Lesekompetenz

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Lesekompetenz
2.1 Was ist Lesekompetenz?
2.2 Methoden der Leseförderung

3 Unterrichtsbeispiel
3.1 Allgemeines
3.2 Erarbeitung des Textes „Die Grille und der Maulwurf“
3.2.1 Formulierung des Arbeitsauftrages
3.2.2 Beobachtungen während der Einzelarbeit
3.3 Besprechung
3.3.1 Vorgehensweise bei der Besprechung
3.3.2 Beobachtungen währen der Besprechung

4 Resümee

5 Literaturverzeichnis

6 Anhang

1 Einleitung

PISA bezeichnet Lesen als eine grundlegende Form des ‚kommunikativen Umgangs mit der Welt’ und gehört daher zum Kernbestand kultureller Literalität, über die jedes Gesellschaftsmitglied verfügen solle.^[1]

Gegenstand dieser Arbeit ist das Thema Lesekompetenz. Zunächst wird der Begriff Lesekompetenz definiert und dann erläutert, welche Methoden es gibt, um Lesekompetenz zu fördern. Infolgedessen wird ein Unterrichtsbeispiel zur Förderung von Lesekompetenz in der Grundschule vorgestellt. Dieses Unterrichtsbeispiel diente der Vorbereitung auf die VERA-Studie (überregionale Vergleichsarbeiten in Deutsch und Mathematik in 4. Grundschulklassen), welche zurzeit meines Praktikums durchgeführt wurde. Nachdem einige Informationen zu Schule und zur Praktikumsklasse gegeben wurden Nach den Informationen zur Schule und der Praktikumsklasse, wird die Formulierung des Arbeitsauftrages vorgestellt. Daraufhin werden Beobachtungen, welche ich während der Einzelarbeit der Schüler gemacht habe, im Mittelpunkt stehen. Im weitern Verlauf wird zum einen die Besprechung des zu erarbeitenden Textes und zum anderen das dabei beobachtete Verhalten der Schüler, thematisiert.

2 Lesekompetenz

2.1 Was ist Lesekompetenz?

Lesekompetenz ist nicht nur die aktive Auseinandersetzung mit dem Text, sondern wird durch verschiedene Faktoren beeinflusst. Die Leseleistung steht in engem Zusammenhang mit den kognitiven Grundfähigkeiten, Sprach-, Welt-, und inhaltlichem Vorwissen sowie strategischen Kompetenzen und motivationalen Faktoren, wie Werteorientierung und Interessen des Lesers oder die Qualität der bisher gemachten Leseerfahrungen. All diese Einflüsse tragen dazu bei, dass die zur Verfügung stehenden Ressourcen in gegebenen Situationen auch angewendet werden. Lesekompetenz ist demnach ein situationsangepasstes Zusammenspiel dieser verschiedenen Komponenten.^[2] PISA greife mit der Lesekompetenz eine kulturelle Schlüsselqualifikation auf, welche ein ganzes Bündel von Fähigkeiten, Kenntnissen, Strategien und Techniken vereine, so Steffens. Lesenlernen sei ein komplexer und mit keiner Schulstufe abgeschlossener Prozess, der für fast jedes Weiterlernen unverzichtbar sei.^[3] Darüber hinaus werde davon ausgegangen, dass die Lesekompetenz im Laufe der Sozialisation erworben werde und nicht in den Genen liege.^[4]

Beim Lesen seien Prozesse auf mindestens fünf Ebenen zu bewältigen und zu verknüpfen. Diese Prozesse lassen sich in eher automatisierte, hierarchieniedrige Prozesse (Wort- und Satzidentifikation; Verknüpfung von Satzfolgen) und eher strategisch-zielbezogene Prozesse (globale Kohärenzherstellung; Makrostrukturbildung auf der Basis von Textsortenkenntnissen; Erkennen von Darstellungsstrategien im Hinblick auf Textintention) unterteilen. Durch das Zusammenspiel dieser Prozesse und unter Einbezug des Vorwissens gewinne der Leser eine mentale Repräsentation des im Text beschriebenen Sachverhaltes, ein mentales Modell. Interindividuelle Unterschiede ergeben sich vor allen Dingen aus unterschiedlichen Fähigkeiten im Bereich der hierarchiehöheren Prozesse. Faktoren wie Vorwissen, Kapazität des Arbeitsgedächtnisses und allgemeine Denkfähigkeiten spielen dabei eine wesentliche Rolle, aber auch Mängel in lesespezifischen Fertigkeiten, wie z.B. bei der Worterkennung, können unter Umständen durch Leistungen auf hierarchiehöheren Ebenen kompensiert werden. Insgesamt erweise sich die auf das Vorwissen gestützte Bildung einer kohärenten Textrepräsentation als die mit dem Lesen verbundene zentrale kognitive Leistung.^[5] Der Leseprozess setze auf der untersten Stufe mit dem Erkennen von Buchstaben und Wörtern ein und lasse sich primär als visueller Verarbeitungsvorgang auffassen. Die Vorstellung, dass in diesem Prozess einzelne Buchstaben seriell erfasst und verarbeitet werden, gilt heute als überholt, da der so genannte Wortüberlegenheitseffekt, nachdem Buchstaben leichter erkannt werden können, wenn sie als Teile von Wörtern dargeboten werden, dagegen spricht. Ebenso wenig werden Wörter als ganzheitliche visuelle Muster verarbeitet, weil Wörter genauso schnell identifiziert werden können, wenn sie in typographischer Hinsicht von den Standardformen abweichen. Daher geht man heutzutage davon aus, dass keine konkreten Buchstaben, sondern abstrakte Buchstabeneinheiten, die parallel verarbeitet werden können, die Basis für den Erkennungsprozess darstellen.^[6] Des Weiteren spielen aber auch die Kontexte, in denen Wörter stehen, eine Rolle bei der Identifikation. Untersuchungen belegen, dass Wörter durch den Kontext schneller vorhersagbar sind, Fehler leichter überlesen werden und die Fixationsdauer (Zeit der Fixierung) geringer ist.^[7] Denn, wenn sich Leser mit einem Text auseinandersetzen, konstruieren sie nicht zuletzt dadurch Bedeutung, dass sie die eigenen Gedanken und Vorerfahrungen in den Kontext mit einfließen lassen.^[8] Die grundlegende Anforderung beim Lesen ist es also, den einzelnen Wörtern im Text Bedeutungen zuzuordnen. Dieser Vorgang wird ‚lexikalischer Zugriff’ genannt, wobei die kognitionspsychologische Vorstellung zugrunde liegt, dass Wortbedeutungen in Form eines mentalen Lexikons im semantischen Gedächtnis gespeichert sind. Der Verfügbarkeit von Wörtern wird im Identifikationsprozess ebenfalls eine zentrale Rolle zugeschrieben. Das „Aktivationsmodell“ (McClelland & Rummelhart, 1981) nimmt an, dass sowohl Wörter als auch Buchstabeneinheiten im Gedächtnis gespeichert sind. Die Identifikation eines Wortes wird als Wechselspiel von gegenseitiger Hemmung und Aktivierung von Buchstaben und Wörtern beschrieben. Das Modell erklärt zum einen den Wortüberlegenheitseffekt und zum anderen, dass Wörter auch bei unvollständiger Buchstabenanalyse korrekt identifiziert werden. Allerdings ist die Erklärungskraft des Modells auf Wörter beschränkt, die bereits im Gedächtnis bzw. mentalen Lexikon gespeichert sind. Die Identifikation neuer oder zusammengesetzter Wörter kann im Rahmen dieses Modells nicht erklärt werden.^[9]

Lesen ist demnach also eine Interaktion zwischen dem Lesenden und dem Text, bei der es zu einer Wechselwirkung zwischen Informationen des Textes und unserem Vorwissen und Denken komme.^[10]

2.2 Methoden der Leseförderung

Lesen sei eine alte basale Kulturtechnik, die in der modernen Informationsgesellschaft eher an Bedeutung gewinne. Trotz aller schulischen Bemühungen existieren jedoch immer noch große individuelle Unterschiede in Lesefähigkeiten.^[11] Der Deutschunterricht spiele bei der Förderung der Lese- und Verstehenskompetenz zwar eine große Rolle, sei aber nicht der einzige Ort, an dem Leseförderung stattfinde. Lesen könne in jedem anderen Unterrichtsfach, in dem mit Texten gearbeitet werde, gefördert werden.^[12] Allerdings muss noch geprüft werden, ob literarische und nicht-literarische Texte unterschiedliche Anforderungen an die Lesekompetenz stellen und ob innerhalb dieser Oberkategorie noch einmal zwischen verschiedenen Textsorten bzw. –genres und ihren Anforderungen unterschieden werde muss.^[13]

Reziprokes (wechselseitiges) Lernen und Lehren kann zur Förderung von leseschwachen Schülern eingesetzt werden, so Steffens. Die Schüler werden dabei in Gruppen von ca. vier bis sieben Mitglieder eingeteilt und übernehmen bei dem Gespräch über einen Text jeweils zwei unterschiedliche Rollen: zum einen die des Gruppenleiters, welcher die anderen Mitglieder zur Anwendung einer weitgehend festen Sequenz von Strategien auffordert, die dazu dienen, das Gespräch zu strukturieren. Zum anderen die der ‚lernenden’ Mitglieder, welche die vom Gruppenleiter vorgegebenen Strukturen auf den Text anwenden sollen. Die Schüler besprechen einen Textabschnitt innerhalb der Gruppe, beantworten sich gegenseitig Fragen, welche sich beim Lesen des Abschnittes ergaben, ergänzen, verbessern, und stellen Hypothesen auf, was im folgenden Abschnitt wohl passieren könnte. Beim Gespräch über den Text geht es um einen strukturierten und kooperativen Wissensaufbau. Der Vorteil dieser Methode ist, dass die Schüler in zwei verschiedene Rollen schlüpfen, die des Lehrenden (Gruppenleiter) und in die der Lernenden (Gruppenmitglied). In dem beschriebenen Rollenwechsel, welchen die Schüler vollziehen, liegt die namengebende Eigenschaft des reziproken Lernens. Am Besten wird das wechselseitige Lernen und Lehren dadurch eingeführt, dass es praktisch angewendet und demonstriert wird. Zu Anfang übernehmen die Lehrer die Rolle der Gruppenleitung und führen die Strategien vor und sorgen für Transparenz, in dem sie die Arbeitsvorgänge im Nachhinein erläutern. Mit der Zeit bauen die Lehrer die Steuerung der Arbeitsvorgänge immer mehr ab, bis sie letztendlich nur noch als Beobachter fungieren.^[14] Das reziproke Gruppenlesen vereine stilles und lautes Lesen. Zum einen wecken und richten die Leseaufgaben die Aufmerksamkeit und zum anderen ermögliche sie das Hin- und Herspringen des Denkens bzw. der Gedanken, etwa zwischen dem Erfragten oder zu Klärenden einerseits und dem Verstandenen andererseits. Des Weiteren bewirken sie die Suche nach der Funktion der Teile im Ganzen, das Auslesen der wichtigen Teile gegenüber den unwichtigen, das Verknüpfen dieser Teile und die Wiedergabe in eigenen Worten und dabei muss neues Wissen mit dem Vorwissen verglichen und verbunden werden. Ebenso muss von dem vorhandenen Wissen aus auf das kommende Wissen antizipiert vorgegriffen werden. Lesen in diesem Sinne ist konstruktives Ausarbeiten und mit den Texten lernen heißt, auch elaborieren lernen. Wird dies im Unterricht vernachlässigt, dann kommt das Zusammenfassen, Reduzieren und Verdichten zu früh. Konkrete Leseaufgaben können Elaborationen anregen, in dem sie die Aufmerksamkeit wecken und z.B. auf komplizierte oder widersprüchliche Stellen hinweisen oder einen leseleitenden Gesichtspunkt hervorheben. Die dauerhafte Anwendung einer solchen Lesestrategie hänge eng mit dem emotionalen und motivationalen Erfolg der Kinder zusammen, so Steffens.^[15]

Eine andere Möglichkeit, die Lesefähigkeit bzw. –kompetenz der Schüler zu fördern, sieht Willenberg in der Leseposter-Methode. Das Leseposter beschreibt die Stationen, die der Schüler beim Lesen macht und unterteilt diese in „vor der Lektüre“, „während der Lektüre“ und „nach der Lektüre.

Die Lektüre beginnt mit dem Autornamen, dem Titel, dem Aussehen des Textes und eventuell der Zeit, in der es geschrieben wurde. Indem die Schüler ihr Vorwissen aktivieren, können ihnen diese Punkte schon erste Orientierungen geben.^[16]

Während der Lektüre werden die Schüler erstmal auf der untersten Ebene die Wörter und deren Bedeutungen entschlüsseln müssen. Darüber hinaus müssen die Schüler Inferenzen bilden, d. h., sie müssen die Leerstellen, die im Text auftreten, mit ihrem Vorwissen füllen bzw. verknüpfen. Die Inferenzbildung geschieht allerdings meist automatisch, da die Schlussfolgerungen meist in das Textgewebe hinein geschoben werden. Außerdem sollten die Schüler während des Lesens wichtige Schlüsselbegriffe unterstreichen und unbekannte oder unklare Wörter und Inferenzen markieren. Im weiteren Verlauf sollen sie das, in den einzelnen Absätzen erworbene Wissen mit dem der folgenden Absätze verknüpfen, um ein mentales Modell zu bilden, welches für den ganzen Text gültig ist.^[17]

Nach der Lektüre wird versucht, das Gelesene durch wiederholte Lektüre zu vertiefen. Die zweite Lektüre ist intensiver und beim Lesen werden strukturelle Aspekte deutlicher und verdeckte Ansichten kommen ans Licht.^[18] Nachdem der Text erneut gelesen wurde, kann man mit der Analyse und Interpretation des Textes beginnen.

Willenberg zieht beim Wissenstransfer der Leseposter-Methode das Modell von Chamot (1999) hinzu und ergänzt es mit dem Rat, die Schüler so oft wie möglich in Zweier-Gruppen arbeiten zu lassen. Wenn man die Leseposter-Methode einführen will, sollte man die Schüler nicht mit zu viel Methodik zuschütten. Des Weiteren ist es nötig festzustellen, wie groß das Lese-Repertoire der Schüler ist. Dabei hilft die Methode, die Schüler beim Lesen laut denken zu lassen, da man dort durch Beobachten herausfindet, was die Schüler schon können. Nachdem die Schüler beim Lesen und Laut-Lesen beobachtet wurden, wird versucht, die unstrukturierten Tätigkeiten zu ordnen und in eine kohärente Lesetheorie einzuordnen. Die Abstufung dient den Schülern zunächst als Übersicht, wobei das Motto lautet,: je einfacher - desto erfolgreicher.^[19] Bei der Umsetzung dieser Methode gibt es verschiedene Möglichkeiten. Zum einen kann man die Methode anhand eines Arbeitsblattes vertiefen, - allerdings beschränken sich die Arbeitsblätter auf meist nur fünf bis sieben Aspekte. Eine andere Möglichkeit wäre das Projekt des Meisterlesers, dabei fungiert die Lehrkraft als Meisterleser und zeigt den Schülern, wie sie Text behandelt, in dem sie laut denkt. Genau wie die Lehrerin können dann auch schnellere und bessere Schüler ihren Partnern zeigen, wie sie mit Texten umgehen und welche Gedanken sie haben. Das reziproke Lernen hat den Vorteil, dass die schnelleren und besseren Schüler lernen, ihre Lektüre genauer und verständlicher darzustellen. Darüber hinaus hat das wechselseitige Lernen den Vorteil, dass auch die Sprachkompetenz gefördert wird. Willenberg überspringt die Stufe der Bewertung und geht direkt zur fünften Stufe der Übertragung. Bei der Übertragung sollen die gewonnenen Fähigkeiten auf einen neuen Text angewendet werden, wobei dann auch die Bewertung erfolgen kann.^[20]

[...]

^[1] Vgl. Deutsches PISA Konsortium (Hrsg.): PISA 2000 – Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen 2001. S. 20

^[2] Vgl. ebd. Deutsches PISA Konsortium (Hrsg.): PISA 2000 – Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. S. 73

^[3] Vgl. Steffens, R.: Gelesen heißt noch nicht verstanden – Wie kann die Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern gefördert werden?. http://www.forum-schule.de/archiv/07/fs07/magtma_4.html Stand: 13.10.2005. S. 1

^[4] Vgl. Groeben, N.: Zur konzeptuellen Struktur des Konstrukts „Lesekompetenz“. In: Groeben, N.; Hurrelmann, B. (Hrsg.): Lesekompetenz – Bedingungen, Dimensionen, Funktionen. München 2002. S. 13

^[5] Vgl. Hurrelmann, B.: Prototypische Merkmale der Lesekompetenz. In: Groeben, N.; Hurrelmann, B. (Hrsg.): Lesekompetenz – Bedingungen, Dimensionen, Funktionen. München 2002. S. 277f

^[6] Vgl. Christmann, U.; Richter, T.: Lesekompetenz. Prozessebenen und interindividuelle Unterschied.
In: Groeben, N.; Hurrelmann, B. (Hrsg.): Lesekompetenz – Bedingungen, Dimensionen, Funktionen. München 2002. S. 28f

^[7] Vgl. ebd. Christmann, U.; Richter, T.: Lesekompetenz. Prozessebenen und interindividuelle Unterschied. S. 29

^[8] Vgl. Internationales und nationales Rahmenkonzept für die Erfassung von Lesekompetenz in PISA. http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/KurzFrameworkReading.pdf. Stand 14.10.2005. S.2

^[9] Vgl. a.a.O. Christmann, U.; Richter, T.: Lesekompetenz. Prozessebenen und interindividuelle Unterschied. S. 36

^[10] Vgl. a.a.O. Steffens, R.: Gelesen heißt noch nicht verstanden – Wie kann die Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern gefördert werden?. S. 5

^[11] Vgl. a.a.O. Christmann, U.; Richter, T.: Lesekompetenz. Prozessebenen und interindividuelle Unterschied. S. 25

^[12] Vgl. a.a.O. Steffens, R.: Gelesen heißt noch nicht verstanden – Wie kann die Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern gefördert werden?. S. 2

^[13] Vgl. a.a.O. Groeben, N.: Zur konzeptuellen Struktur des Konstrukts „Lesekompetenz“. S. 15

^[14] Vgl. a.a.O. Steffens, R.: Gelesen heißt noch nicht verstanden – Wie kann die Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern gefördert werden?. S. 2

^[15] Vgl. ebd. Steffens, R.: Gelesen heißt noch nicht verstanden – Wie kann die Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern gefördert werden?. S. 4

^[16] Vgl. Willenberg, H.: Lesestrategien. Vermittlung zwischen Eigenständigkeit und Wissen. In: Lesestrategien. Praxis Deutsch 187. Velber/Seelze. 2004. S. 8

^[17] Vgl. ebd. Willenberg, H.: Lesestrategien. Vermittlung zwischen Eigenständigkeit und Wissen. S. 8f

^[18] Vgl. ebd. Willenberg, H.: Lesestrategien. Vermittlung zwischen Eigenständigkeit und Wissen. S. 9

^[19] Vgl. ebd. Willenberg, H.: Lesestrategien. Vermittlung zwischen Eigenständigkeit und Wissen. S. 7f

^[20] Vgl. ebd. Willenberg, H.: Lesestrategien. Vermittlung zwischen Eigenständigkeit und Wissen. S. 11