Eine vergleichende Analyse von unterrichtlichen Belastungen und Bewältigungsweisen von Sportlehrerinnen und Sportlehrern an Gymnasien in Hamburg und Schleswig-Holstein

INHALTSVERZEICHNIS

VERZEICHNIS DER VERWENDETEN ABKÜRZUNGEN

VERZEICHNIS DER ABBILDUNGEN

VERZEICHNIS DER TABELLEN

1 EINLEITUNG

2 THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN
2.1 Stress- und Ressourcentheorien
2.1.1 Überblick über die Stressforschung
2.1.2 Das transaktionale Stressmodell von Lazarus und Launier (1981)
2.1.3 Das Ressourcenmodell von Hobfoll (1988)
2.2 Widerstandsressourcen
2.2.1 Die Bedeutung und Entstehung von Gesundheit
2.2.2 Die Theorie der sozialen Unterstützung
2.3 Ein Vergleich der Lehrpläne und der schulischen Gegebenheiten von Gymnasien in Hamburg und Schleswig-Holstein
2.3.1 Demographische Angaben zu Hamburg und Schleswig-Holstein
2.3.2 Die Geschlechterverteilung der Gymnasiallehrkräfte und ihr Arbeitsverhältnis
2.3.3 Arbeitszeiten der Lehrerinnen und Lehrer an Gymnasien in Hamburg und Schleswig-Holstein - Mehr Unterrichtsstunden für Hamburger Sportlehrkräfte durch das Lehrerarbeitszeitmodell?
2.3.4 Ein Vergleich der Lehrpläne der Gymnasien Hamburgs und Schleswig-Holsteins für das Fach Sport
2.4 Stand der Forschung zu Arbeitsanforderungen, Belastungen und deren Bewältigung bei Lehrerinnen und Lehrern
2.4.1 Die Abfolge zentraler Themen in der Berufslaufbahn von Lehrern nach Huberman (1989)
2.4.2 Psychische Gesundheit im Lehrerberuf nach Schaarschmidt (2004)
2.5 Stand der Forschung zu Arbeitsanforderungen, Belastungen und deren Bewältigung bei Sportlehrerinnen und Sportlehrern
2.6 Ableitung der Forschungsfragen

3 FORSCHUNGSMETHODE
3.1 Beschreibung der Untersuchungsplanung und des Instruments der Datenerhebung
3.2 Beschreibung der Untersuchungsdurchführung
3.3 Empirische Forschungshypothesen und Techniken der Datenauswertung

4 DARSTELLUNG UND DISKUSSION DER ERGEBNISSE
4.1 Deskriptive Statistik
4.1.1 Darstellung der Stichprobe Hamburgs und Schleswig-Holsteins
4.1.2 Ausprägungen der wahrgenommenen Stressoren und psychischen Widerstandsressourcen sowie deren Zusammenhänge
4.2 Prüfende Statistik
4.2.1 Vergleich der Bundesländer bezüglich der Ausprägungen von Stressoren und Widerstandsressourcen (H14)
4.2.2 Vergleich bezüglich der Geschlechter (H11)
4.2.3 Vergleich bezüglich der absolvierten Berufsjahre (H12)
4.2.4 Darstellung und Diskussion signifikanter Zusammenhänge zwischen der Wahrnehmung sportunterrichtlicher Stressoren und der Ausprägung psychischer Widerstandsressourcen (H13, H15)

5 ZUSAMMENFASSUNG UND FAZIT

LITERATURVERZEICHNIS

ANHANG

VORWORT

Im Rahmen des Vorwortes möchte ich mich für die Unterstützung bedanken, die ich während der Examensarbeit von verschiedener Seite erhalten habe. Zunächst gilt mein Dank Herrn Professor Dr. Miethling, der mir das vorliegende Thema gestellt und meine Untersuchung auch in finanzieller Hinsicht ermöglicht hat. Des Weiteren danke ich Tanja Buttkus für ihre Hilfsbereitschaft und konstruktive Kritik sowie für die Zeit, die sie meinen Fragen stets eingeräumt hat. Ebenso danke ich Sabine Kalis, der freundlichen Sekretärin der Abteilung Sportpädagogik, die mir netterweise mit materiellen Dingen ausgeholfen hat. Auch den Sportlehrerinnen und Sportlehrern der Hamburger Gymnasien, darunter denen an meiner ehemaligen Schule, dem Gymnasium Dörpsweg, bin ich aufgrund der regen Teilnahme an meiner Studie zu Dank verpflichtet. Weiterhin danke ich meinen Eltern Christel und Hasso Haupt und meiner Freundin Maike Eggers für die ermutigenden Worte und das fleißige Korrekturlesen. Last, not least bedanke ich mich bei meinem Freund Stephen Thomas, meinen Freundinnen Dorothee Schade und Kathrin Kraft sowie meinen Mitbewohnern Anne Laß und Michael Burmeister für ihr Verständnis und ihre Zuwendung.

VERZEICHNIS DER VERWENDETEN ABKÜRZUNGEN

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

VERZEICHNIS DER ABBILDUNGEN

Abbildung 1: Darstellung des transaktionalen Stressmodells von Lazarus und Launier (1978)

Abbildung 2: Das Ressourcenmodell modifiziert nach Hobfoll (1988)

Abbildung 3: Das Modell der Salutogenese modifiziert nach Antonovsky (1979).. 17 Abbildung 4: Die Abfolge zentraler Themen in der Berufslaufbahn von Lehrern modifiziert nach Huberman (1989)

Abbildung 5: Bewältigungsmuster im Lehrerberuf modifiziert nach Schaarschmidt (2004)

Abbildung 6: Berufsbiographische Entwicklungen von Sportlehrerinnen und Sportlehrern im Zeitraum von 30 Jahren nach Miethling (2002)

Abbildung 7: Stichprobenerweiterung im Rahmen der Studie von Miethling und Brand (2004) modifiziert nach Henningsen (2005)

Abbildung 8: Geschlechterverteilung in der Stichprobe von HH

Abbildung 9: Familienstand der Sportlehrkräfte an Gymnasien in HH und SH in Abhängigkeit vom Geschlecht

Abbildung 10: Die Ausprägungen der wahrgenommenen Belastungsbedingungen von Sportlehrerinnen und Sportlehrern an Gymnasien in HH (es bestehen keine signifikanten Geschlechtsunterschiede)

Abbildung 11: Die Ausprägungen der psychischen Widerstandsressourcen von Sportlehrerinnen und Sportlehrern an Gymnasien in HH (es bestehen keine signifikanten Geschlechtsunterschiede)

Abbildung 12: Ausprägung der Belastungsbedingungen der Sportlehrkräfte an Gymnasien in HH in Abhängigkeit der Berufsjahre

Abbildung 13: Ausprägung der psychischen Widerstandsressourcen der Sportlehrkräfte an Gymnasien in HH in Abhängigkeit der Berufsjahre

Abbildung 14: Signifikante Unterschiede in der Ausprägung der wahrgenommenen Belastungsbedingungen zwischen Sportlehrkräften der Gymnasien in HH und SH

Abbildung 15: Signifikante Unterschiede in der Ausprägung der psychischen Widerstandsressourcen zwischen Sportlehrkräften der Gymnasien in HH und SH

Abbildung 16: Die Ausprägungen der wahrgenommenen Belastungsbedingungen von Sportlehrerinnen und Sportlehrern an Gymnasien in SH

Abbildung 17: Die Ausprägungen der psychischen Widerstandsressourcen von Sportlehrerinnen und Sportlehrern an Gymnasien in SH (es bestehen keine signifikanten Unterschiede)

Abbildung 18: Ausprägung der Belastungsbedingungen der Sportlehrkräfte an Gymnasien in SH in Abhängigkeit der Berufsjahre

Abbildung 19: Ausprägung der psychischen Widerstandsressourcen der Sportlehrkräfte an Gymnasien in SH in Abhängigkeit der Berufsjahre

VERZEICHNIS DER TABELLEN

Tabelle 1: Bevölkerungsdaten von Hamburg (HH) und Schleswig-Holstein (SH), Stand Ende 2003 (vgl. Statistische Ämter des Bundes und der Länder (1), 2005; Statistisches Amt für HH und SH (1), 2004)... 22

Tabelle 2: Anzahl der Schüler an öffentlichen und privaten allgemein bildenden Schulen und Gymnasien in HH und SH mit Angabe des Ausländeranteils, Stand Schuljahr 2003/2004 (vgl. Freie und Hansestadt Hamburg, BBS, Referat Unternehmensdaten und Statistik, 2004; Statistisches Amt für HH und SH (2), 2005)

Tabelle 3: Vollzeitbeschäftigte Lehrkräfte an Gymnasien innerhalb Deutschlands bezüglich Geschlecht und Beschäftigungsverhältnis Stand Schuljahr 2003/2004 (vgl. Statistisches Bundesamt Deutschland, 2004)

Tabelle 4: Verpflichtende Arbeitsstunden pro Woche für eine Lehrkraft an Gymnasien in HH und SH im Schuljahr 2004/2005 (vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der BRD, 2004)

Tabelle 5: Beispiele von Jahresarbeitszeitberechnungen (JAB) für die Fächer Deutsch und Sport in der Sekundarstufe 1 (vgl. Bericht der 2. Hamburger Lehrerarbeitszeitkommission (1), 2003)

Tabelle 6: Mittelwerte der Faktoren verschiedener Unterrichtsfächer der Klasse 5-10 und 10-13 im Überblick (gerundet auf die erste Stelle hinter dem Komma) (vgl. Bericht der 2. Hamburger Lehrerarbeitszeitkommission (2), 2003)

Tabelle 7: Die Entwicklung der Schüler-Lehrer-Relation für die Gymnasien in HH und SH vom Schuljahr 2000/2001 bis 2003/2004 (vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes SH, 2004; Freie und Hansestadt Hamburg, BBS, 2002; GEW, 2005)

Tabelle 8: Der Themenbereich „Sich fit halten - Fitness trainieren“ des Lehrplans Sport für Gymnasien in SH (vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes SH, 1997, S. 24)..

Tabelle 9: Anforderungen des Hamburger Lehrplans Sport zum Themenfeld Schwimmen, Tauchen und Retten Ende Jahrgangsstufe 6 (vgl. Freie und Hansestadt Hamburg, BBS (2), 2004, S. 22)

Tabelle 10: Der Themenbereich Schwimmen des Lehrplans Sport für Gymnasien in SH (nur verbindliche Vorgaben sind aufgeführt) (vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes SH, 1997, S. 24)

Tabelle 11: Vorgegebene Inhalte des Fachs Sport in der Studienstufe in den Lehrplänen von HH und SH in Abhängigkeit von der Kurswahl (vgl. Freie und Hansestadt Hamburg, BBS (3), 2004; Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes SH, 2002)

Tabelle 12: Beschreibung des Fragebogenabschnitts über Stressoren in der Sportlehrertätigkeit

Tabelle 13: Beschreibung des Fragebogenabschnitts über die psychischen Widerstandsressourcen der Sportlehrkräfte

Tabelle 14: Mittelwerte der demographischen Angaben von Sportlehrkräften an den Gymnasien in HH

Tabelle 15: Mittelwerte der demographischen Angaben von einer zufälligen Auswahl der Sportlehrkräfte an Gymnasien in SH

Tabelle 16: Signifikante Unterschiede in der Ausprägung des wahrgenommenen Stressors „Inadäquate räumliche Bedingungen“ der Sportlehrkräfte an Gymnasien in HH

Tabelle 17: Signifikante Zusammenhänge der wahrgenommenen Stressoren und psychischen Widerstandsressourcen bei Sportlehrkräften an Gymnasien in HH

Tabelle 18: Signifikante Zusammenhänge der wahrgenommenen Stressoren und psychischen Widerstandsressourcen bei Sportlehrkräften an Gymnasien in HH

1 PROBLEMSTELLUNG

Es stellt keine Neuigkeit dar, dass Lehrer¹ in Folge ihrer Berufsausübung psychischen Belastungen ausgesetzt sind (vgl. Rudow, 1994; Schaarschmidt, 2004; u.a.). Alarmierend ist jedoch der bis zum Jahr 2001 auf 54% angestiegene bundesweite Anteil der Lehrkräfte, die in jenem Jahr aufgrund von Dienstunfähigkeit pensioniert wurden. Als Ursachen werden vorwiegend psychische oder psychisch bedingte Beschwerden und Beeinträchtigungen angegeben, was bedauerlicherweise mit dem hohen Anteil der Lehrer an den Patienten in psychosomatischen Praxen und Kliniken übereinstimmt (näheres dazu vgl. u. a. Hillert & Schmitz, 2004). Die Betroffenen sehen sich einer Erhöhung ihrer Arbeitsaufgaben ausgesetzt, während die Bedingungen um sie herum sich verschlechtern. Z.B. werden vermehrt Verhaltensprobleme der Schüler und eine geringere Unterstützung von Seiten der Eltern wahrgenommen (vgl. Schaarschmidt, 2005, S. 132). Im Jahr 2002 ist der Anteil der als dienstunfähig attestierten Lehrkräfte auf 41% gesunken. Gründe hierfür liegen wahrscheinlich weniger in einem verbesserten Gesundheitszustand der älteren Lehrkräfte als vielmehr in einer Änderung des „Versorgungsrechts“, wonach seit 2001 Pensionierungen aufgrund von Dienstunfähigkeit vor dem 63. Lebensjahr mit „Versorgungsabschlägen“ verbunden sind (Statistische Kurzinfos Nr. 156, 2003, 19. Dezember). Anscheinend kann es sich der Bundeshaushalt nicht mehr leisten, einen so hohen Anteil an der größten Berufsgruppe Deutschlands vorzeitig in einen entsprechend finanzierten Ruhestand gehen zu lassen. Aufgrund der angekündigten Kürzung der Renten ist zu erwarten, dass einige Lehrer trotz gesundheitlicher Probleme bis zum 63. Berufsjahr im Amt bleiben, was eine Verschlechterung der bestehenden Situation bewirken könnte. Folgen dieser Entwicklungen betreffen auch die Qualität der Lehre, die in langer Sicht nur mit psychisch gesunden Lehrkräften auf einem hohen Niveau erfolgen kann (vgl. Schaarschmidt, 2005, S. 132).

Sportlehrer haben darüber hinaus noch mit anderen Schwierigkeiten wie einem eher negativen Berufsimage in der Gesellschaft und im Kollegium zu kämpfen (vgl. ebenda). Untersuchungen, die durch Unternehmensberater-Firmen durchgeführt wurden, haben jetzt auch empirisch nachgewiesen, dass das Fach Sport durchschnittlich mit einem geringeren Arbeitsaufwand verbunden ist als andere Fächer (gemessen an Unterrichtszeiten, Vor- und Nachbereitungen, Korrekturen, Konferenzen, Klassenfahrten sowie Fort- und Weiterbildungen) (vgl. Cachay, 2003, S. 33). Auf diese Erhebungen stützt sich auch das seit 2003 bestehende Hamburger Lehrerarbeitszeitmodell, das im Rahmen der theoretischen Grundlagen dieser Arbeit eine kurze Erläuterung finden wird. Die zu erbringenden Unterrichtsstunden der Lehrkräfte ergeben sich demnach anhand einer „Fächer-Faktorisierung“, bei der das Fach Sport am schlechtesten abschneidet, was bedeutet, dass von den betroffenen Lehrkräften in diesem Fach im Schnitt mehr Unterrichtsstunden geleistet werden müssen, als in anderen Fächern (vgl. ebenda). Als Folge dieser Umstellungen hat ein Großteil der Hamburger Sportlehrer ihr Engagement bezüglich der Organisation und Ausführung von Sportwettkämpfen nahezu vollständig eingestellt, da der Arbeitsaufwand dieser Veranstaltungen nicht in entsprechendem Maße berücksichtigt wird, und neben den zusätzlich zu leistenden Unterrichtsstunden keine Zeit dafür verbleibt.

In einem Brennpunkt-Beitrag der Zeitschrift Sportpädagogik schreibt Cachay (2003, S. 33) zu diesem Thema:

„Warum ... scheiden eigentlich so viele Sportlehrkräfte vorzeitig aus dem Dienst aus, reduzieren mit zunehmendem Alter ihre Stundenzahl im Sport erheblich oder wechseln sogar völlig in ihr anderes (eigentliches?) Fach? Können sie den ‚Spaßfaktor’ ihres Faches nicht mehr ertragen, oder sind es nicht eher Belastungen, die bislang der Öffentlichkeit gar nicht bewusst sind? Ist es vielleicht gar nicht so spaßig, Sport zu unterrichten, sondern vielmehr harte körperliche und psychische Arbeit?“

Der Zeitfaktor alleine scheint also die Anforderungen an die Sportlehrer nicht adäquat widerzuspiegeln. Hierin sieht sich die vorliegende Untersuchung zu Belastungen und Bewältigungsweisen von Sportlehrerinnen und Sportlehrern begründet. Den Rahmen dieser Arbeit bildet ein umfangreiches Forschungsprojekt zur Erfassung von Stressoren und psychischen Widerstandsressourcen von Sportlehrkräften, das auf den qualitativen Studien Miethlings (1986, 2002) zu Belastungssituationen im Sportunterricht basiert, welche anhand der quantitativen Querschnittsuntersuchung von Miethling und Brand (2004) überprüft wurden. Die vorliegende Arbeit stellt eine Stichprobenerweiterung dieser Querschnittsuntersuchung auf die Hansestadt Hamburg dar und ermöglicht somit differenzierte Betrachtungen der Ergebnisse. Ein Vergleich der Resultate derselben Schulform in verschiedenen Bundesländern ist bisher noch nicht ohne Einschränkungen der Stichprobe erfolgt. Ziel dieser Arbeit ist es, Erkenntnisse über die Bewältigungsweisen von Alltagsproblemen der untersuchten Sportlehrer zu gewinnen, die im Rahmen der Aus- und Fortbildung dieser Berufsgruppe von besonderem Interesse sind. Zudem werden Belastungen und Bewältigungsweisen von Sportlehrkräften in Abhängigkeit des Geschlechts betrachtet, was zu einer Klärung der diesbezüglich vorherrschenden, widersprüchlichen Forschungslage beitragen kann. So gehen die meisten Autoren von einer stärkeren Belastungen auf Seiten der Lehrerinnen aus (vgl. u. a. Schaarschmidt 2004), während Huberman (1989) weiblichen Lehrkräften eine bessere Bewältigung von Stresssituationen als ihren männlichen Kollegen nachweist. Miethling und Brand (2004) wiederum können in ihrer Untersuchung keinerlei Geschlechtsunterschiede feststellen.

Der Aufbau der vorliegenden Arbeit gliedert sich folgendermaßen: Den Anfang bildet die Darstellung der theoretischen Grundlagen, wobei zunächst ein Überblick über die Stressforschung und eine Erläuterung der Stress- und Ressourcenmodelle von Lazarus und Launier (1981) sowie Hobfoll (1988) erfolgt. Im Anschluss werden bedeutsame Widerstandsressourcen wie die soziale Unterstützung vorgestellt, und ein Blick auf die Theorien von Antonovsky (1997) und Becker (1992) zur Bedeutung und Entstehung von Gesundheit geworfen. Das darauf folgende Kapitel beschäftigt sich mit einem Vergleich der Lehrpläne und schulischen Gegebenheiten der Gymnasien in Hamburg und Schleswig-Holstein, und ist somit im Hinblick auf die vergleichende Analyse der Ergebnisse beider Bundesländer von Interesse. Weiterhin werden die für die vorliegende Arbeit relevanten Untersuchungen zu Arbeitsanforderungen, Belastungen und deren Bewältigung bei Lehrerinnen und Lehrern vorgestellt, worunter die Studie Hubermans (1989) zur Abfolge zentraler Themen in der Berufslaufbahn von Lehrern sowie das Werk Schaarschmidts (2004) zur psychischen Gesundheit im Lehrerberuf fallen. Im Anschluss erfolgt eine Darstellung aktueller Forschungen, die sich mit diesen Themen speziell in Bezug auf Sportlehrer befassen. Dabei werden neben der Untersuchung Heims und Klimeks (1999) die zuvor genannten, dieser Arbeit zugrundeliegenden Studien von Miethling (1986, 2002) sowie Miethling und Brand (2004) beschrieben. Aus der Darstellung der theoretischen Grundlagen erfolgt sodann die Herleitung der Forschungsfragen. Im weiteren Verlauf dieser Studie werden im Rahmen der Untersuchungsmethode die empirischen Forschungshypothesen aufgestellt. Die sich anschließende Darstellung und Diskussion der Ergebnisse findet zunächst deskriptiv und des Weiteren hinsichtlich der Forschungshypothesen statt. Nachdem die Resultate dargestellt und vergleichend analysiert wurden, bilden die Zusammenfassung und Einordnung der Resultate in den aktuellen Forschungsstand den abschließenden Teil der Arbeit.

2 THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

Im Folgenden werden die für diese Arbeit relevanten theoretischen Grundlagen und die daraus hergeleiteten Forschungshypothesen dargestellt. Den Anfang bilden ausgewählte stress- und ressourcentheoretische Modelle, die sich mit der Entstehung von Stress und dem Einfluss von Ressourcen auf diesen Kontext beschäftigen. Es handelt sich dabei um Theorien zur Belastungsforschung, die als Grundlage für Untersuchungen zu Bewältigungsvorgängen dienen (vgl. Kramis- Aebischer, 1996, S. 28). Im Anschluss an Studien zu verschiedenen Widerstandsressourcen, die auch die Bedeutung und Entstehung von Gesundheit zum Thema haben, folgt ein Vergleich der Lehrpläne und schulischen Gegebenheiten der Gymnasien in Hamburg und Schleswig-Holstein. Schließlich wird der aktuelle Forschungsstand zu Arbeitsanforderungen, Belastungen und deren Bewältigung bei Lehrern im Allgemeinen und Sportlehrern im Besonderen vorgestellt.

2.1 Stress- und Ressourcenmodelle

Dieses Kapitel dient der Erläuterung ausgewählter stress- und ressourcentheoretischer Ansätze, die verschiedene inhaltliche Schwerpunkte aufweisen. Nach einem Überblick über die Entwicklung der Stressforschung erfolgt die Darstellung des transaktionalen Stressmodells von Lazarus und Launier (1981), das für diese Arbeit insofern von Bedeutung ist, als das es Aufschlüsse darüber liefert, unter welchen Voraussetzungen eine Anforderung bzw. Situation für die betroffene Person psychischen Stress bewirken kann. Schließlich wird das Ressourcenmodell von Hobfoll (1988) beschrieben, das die Bedeutung von Widerstandsressourcen für die Entstehung von Stress zum Thema hat.

2.1.1 Überblick über die Stressforschung

Es existiert eine Vielzahl von Arbeiten aus verschiedenen Forschungsrichtungen, die sich mit dem Phänomen Stress beschäftigt. Ein Grund hierfür ist die Tatsache, dass Stress eine Wirkung auf den Menschen als „Ganzes“ ausübt, was diesen Forschungsgegenstand unter anderem für psychologische, physiologische, pädagogische und soziologische Disziplinen interessant macht (vgl. Starke, 2000, S. 2). Weiterhin lässt dieser Umstand erahnen, wie komplex Vorgänge der Stressentstehung sind, und dass es viele Ausgangspunkte zu deren Betrachtung gibt. Dabei lassen sich drei Ansätze unterscheiden, die im Folgenden kurz dargestellt werden: Der reaktionsbezogene Ansatz, der situationsbezogene Ansatz und der relationale Ansatz.

Einen frühen Vertreter des reaktionsbezogenen Ansatzes stellt Selye (1950) dar, der auf der Basis der Werke Cannons (1914, 1929) Stress als einen körperlichen Belastungszustand darstellt, der durch „Anspannung, Widerstand gegenüber Belastungen und - bei länger anhaltender oder häufig widerkehrender Belastung - körperliche Schädigung“ gekennzeichnet ist (Krohne, 1990, S. 263). Als Stressoren werden Einflüsse mit schädigender Wirkung auf den Körper bezeichnet. Die Entstehung von Stress erfolgt in Form einer Reaktion des Organismus auf einen externen Stressor, der nicht genauer beschrieben wird, außer dass er sowohl negativ als auch positiv sein kann. Der aus positiven Ereignissen resultierende „angenehme Stress“ wird als „Eustress“ bezeichnet, wohingegen intensiver, als unangenehm empfundener Stress, der über eine lange Zeitspanne hinweg andauern kann, „Distress“ genannt wird (Nitsch, 1981, S. 15). Da die Arbeiten Cannons und Selyes sich ausschließlich mit Tieren beschäftigen, finden psychologische Faktoren dort keine Berücksichtigung. Deren Bedeutsamkeit spiegelt sich jedoch in Studien der Gesundheitspsychologie wider, die direkte und indirekte Zusammenhänge zwischen psychologischen Vorgängen und einer Vielzahl physischer Symptome und Erkrankungen nachweisen konnten (vgl. Krohne, 1990, S. 271).

Einen weiteren Zugang zur Entstehung von Stress bietet der situationsbezogene Ansatz. Demnach stellt Stress einen Reiz dar, den bestimmte Umweltbegebenheiten auslösen können. Die Begriffe Stress und Stressor werden dabei synonym verwendet. Als besonders bedeutsam für die Entstehung von Stress gelten kritische Ereignisse (live-events), die eine Veränderung im Leben der betroffenen Person bewirken (vgl. Kramis-Aebischer, 1996, S. 30). Unter arbeitswissenschaftlichen Aspekten zählen auch Lärm und Zeitdruck zu den Stressoren. Auf Einflussgrößen von Seiten der betroffenen Person geht dieser Ansatz allerdings nicht ein. Es werden zudem in den vorgestellten Theorien die dynamischen Anteile der Stressbewältigung vernachlässigt und Vorgänge außer Acht gelassen, durch die „objektive“ Geschehnisse subjektive Bedeutungen erhalten (vgl. Krohne, 1990, S. 263). Nur in neueren reaktionsbezogenen Konzeptionen spielt die Interaktion zwischen Person und Umwelt bereits eine Rolle (vgl. Kramis-Aebischer, 1996, S. 30). Besondere Beachtung finden derartige Wechselwirkungen in den relationalen Modellen, die besonders durch die Forschergruppe um Lazarus (1966) geprägt wurden. Stress wird hier als eine empfundene Überforderung einer Person in ihrer jeweiligen Situation verstanden. Grundlegend dafür ist die subjektive Einschätzung eines Ungleichgewichtes zwischen als bedeutsam empfundenen Anforderungen und den der betroffenen Person zur Verfügung stehenden Handlungsmöglichkeiten (vgl. Jerusalem, 1990). Umso geringer die eigene Kompetenz befunden wird, desto wahrscheinlicher werden objektiv gleiche Anforderungen als bedrohlich erlebt und umgekehrt. In der von Lazarus & Launier (1981) vollzogenen Weiterentwicklung des relationalen zum kognitiv-transaktionalen Ansatz wird außerdem die Entwicklung der subjektiven Bewertungsprozesse über die Zeit berücksichtigt, die durch gegenseitige Beeinflussungen von Person und Umwelt veränderbar ist (vgl. Kramis-Aebischer, 1996, S. 33). Die Entstehung von Stress stellt somit einen komplexen Vorgang „zwischen einer sich verändernden Situation und einer denkenden, fühlenden und handelnden Person“ dar (Kramis-Aebischer, 1996, S. 33).

Da die vorliegende Arbeit sich mit Stressoren auf der Basis von Person-Umwelt- Interaktionen beschäftigt, liegt ihr eine transaktionale Auffassung von Stress zu Grunde, die im Folgenden anhand des Konzepts von Lazarus & Launier (1981) und des Ressourcenmodells von Hobfoll (1988) näher erläutert wird.

2.1.2 Das transaktionale Stressmodell von Lazarus und Launier (1981)

Seit den sechziger Jahren vertritt Lazarus das kognitiv-transaktionale Stressmodell. Im deutschen Raum wurde es u.a. aufgegriffen von Jerusalem (1990) und Krohne (1990). Kernpunkt des Modells ist die bereits angesprochene Interaktion zwischen Person und Umwelt, die hier als Transaktion bezeichnet wird, da es sich um eine komplexe, gegenseitige Beeinflussung beider Komponenten handelt (vgl. Lazarus & Launier, 1981, S. 214). Psychischer Stress basiert demnach auf den kognitiven Einschätzungen (appraisals) des betroffenen Menschen, die durch verschiedene Faktoren sowie Gefühle beeinflusst werden (vgl. Kramis-Aebischer, 1996). Die betroffene Person erhält aus ihrer Umwelt zudem Rückmeldungen über die Angemessenheit erfolgter Bewältigungshandlungen, welche wieder auf die subjektive Bewertung der Situation einwirken. Schwarzer (1997, S. 155) schreibt dazu:

„Objektive Bedingungen liegen den kognitiven Einschätzungen zugrunde, aber entscheidend bleibt, wie das Subjekt die Dinge sieht; nicht die tatsächlichen Gefahren der Umwelt und nicht die tatsächlichen Eigenschaften einer Person machen die Stresserfahrung aus, sondern vielleicht die persönliche, verzerrte Sichtweise“.

Weiterhin wichtig ist die zeitliche Entwicklung der Bewertungsprozesse. Durch Wechselwirkungen zwischen Person und Umwelt können sich die subjektiven Einschätzungen verändern und eine vollständige Neueinschätzung der Situation bewirken (vgl. Kramis-Aebischer, 1996, S. 35). Abbildung 1 stellt das Modell graphisch dar und dient als Orientierungshilfe für die im Folgenden beschriebenen Abläufe innerhalb dieses Stresskonzepts.

Im Verlauf des Prozesses treten drei Arten von Bewertungsvorgängen einer vorliegenden Situation auf: Die primären Einschätzungen, die sekundären Einschätzungen und die Neueinschätzungen. Im Rahmen der primären Einschätzungen bewertet die betroffene Person objektive Stressfaktoren vor dem Hintergrund der eigenen Ziele, Persönlichkeitsmerkmale und der momentanen Lebenssituation. Das persönliche Wohlbefinden spielt dabei eine große Rolle. Die Situation wird je nach erachteter Bedeutsamkeit für das subjektive Wohlbefinden als irrelevant, stressrelevant oder angenehm bzw. positiv eingestuft. Eine für stressrelevant befundene Situation fällt weiter unter eine der Kategorien „Bedrohung“, „Schaden-Verlust“ oder „Herausforderung“, die als stressbezogene Kognitionen bezeichnet werden (Lazarus & Launier, 1981, S. 235 - 236). Eine Bedrohung prägt sich häufig im Zusammenhang mit einer vorherrschenden Misserfolgserwartung aus, während eine Herausforderung durch eine erfolgszuversichtliche Einstellung gekennzeichnet ist. Beide Empfindungen sind mit zukünftigen Ereignissen verbunden, während die Kognition „Schaden-Verlust“ sich auf vergangene oder gegenwärtige Situationen bezieht, mit denen die betroffene Person negative Gefühle verbindet. Ziel ist dabei, das subjektive Wohlergehen wieder zu verbessern.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Darstellung des transaktionalen Stressmodells von Lazarus und Launier (1978)

Je nach emotionalem Befinden kann es zu verschiedenen Reaktionen auf die Bewertungsprozesse kommen. Negativbeispiele sind Ärger, Trauer, Resignation oder Angst. Positive Beispiele stellen Interesse, Hoffnung oder Neugier dar. Es treten auch Vermischungen von Bewertungen und Befindlichkeiten auf. Herausforderungen sind mit einer Einschätzung des möglichen Nutzens oder Gewinns verbunden, Bedrohungen hingegen werden Ursachen zugeschrieben, die deren Bewertung wiederum beeinflussen können. Die sekundäre Situationseinschätzung erfolgt auf der Basis subjektiver Bewältigungsmöglichkeiten und -kompetenzen. Beide Bewertungsvorgänge laufen zur selben Zeit ab und sind von der gleichen Bedeutung für den gesamten Prozess. Im Zentrum der sekundären Einschätzungen steht die subjektive Wahrnehmung der eigenen, erforderlichen Ressourcen hinsichtlich ihres zu erwartenden Nutzens für die Bewältigung der vorliegenden Situation (vgl. Jerusalem, 1990). Schließlich führt das betroffene Individuum Bewältigungshandlungen aus, die allerdings auch aus unterlassenem Handeln bestehen können und über die das Individuum wiederum Rückmeldungen erhält. Solche können in Form von Einschätzungen außenstehender Personen, Fortschritten bei der Lösung des Problems und / oder Veränderungen des emotionalen Befindens erfolgen. Sind neue, relevante Informationen aufgetreten, resultiert daraus eine Neueinschätzung der Situation, die in Form einer Wiederholung der primären und sekundären Einschätzungsprozesse verläuft. Das Erleben einer Stresssituation kann auf diese Weise kontinuierlich verändert werden (vgl. Lazarus & Launier, 1981).

Als Coping oder Bewältigungsverhalten beschreiben Lazarus & Folkmann (1984) andauernd variierende Bemühungen einer Person in der Auseinandersetzung mit bestimmten internen und / oder externen Anforderungen, die ihre Ressourcen in hohem Maße beanspruchen oder sogar übersteigen. Lazarus (1966) unterscheidet zwei Funktionen des Coping: Eine ist auf die Lösung des bestehenden Problems gerichtet und die andere dient der Abschwächung emotionaler Belastungen. Als Folgen der Bewältigungsbemühungen können sich kurzfristige oder langfristige Effekte einstellen. Kurzfristige Effekte stellen Affekte oder körperliche Veränderungen dar, langfristige Effekte beeinflussen das psychische, körperliche und soziale Wohlergehen (vgl. Lazarus & Launier, 1981). Kritisch anzumerken ist an diesem Modell, dass es auf den genauen Ablauf der Bewältigungsprozesse nicht eingeht.

Zudem haben sich nur wenige empirische Studien mit der Überprüfung des Konzepts beschäftigt und allgemeingültige Resultate erbracht. Dabei sind besonders Möglichkeiten zur Erhebung der Bewertungsvorgänge noch in der Entstehung. Des Weiteren wird der Einfluss von Ressourcen in dieser Theorie nur ansatzweise behandelt, weshalb das Ressourcenmodell von Hobfoll (1988) als eine „konzeptuelle Ergänzung“ zum Modell von Lazarus und Launier (1981) angesehen werden kann (Kramis-Aebischer, 1996, S. 38).

2.1.3 Das Ressourcenmodell von Hobfoll (1988)

Ebenfalls um ein transaktionales Stressmodell handelt es sich bei dem Ressourcenmodell von Hobfoll (1988) (vgl. Kramis-Aebischer, 1996, S. 38). Es unterscheidet sich insofern von dem Konzept von Lazarus und Launier (1981), als dass die subjektiven Einschätzungen weniger Beachtung finden. Im Mittelpunkt steht hier die Bewältigung von Stress und das Vermeiden des Verlustes von Ressourcen, das für die Entstehung von Stress verantwortlich gemacht wird. Der Aspekt der Herausforderung findet hier nur geringe Beachtung. Hobfoll (1988) fasst Ressourcen unter den Kategorien der Gegenstände, Bedingungen, Persönlichkeitsmerkmale und Energien zusammen. Mit Gegenständen sind Dinge gemeint, die ein Gefühl von Sicherheit vermitteln können wie Nahrungsmittel, Kleidungsstücke und Wertgegenstände. Bedingungen sind nichtmaterielle Ressourcen wie z.B. beruflicher Aufstieg, Eheschließung und Beamtenstatus (vgl. Kramis-Aebischer, 1996, S. 38). Unter Persönlichkeitsmerkmale fallen subjektive Überzeugungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten wie Klugheit, Geschicklichkeit, eine optimistische Grundeinstellung, aber auch zwischenmenschliche Aspekte wie Liebe und Wertschätzung. Energien stellen Hilfen dar, durch die weitere Unterstützung wie z.B. in Form von Zeit, Geld und Wissen erschlossen werden kann. Wie Abbildung 2 darstellt, kann ein Individuum sich im Wechselspiel mit der Umwelt aktiv Ressourcen aneignen, die daraufhin geschützt und im Falle eines Verlustes nach Möglichkeit wiederhergestellt werden. Hobfoll (1988) geht davon aus, dass die vorhandenen Ressourcen nach eigenem Ermessen der jeweiligen Person eingesetzt werden können. Je mehr Ressourcen vorhanden sind, umso besser können Stresssituationen gemeistert werden. Aus diesem Grund strebt jede Person nach einer Vermehrung der vorhandenen und dem

Aufbau neuer Ressourcen, um das vorhandene Bewältigungsrepertoire auszubauen und den psychologischen Stress zu minimieren (vgl. Freedy & Hobfoll, 1994).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Das Ressourcenmodell modifiziert nach Hobfoll (1988).

Stress tritt infolge von Situationen in der Mensch-Umwelt-Interaktion auf, die eine Bedrohung, einen Verlust oder eine Fehlinvestition von Ressourcen der betroffenen Person bewirken. Die erfolglose Investition der Hilfsquellen ist deshalb so folgenschwer, weil Ressourcen zur Sicherung anderer Ressourcen benötigt werden wie z.B. das Aufwenden von Zeit, Energie und Zuwendung zum Erhalt einer Partnerschaft (vgl. Kramis-Aebischer, 1996, S. 39). Diese Tatsache ist in Abbildung 2 unter dem Begriff der Ressourcen-Kosten zu verstehen. Wie schon beschrieben wurde, ist das Vorhandensein eines großen „Ressourcenpools“ für ein erfolgreiches Coping förderlich, während nur wenige verfügbare Ressourcen in Übereinstimmung mit dem Konzept von Lazarus und Launier (1981) die Einschätzung von Stresssituationen negativ beeinflussen. Misslungenes Coping wirkt sich aufgrund von Ressourcen-Kosten wieder negativ auf die vorhandenen Ressourcen aus. Zudem können negative Spiralen auftreten, bei denen der Verlust, den eine Person erfährt, zu weiteren Einbußen an Ressourcen führt oder zeitgleich mit zusätzlichen Verlusten auftritt (vgl. Kramis-Aebischer, 1996, S. 39). Derartige Spiralen existieren jedoch auch in positiver Form, z.B. wenn ein Individuum eine als hoch empfundene Anforderung erfolgreich bewältigt und dadurch Anerkennung aus ihrem sozialen Umfeld erfährt. In Hinsicht auf die Persönlichkeitsentwicklung kann die Erfahrung eines Verlustes und dessen als positiv oder negativ bewertete Bewältigung besondere Verletzbarkeit oder aber den Aufbau spezieller Widerstandskräfte bewirken (vgl. Schwarzer, 1990, S. 21). Auf derartige Widerstandsressourcen wird im folgenden Kapitel eingegangen.

2.2 Widerstandsressourcen

Wie an dem transaktionalen Stressmodell von Lazarus und Launier (1981) sowie dem Ressourcen-Modell von Hobfoll (1988) verdeutlicht wurde, spielen die subjektiven Ressourcen und die persönliche Art der Wahrnehmung und Bewertung von beanspruchenden Situationen für deren Bewältigung eine entscheidende Rolle. Die Folgen der Bewältigungshandlungen können Auswirkungen auf die körperliche und psychische Gesundheit der betroffenen Person haben. Erfolgreiche bzw. angemessene Bewältigungsstrategien stellen daher gesundheitliche Ressourcen dar, die den Umgang mit Alltagsproblemen erleichtern.

In diesem Kapitel werden die Ressourcen genauer betrachtet, die einem Individuum dabei helfen, als belastend empfundene Situationen besser zu bewältigen und / oder negative Folgen auf die Gesundheit zu mildern. Dabei stehen Theorien zur Bedeutung und Entstehung von Gesundheit vorgestellt, die sich an dem transaktionalen Stresskonzept von Lazarus & Launier (1981) und an vorangegangenen Arbeiten von Lazarus (1966) orientieren, im Zentrum der Betrachtung. Zunächst wird das Salutogenese-Modell von Antonovsky (1979) dargestellt, in dessen Rahmen Bedingungen von Gesundheit sowie Faktoren, die die Gesundheit schützen und erhalten können, aufgezeigt werden. Dabei ist unter anderem von sogenannten generalisierten Widerstandsressourcen die Rede, unter denen individuelle Faktoren wie Intelligenz und Bewältigungskompetenzen sowie soziale und kulturelle Komponenten wie soziale Unterstützung, finanzielle Möglichkeiten und kulturelle Stabilität verstanden werden (vgl. Antonovsky, 1997). Sie sind in dem Sinne generalisiert, als dass sie in allen möglichen Situationen von Nutzen sein können, indem sie die Widerstandsfähigkeit der betroffenen Person erhöhen. Im Anschluss wird das interaktionistische Anforderungs-Ressourcen-Modell der Gesundheit von Becker (1992) vorgestellt. Demnach stellt die „seelische Gesundheit“ eine bedeutsame Ressource zur Bewältigung von Anforderungen dar und steht im Zusammenhang mit dem Gesundheitszustand der betroffenen Person. Schließlich wird die Bedeutung von sozialer Unterstützung für die Bewältigung von Stresssituationen erläutert, da diese Ressource Gegenstand vieler Untersuchungen sowie für die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit von besonderem Interesse ist.

Ein allgemeiner Zusammenhang zwischen Stressoren und Ressourcen besteht bezüglich des Fehlens oder Vorhandenseins eines Merkmals. Beispielsweise wird das Vorhandensein von sozialer Unterstützung als Ressource klassifiziert, das Fehlen von sozialer Unterstützung aber stellt einen Stressor dar. In diesem Sachverhalt zeigt sich erneut der Aspekt der Transaktion, der in dem Stresskonzept von Lazarus & Launier (1981) beschrieben wurde.

2.2.1 Die Bedeutung und Entstehung von Gesundheit

Das Salutogenese-Modell von Antonovsky (1979) lässt sich durch die Frage charakterisieren, was Menschen trotz vieler belastender und potentiell gesundheitsgefährdender Lebensumstände und Umwelteinflüsse dazu befähigt, gesund zu bleiben. Im Mittelpunkt stehen also Faktoren, die mit der Erhaltung und Entstehung von Gesundheit zusammenhängen. Das Konzept bildet damit einen Gegensatz zu vorherrschenden Werken der Pathogenese, die sich der Entstehung und Behandlung von Krankheiten widmen. Grundlage von Antonovskys (1979) Konzept der Salutogenese ist die Auffassung, dass Stressoren einen körperlichen Spannungszustand auslösen, der auf der Ungewissheit beruht, wie die betroffene Person sich in einer subjektiv belastenden Situation verhalten soll. An der Bewältigung solcher Zustände sind verschiedene Faktoren und Ressourcen beteiligt. Darüber hinaus betrachtet Antonovsky (1979) den Gesundheitszustand einer Person innerhalb eines Kontinuums mit den Endpolen körperlichen Wohl- und Missbefindens, den er als Gesundheits-Krankheits-Kontinuum bezeichnet. Es treten dabei immer nur „Mischzustände“ auf, d.h. ein Mensch, der sich gesund fühlt, weist immer auch kranke Anteile auf und umgekehrt. Im Folgenden soll das Modell genauer erläutert werden. Abbildung 3 gibt den Inhalt graphisch wieder. Im Zentrum des Modells steht das Kohärenzgefühl, das eine Art individuelle Grundhaltung darstellt, die bewirkt, dass die Welt als zusammenhängend, vorhersagbar und sinnvoll erlebt wird. Antonovsky (1979, S. 10) beschreibt diese als

„... a global orientation that expresses the extent to which one has a pervasive, enduring though dynamic, feeling of confidence that one’s internal and external environments are predictable and that there is a high probability that things will work out as well as can reasonably be expected.”

Durch ein eingeschränktes Kohärenzgefühl herrscht bei dem betroffenen Individuum das Gefühl vor, nur über wenige Ressourcen zur Bewältigung von Stresssituationen zu verfügen. Dieser Umstand muss allerdings nicht der Wahrheit entsprechen, sondern kann beispielsweise eine Folge eines geringen Selbstvertrauens darstellen. Das Kohärenzgefühl setzt sich aus drei Komponenten zusammen: Dem Gefühl der Verstehbarkeit, dem Gefühl von Handhabbarkeit bzw. Bewältigbarkeit, und dem Gefühl von Sinnhaftigkeit bzw. Bedeutsamkeit (vgl. ebenda). Verstehbar ist eine Situation, wenn sie als durchschaubar wahrgenommen wird. Handhabbarkeit beschreibt die subjektive Überzeugung, dass ein Problem lösbar ist. Dabei spielt das Vertrauen in die eigenen Ressourcen ebenso wie das Wissen um die Unterstützung von anderen eine große Rolle. Sinnhaftigkeit beschreibt, inwiefern das eigene Leben und der Einsatz von Bewältigungsstrategien als sinnvoll empfunden werden. Dieser Faktor spiegelt die allgemeine Motivation und eine optimistische oder pessimistische Grundeinstellung wider. Demnach verwundert es nicht, dass diese Komponente als die wichtigste angesehen wird und dass niedrige Ausprägungen dieses Faktors trotz hoher Ausprägungen der anderen nur zu einem geringen Ausmaß an Kohärenzgefühl führen. Bei der Entwicklung des Kohärenzgefühls spielen die unter 2.2 beschriebenen „generalisierten Widerstandsressourcen“, mit denen individuelle, soziale und kulturelle Faktoren gemeint sind, eine wichtige Rolle. Wie Abbildung 3 verdeutlicht, bestehen umfangreiche Quellen von generalisierten Widerstandsressourcen, aus denen jedes Individuum in Abhängigkeit des eigenen soziokulturellen und historischen Hintergrunds sowie erfahrender Erziehungsmuster und sozialer Rollen einen eigenen Ressourcenbestand ausbildet (vgl. Antonovsky, 1979). Auch persönliche Einstellungen und zufällige Ereignisse sind dabei von Bedeutung. Diese zur Verfügung stehenden Widerstandsressourcen prägen individuelle, bedeutsame Lebenserfahrungen, die sich auf das Kohärenzgefühl auswirken. Positive Wirkungen gehen von gehaltvollen Erfahrungen aus, auf die die betroffene Person wirkungsvoll Einfluss nehmen konnte und die sie weder über- noch unterfordert hat. Die Ausprägung des Kohärenzgefühls beeinflusst die optimale Nutzung der Widerstandsressourcen. Es können daher positive oder negative Verstärkungen auftreten, z.B. bewirkt das Vorhandensein weniger Widerstandsressourcen ein schwach ausgeprägtes Kohärenzgefühl, das wiederum zu einer erschwerten Nutzung dieser Ressourcen führt. Mobilisierte Widerstandsressourcen sind jedoch bedeutsam für den Umgang mit Stressoren und dadurch bedingte vorherrschende Spannungszustände. Erfolgreiche Bewältigungsbemühungen üben darüber hinaus positive Rückwirkungen auf das Kohärenzgefühl aus. Zudem sorgen sie dafür, dass der derzeitige Stand auf dem Gesundheits-Krankheits-Kontinuum konstant bleibt und im günstigen Falle, also bei überwiegen der „gesunden“ Anteile, neue Widerstandsressourcen leichter erschlossen werden können. Bleiben Spannungsbewältigungen ohne Erfolg, treten Stresszustände auf und führen im Zusammenspiel mit vorhandenen krankheitserregenden Einflussfaktoren und Verletzbarkeiten zu einer Verschlechterung der Lage auf dem Gesundheits-Krankheits-Kontinuum.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Das Modell der Salutogenese modifiziert nach Antonovsky (1979)

In seiner zweiten Arbeit stellt Antonovsky (1987) den generalisierten Widerstandsressourcen die sogenannten generalisierten Widerstandsdefizite gegenüber, die das Kohärenzgefühl negativ beeinflussende Stressoren darstellen. Lebenserfahrungen können demnach in Abhängigkeit von ihrer Bedeutung für das Kohärenzgefühl in ein Kontinuum zwischen den Polen der Widerstandsressourcen und Widerstandsdefizite eingeordnet werden.

Studien zu Antonovskys Salutogenese-Modell wurden vor allem in Schweden und Israel durchgeführt und konnten einen signifikanten Zusammenhang zwischen dem Kohärenzgefühl und der psychischen Gesundheit nachweisen. Ein direkter Einfluss des Kohärenzgefühls auf die körperliche Gesundheit stellte sich jedoch nicht heraus. Kritisch anzumerken ist zudem, dass das Modell von einem Informationstransfer zwischen den beteiligten Ebenen und Teilsystemen ausgeht, dessen Ablauf aber nicht genauer beschrieben wird. So finden auch Prozesse, die Stresszustände pathogen wirken lassen, keine Berücksichtigung. Ob ein linearer Zusammenhang zwischen der Abnahme von Gesundheit und der Zunahme von Krankheit besteht, erscheint zudem fragwürdig. Die empirische Überprüfung des Modells ist von Problemen gekennzeichnet, da das Kohärenzgefühl ein sehr komplexes Konstrukt ist, das sowohl kognitive als auch subjektive Aspekte enthält und auf langjährigen Prozessen beruht. Schließlich findet auch keine Unterscheidung zwischen akuten Stressreaktionen und anhaltender Stressbelastung statt.

Becker (1992) versteht sein interaktionistisches Anforderungs-Ressourcen-Modell der Gesundheit als eine Erweiterung des Salutogenese-Modells von Antonovsky (1979). Beide Modelle liefern eine Erklärung für Gesundheit, Becker (1992) unterscheidet dabei jedoch zwischen körperlicher und seelischer Gesundheit. Ausgangspunkt von Beckers (1992) Modell ist die Annahme, dass externe und interne Anforderungen (wie z.B. psychische und physische Bedürfnisse oder Rollenerwartungen) bestehen, zu deren Bewältigung externe und interne Ressourcen mobilisiert werden. Interne Ressourcen stellen dabei Eigenschaften einer Person dar, wie z.B. spezielle Fähigkeiten, Einstellungen, Erwartungen, Selbstwertgefühl und emotionale Stabilität. Externe Ressourcen bezieht eine Person aus ihrer Umwelt. Zu diesen zählen soziale Unterstützung, zufriedenstellende Arbeitsbedingungen und materielle Mittel (vgl. Aschauer, Blumenberger, Harringer, Keppelmueller, Niederberger & Ratzenboeck, 2004). Für die Bewältigung einer Anforderung spielt nach Becker (1995, S. 53) die interne Ressource der „seelischen Gesundheit“ eine wichtige Rolle, die als Fähigkeit zur Bewältigung interner und externer Anforderungen bezeichnet wird und die Aspekte „seelisch-körperliches Wohlbefinden“, „Selbstaktualisierung“ und „selbst- und fremdbezogene Wertschätzung“ beinhaltet. Gekennzeichnet ist diese Ressource durch eine positive Sicht von der eigenen Person, der Umwelt und der Zukunft (vgl. Becker, 1992). Durch Einflüsse auf das aktuelle Bewältigungs- und Gesundheitsverhalten und eine Abschwächung von Emotionen angesichts belastender Situationen wirkt sich seelische Gesundheit direkt und indirekt auf den Gesundheitszustand der betroffenen Person aus. Besonders förderlich für das körperliche und seelische Wohlbefinden eines Individuums sind erfolgreiche Bewältigungsversuche, die nach diesem Modell von den bestehenden Anforderungen und verfügbaren Ressourcen abhängen (vgl. Becker, 1992).

Studien ergaben, dass seelisch gesunde Personen über bessere externe Ressourcen verfügen als seelisch weniger gesunde (vgl. Becker, 1991). Außerdem wurden Anzeichen dafür gefunden, dass eine stärkere Ausprägung der seelischen Gesundheit zu weniger Unruhe, Deprimiertheit und Ängstlichkeit bei der Bewältigung von Alltagsbelastungen führt (vgl. Perrez, 1988).

In Übereinstimmung mit dem Modell der Salutogenese von Antonovsky (1979) kommt kognitiven Verarbeitungsmustern im wechselseitigen Zusammenspiel von Anforderungen und Ressourcen eine große Bedeutung für die Erhaltung und Entstehung von Gesundheit zu. Aufgrund der Komplexität dieser Beziehungen stößt aber auch das Modell von Becker (1992) auf methodische Schwierigkeiten bei der empirischen Überprüfung.

2.2.2 Die Theorie der sozialen Unterstützung

Die Forschung zur sozialen Unterstützung fragt nach der Bedeutung von sozialen Kontakten einer Person für deren Gesundheit und Befindlichkeit (vgl. Schwarzer & Leppin, 1990, S. 395). Eine Voraussetzung für diesbezügliche Untersuchungen stellt die soziale Integration der betroffenen Person dar, also der Zustand, eingebettet zu sein in ein Netz von Sozialbeziehungen (vgl. Kramis-Aebischer, 1996, S. 76). Liegt dieser Zustand vor, können soziale Interaktionen und Beziehungen zwischen Menschen auftreten, die nach Hobfoll (1988, S. 121) soziale Unterstützung darstellen, wenn sie mit der tatsächlichen Unterstützung einer Person oder mit dem Erfahren von Liebe, Fürsorge oder Zuwendung verbunden sind. In dieser Definition spiegeln sich zwei Arten von sozialer Unterstützung wider: Eine ist die tatsächlich erfahrene, beobachtbare Unterstützung, die im Allgemeinen als erhaltene Unterstützung bezeichnet wird und empirisch bisher kaum untersucht wurde (vgl. Schwarzer & Leppin, 1990, S. 399). Eine zweite, umfangreich erforschte Form stellt die erwartete Unterstützung dar, die das Gefühl einer Person beschreibt, „anerkannt und geliebt zu werden und sozial gut eingebettet zu sein“ (vgl. Schwarzer & Leppin, 1990, S. 398). Beide Arten der sozialen Unterstützung weisen die Dimensionen emotionaler, instrumenteller und informationeller Unterstützung auf. Beispiele sind der Erhalt von Mitleid auf der emotionalen Seite, eine Situation, in der einer Person ein Gefallen getan wird auf der instrumentellen und die Teilhabe an Informationen auf der informationellen Seite (vgl. Kramis-Aebischer, 1996, S. 76). Weiterhin von Bedeutung ist die Quelle dieser Hilfsmittel. Studien haben beispielsweise gezeigt, dass durch Stress am Arbeitsplatz bedingte Gesundheitsbeeinträchtigungen durch Unterstützung von Vorgesetzten positiv beeinflusst werden, nicht jedoch durch Unterstützung von Seiten der Familie (vgl. Schwarzer, 1993). Andere Untersuchungen besagen, dass nahezu keine Zusammenhänge zwischen erwarteter und erhaltener Unterstützung bestehen (vgl. Schwarzer & Leppin, 1990, S. 398-399). Ein möglicher Grund dafür ist, dass Erwartungen manchmal nicht angemessen gestellt oder auf überraschende Art und Weise erfüllt werden. Die erwartete Unterstützung hängt also weniger von dem objektiv gegebenen Netzwerk als viel mehr von der subjektiven Wahrnehmung des sozialen Umfelds ab, weshalb auch Komponenten wie das individuelle Selbstkonzept damit verbunden sind. Erwartete soziale Unterstützung stellt eine externe Ressource dar, die als direkte Hilfe bei der Bewältigung von Stresssituationen dienen kann, z.B. indem sie ein Gefühl von Sicherheit bewirkt (vgl. Kramis-Aebischer, 1996, S. 77-78). Diese „wohltuende Wirkung auf die Befindlichkeit“ wird als „Haupteffekt“ beschrieben, der „Puffereffekt“ dagegen bezeichnet indirekte Wirkungen, die nach einer erfahrenen Krisensituation auftreten (Schwarzer & Leppin, 1990, S. 399). Dabei kann gewährte Unterstützung schädigende Auswirkungen auf die Gesundheit eines Individuums mildern oder vollständig beheben. Die Ausprägung erwarteter Unterstützung beeinflusst darüber hinaus die Handlungsbereitschaft und das problemorientierte Vorgehen der betroffenen Person positiv (vgl. Kramis-Aebischer, 1996, S. 78). Im Sinne der vorgestellten Stress- und Ressourcentheorien kann soziale Unterstützung als Ressource positiv auf die Stresseinschätzung einwirken und als eine Möglichkeit der Bewältigung von Beanspruchungen herangezogen werden. Lazarus (1966, S. 108) bezeichnet diese Möglichkeit des Coping durch die Mobilisierung sozialer Unterstützung als „Stress sharing“. Nitsch (1981, S. 125) führt darüber hinaus die Möglichkeit der „Relativierung von Stress durch sozialen Vergleich“ an. Demnach erfolgt die Einschätzung eigener Stresssituationen immer in Bezug dazu, als wie gravierend die Probleme anderer Menschen empfunden werden.

Aufgrund der nachgewiesenen Effekte auf das (angegriffene) Wohlbefinden belegt die Theorie der sozialen Unterstützung die These von Lazarus und Launier (1981) sowie Hobfoll (1988), wonach ein Individuum, das über soziale Ressourcen verfügt, weniger Stress erlebt. Leider bestehen die Einflüsse der sozialen Unterstützung auf den Gesundheitszustand auch in negativer Weise. So geht wenig erwartete Unterstützung in Krisenzeiten mit dem Auftreten vermehrter Krankheitssymptome einher (vgl. Schwarzer & Leppin, 1990, S. 404).

2.3 Ein Vergleich der Lehrpläne und der schulischen Gegebenheiten von Gymnasien in Hamburg und Schleswig- Holstein

Dieses Kapitel dient der Gegenüberstellung von Gegebenheiten der Gymnasien Hamburgs und Schleswig-Holsteins, die den Sportunterricht und/oder die Sportlehrkräfte betreffen und möglicherweise einen Einfluss auf deren Stressempfinden sowie auf den Aufbau und die Entwicklung von psychischen Widerstandsressourcen haben.

Zunächst werden demographische Angaben zu Hamburg und Schleswig-Holstein genannt. Dabei findet besonders der Anteil ausländischer Schüler an den Gymnasien nähere Betrachtung. Hinsichtlich des Geschlechtervergleichs bei der Ergebnisdarstellung der vorliegenden Untersuchung ist auch der Anteil weiblicher und männlicher Lehrkräfte an Gymnasien sowie die jeweils vorherrschenden Arbeitsverhältnisse von Interesse. In Verbindung mit diesen Angaben stehen zudem allgemeine, geschlechtsspezifische Anforderungen und Ressourcen von Lehrkräften. Im Anschluss findet ein Vergleich der Arbeitszeiten von Sportlehrern in Hamburg und Schleswig-Holstein statt und es wird aufgezeigt, dass das seit August 2003 bestehende Hamburger Lehrerarbeitszeitmodell zu zusätzlichen Unterrichtsleistungen für die Sportlehrer der Hansestadt geführt hat. Die Bundesländer werden zudem hinsichtlich der Schüler-Lehrer-Relation, die ein wichtiges Maß für die „Versorgung der Schulen mit Lehrpersonal im Verhältnis zur Schülerzahlentwicklung“ darstellt, verglichen (Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes SH, 2004, S. 21). Abschließend erfolgt ein Blick auf die Lehrpläne für das Fach Sport der beiden Bundesländer bezüglich vorgegebener Inhalte und Freiräume bei der Gestaltung und Bewertung von Unterrichtsaufgaben.

2.3.1 Demographische Angaben zu Hamburg und Schleswig-Holstein

Ein wesentlicher Faktor, der den Stadtstaat Hamburg von dem Flächenbundesland Schleswig-Hostein unterscheidet, ist die Bevölkerungsdichte. In Schleswig-Holstein lebten Ende 2003 2,83 Millionen Menschen, in Hamburg waren es 1,73 Millionen (vgl. Statistische Ämter des Bundes und der Länder (1), 2005). Auf die jeweilige Fläche des Bundeslandes umgerechnet ergibt das eine Bevölkerungsdichte von 179 Menschen pro km² für Schleswig-Holstein und 2.296 für die Hansestadt Hamburg. Die Daten werden in Tabelle 1 zusammen mit dem Anteil ausländischer Mitbürger an der Bevölkerung der Bundesländer dargestellt. Inwiefern eine höhere Bevölkerungsdichte sich auf das Stressempfinden oder die verfügbaren Widerstandsressourcen von Sportlehrerinnen und Sportlehrern auswirken kann, ist bisher nicht untersucht worden. Somit soll dieser Unterschied hier nur erwähnt und diesbezügliche Studien empfohlen werden, falls sich Unterschiede beim Vergleich der Ergebnisse beider Bundesländer aufzeigen.

Tabelle 1: Bevölkerungsdaten zu Hamburg (HH) und Schleswig-Holstein (SH), Stand Ende 2003 (vgl. Statistische Ämter des Bundes und der Länder (1), 2005; Statistisches Amt für HH und SH (1), 2004).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Ein weiterer Gegensatz besteht bezüglich des Anteils, den ausländische Menschen an der Bevölkerung und der Anzahl von Schülern an allgemein bildenden Schulen sowie Gymnasien bilden. Ende 2003 betrug der Anteil ausländischer Mitbürger an der Bevölkerung Hamburgs über 15% während dieser Wert in Schleswig-Holstein nur bei ca. 5% lag (vgl. Statistisches Amt für HH und SH (1), 2004). Die meisten Menschen ausländischer Herkunft entstammen der Türkei, in beiden Bundesländern bilden sie etwa ein Viertel des gesamten Ausländeranteils. Ein Unterschied besteht bezüglich der Anzahl dänischer Staatsbürger, die in Schleswig-Holstein höher ist als in Hamburg. Historisch begründet lebt in Südschleswig eine dänische Minderheit von mehr als 50.000 Menschen, von denen jedoch die meisten deutsche Staatsangehörigkeit und „dänische Gesinnung“ haben (BmI, 2004, 6). Die Anzahl dänischer Staatsbürger in Schleswig-Holstein lag demnach im Jahr 2004 nur bei ca. 6300 (vgl. Statistisches Amt für HH und SH (1), 2005). Der Anteil ausländischer Schüler an allgemein bildenden Schulen Schleswig-Holsteins beträgt etwa 5%. In Hamburg ist dieser Wert mit über 19% fast viermal so hoch. Das Gleiche zeigt sich für die Gymnasien: 10% der Hamburger Gymnasiasten sind ausländischer Herkunft gegenüber weniger als 3% der Schüler an den Gymnasien Schleswig-Holsteins (vgl. Tabelle 2).

Tabelle 2: Anzahl der Schüler an öffentlichen und privaten allgemein bildenden Schulen und Gymnasien in HH und SH mit Angabe des Ausländeranteils, Stand Schuljahr 2003/2004 (vgl. Freie und Hansestadt Hamburg, BBS, Referat Unternehmensdaten und Statistik, 2004; Statistisches Amt für HH und SH (2), 2005)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Kennzeichnend für kulturell heterogene Lerngruppen sind „unterschiedliche Alltagserfahrungen, religiöse und weltanschauliche Orientierungen, Sprachkompetenz, soziale Einbindung u.v.m.“ (Gieß-Stüber, 2003, S. 5). Da der Sportunterricht nicht in demselben Rahmen wie andere Fächer auf die sprachliche Verständigung angewiesen ist, wird vielfach die Ansicht vertreten, dass sich das gemeinsame Sporttreiben von Schülern unterschiedlicher Herkunft relativ problemlos gestaltet. Darüber hinaus ist bekannt, dass die kollektive sportliche Betätigung den Abbau von Vorurteilen und den Aufbau positiver Kontakte bewirken kann und sich daher günstig auf Sozialbeziehungen auswirkt (vgl. Bröskamp, 1994, S. 62). Diese Vorstellung ist jedoch illusionär, denn interkulturelles Sporttreiben kann ebenso Vorurteile und Stereotype begünstigen, Missverständnisse herbeiführen und somit Konflikte zwischen Angehörigen verschiedener ethnischer Gruppen herbeiführen (vgl. Bröskamp, 1994). Im Mittelpunkt des Sportunterrichtes steht „das Körperliche“, das auf besondere Weise Ausdruck kultureller Unterschiede ist. Es zeigen sich tief liegende Normen und Werte in dem individuellen Erscheinungsbild sowie der Art, wie eine Person sich bewegt und mit dem eigenen Körper umgeht (vgl. ebenda). Von dem jeweiligen kulturellen Hintergrund geprägt sind auch das subjektive Leistungsverständnis sowie Scham- und Peinlichkeitsgefühle. Diese Aspekte spiegeln sich besonders am Beispiel türkischer Schülerinnen und Schüler im Sportunterricht wider. Türkische Mädchen können sich gerichtlich vom Sportunterricht befreien lassen, wenn dieser ihren muslimischen Glaubensgrundsätzen widerspricht, wie es z.B. bei der Zurschaustellung des Körpers in enger Schwimmbekleidung der Fall ist. Bei einer Teilnahme am Sportunterricht tragen türkische Mädchen meist weite Kleidung und mögen sich nicht mit ihren Klassenkameradinnen umziehen oder duschen (vgl. ebenda). Auch türkische Jungen verbinden Schamgefühle mit der eigenen oder fremden Entblößung beim Duschen. Ihr Verhalten im Unterricht ist durch die hohe Bedeutung „männlicher Ehre“ in der türkischen Kultur gekennzeichnet. Sie zeigen eine starke Einsatzbereitschaft verbunden mit Emotionen, „Ernsthaftigkeit“ und der „Bereitschaft zur totalen Verausgabung“, doch „die Intensität, mit der sie ihren gesamten Körper einsetzen, erreicht allerdings manchmal einen Grad, der den Lehrern fremd ist“ (Bröskamp, 1994, S. 72). Bezüglich pädagogischer Werte wie Toleranz und Rücksichtnahme im gemeinsamen Sporttreiben können dadurch Konflikte zwischen Lehrern und Schülern auftreten. Auch Auseinandersetzungen unter Schülern treten auf. Gieß- Stüber (2003, S. 5) schreibt dazu: „In Situationen, in denen Schülerinnen und Schüler mit Fremden oder Fremdem konfrontiert werden, können Machtansprüche oder das Bemühen um Selbstvergewisserung Hintergrund sein für ‚albernes Herumgehampel’, Aufgabenverweigerung, aggressive Wutanfälle und dergleichen mehr“. Auf der anderen Seite kann Fremdes auch Zuwendung und Neugier bewirken und eine Bereicherung für den Sportunterricht z.B. durch das Kennenlernen von Sportarten aus anderen Kulturen darstellen. Interkulturelle Heterogenität kann sich also sowohl positiv als auch negativ auf das gemeinsame Sporttreiben im Unterricht auswirken, in jedem Fall birgt sie ein gewisses Risiko für Konflikte (vgl. Bröskamp, 1994).

2.3.2 Die Geschlechterverteilung der Gymnasiallehrkräfte und ihr Arbeitsverhältnis

Bezüglich der Geschlechterverteilung der hauptberuflichen Lehrkräfte aller allgemein bildenden Schulen lassen sich keine nennenswerten Unterschiede zwischen Hamburg und Schleswig-Holstein feststellen. In beiden Bundesländern liegt der Anteil vollzeitbeschäftigter Lehrerinnen in etwa bei der Hälfte, während mit ca. 85% weitaus mehr weibliche Lehrkräfte teilzeitbeschäftigt sind (vgl. Statistische Ämter des Bundes und der Länder (2), 2005). Die stundenweise beschäftigten Lehrkräfte finden in dieser Arbeit keine Erwähnung, da ein großer Teil von ihnen sich noch im Vorbereitungsdienst befindet, in der vorliegenden Untersuchung jedoch nur Daten von Sportlehrern mit vollendetem Referendariat erhoben werden. Da keine geschlechtsspezifischen Daten für die Gymnasiallehrkräfte der einzelnen Bundesländer vorliegen, wird angenommen, dass diese sich ebenfalls kaum unterscheiden und es findet eine Orientierung an bundesweiten Werten statt. Diese besagen, dass die hauptberuflichen Lehrkräfte an Gymnasien zu etwa gleichen Anteilen aus Männern und Frauen bestehen. Von den vollzeitbeschäftigten Lehrkräften sind nur 38% weiblich. Dafür bilden Frauen mit über 73% den Großteil der teilzeitbeschäftigten Arbeitnehmer an Gymnasien (vgl. Statistisches Bundesamt Deutschland, 2004). Betrachtet man die einzelnen Geschlechter nach ihrem Beschäftigungsverhältnis, zeigt sich, dass etwa die Hälfte der berufstätigen Lehrerinnen vollzeitbeschäftigt sind. Bei Männern liegt dieser Wert bei 82% (vgl. Tabelle 3).

Tabelle 3: Vollzeitbeschäftigte Lehrkräfte an Gymnasien innerhalb Deutschlands bezüglich Geschlecht und Beschäftigungsverhältnis, Stand Schuljahr 2003/2004 (vgl. Statistisches Bundesamt Deutschland, 2004)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Diesen Zahlen zur Folge liegt die Vermutung nahe, dass die befragten männlichen Lehrkräfte durch längere Arbeitszeiten höheren Anforderungen ausgesetzt sind als ihre Kolleginnen. Dies könnte im Sinne von Lazarus und Launier (1981) zu einer stärkeren Wahrnehmung und damit höheren Ausprägung der Stressoren führen. Im Hinblick auf die Lehrerinnen muss jedoch der Hintergrund für die häufige Teilzeitbeschäftigung betrachtet werden. Dieser besteht oft darin, dass die betroffenen Frauen zu Hause noch einen „Zweitjob“ haben, der die Verrichtung vielfältiger Haushaltsangelegenheiten und gegebenenfalls die Betreuung und Erziehung der eigenen Kinder beinhaltet. Unter anderem, weil die Lehrerinnen dabei ihre Erzieherinnenrolle auch im Alltag beibehalten, vermischen sich Privat- und Berufsleben, was die Möglichkeiten zur Distanzierung von beruflichen Problemen verringert (vgl. Ammann, 2004, S. 216-217). Diese sogenannte „Doppelbelastung“ durch Beruf und Privatleben trifft auch auf viele vollzeitbeschäftigte Lehrerinnen zu (Ammann, 2004, S. 100). Oft treten dabei Schuldgefühle auf, da die Mütter unter den Lehrerinnen der Meinung sind, nicht genug Zeit und Geduld für die eigenen Kinder aufzubringen (vgl. ebenda). Ein weiterer Aspekt, weshalb Frauen die Teilzeitbeschäftigung im Lehrerberuf bevorzugen, ist der hohe qualitative Anspruch an ihre Arbeit (vgl. Fischer, Jacobi & Koch-Priewe, 1996). Lehrerinnen sind zudem bereit, sich in hohem Maße sozial zu engagieren. Da sie auch als Teilzeitbeschäftigte zusätzliche Aufgaben wie Klassenführung und Elternarbeit erfüllen sowie an Konferenzen teilzunehmen haben, handelt es sich bei der Teilzeit meist um eine vorwiegend „finanzielle Teilzeit“, bei der sich der Arbeitsaufwand nicht entsprechend der reduzierten Stundenzahl verringert, was zu Spannungen im Privatleben führen kann (Ammann, 2004, S. 210). Um Familie und Beruf zu vereinbaren, steigen viele Lehrerinnen für einige Zeit aus ihrem Beruf aus oder wechseln von einer Vollzeit- auf eine Teilzeitbeschäftigung. Diese Veränderungen verunsichern die Lehrerinnen, besonders der Wiedereinstieg in das Berufsleben fällt in der Regel schwer, da er oft mit der Versetzung an eine neue Schule und einer als gering empfundenen Unterstützung des Kollegiums verbunden ist (vgl. ebenda). Bei der Beschreibung der „Doppelbelastung“ der Lehrerinnen darf nicht außer Acht gelassen werden, dass es sich dabei um Anforderungen handelt, die in der Regel gerne erbracht werden, so dass sie im Sinne des Stresskonzeptes von Lazarus und Launier (1981) nicht zu Stressbelastungen führen müssen. Hinsichtlich vorhandener Widerstandsressourcen und Kompetenzen zeigen sich auch positive Einflüsse, denn die „Doppelbelastung“ der Lehrerinnen fällt mit einer sogenannten „Zusatz-“ oder „Doppelqualifikation“ zusammen (Ammann, 2004, S. 100). Die privaten Erfahrungen bei der Erziehung der eigenen Kinder bewirken demnach eine veränderte Sichtweise auf den eigenen Beruf, die Schüler und deren Eltern, die zur Stärkung der beruflichen Identität und einem besseren Verständnis der Anliegen auf Schüler- und Elternseite führt (vgl. Brehmer, 1992). Die betroffenen Lehrerinnen gewinnen an Erziehungskompetenz, reagieren gelassener auf Probleme mit Schülern und verbessern ihr Verhältnis zu den Eltern der Schüler, da sie sich besser in deren Erziehungsprobleme hineinversetzen können. Auch die eigenen Berufsansprüche werden weniger überzogen eingeschätzt (vgl. Ammann, 2004, S. 214-215). Flaake (1989, S. 13) sieht Frauen zudem besser als ihre männlichen Kollegen in der Lage, negative Erlebnisse im Schulalltag oder Privatleben durch positive Ereignisse im jeweils anderen Bereich zu kompensieren: „So kann Erfreuliches im Außerberuflichen Kraft für die Arbeit in der Schule geben und umgekehrt, zugleich können Misserfolge im Beruf ihre Schärfe verlieren durch Befriedigendes außerhalb, Unerfreuliches dort wird weniger bedeutend durch Positives im Beruf.“ Besonders die Interaktion und das Zusammenleben mit Kindern werden als unterstützende Faktoren im Berufsalltag wahrgenommen (vgl. Ammann, 2004, S. 291). Ein weiterer Unterschied zwischen männlichen und weiblichen Lehrkräften stellt das Berufswahlmotiv dar. Während Frauen die Arbeit mit Kindern besonders viel bedeutet, ist Männern ihre berufliche Unabhängigkeit und die gesellschaftliche Bedeutung ihrer Arbeit wichtig (vgl. Terhart, Czerwenka, Ehrich, Jordan, Schmidt, 1994, S. 62). Männer sind zudem stärker an beruflichem Aufstieg und der Ausübung von Machtpositionen interessiert (vgl. Ammann, 2004, S. 107). Frauen lehnen sich ihnen bietende Aufstiegsmöglichkeiten häufig ab, da sie ihrer Ansicht nach mit hohem, wenig abwechslungsreichem Arbeitsaufwand verbunden sind und die Gefahr einer Verschlechterung von Beziehungen zu Kollegen und Kolleginnen und einer Distanzierung zu den Schülern beinhalten. Von der Tatsache, dass Frauen weniger Führungspositionen innehaben, kann auf erhöhte Anforderungen für ihre männlichen Kollegen geschlossen werden. Insgesamt liegen also Befunde von hohen Anforderungen sowohl für weibliche als auch männliche Lehrkräfte vor. Lehrerinnen mit eigenen Kindern können durch die enge Verbindung von Privat- und Berufsleben Nachteile bezüglich ihrer Distanzierungsfähigkeit sowie Vorteile bezüglich ihrer sozialen Unterstützung erfahren.

2.3.3 Arbeitszeiten der Lehrerinnen und Lehrer an Gymnasien in Hamburg und Schleswig-Holstein - Mehr Unterrichtsstunden für Hamburger Sportlehrkräfte durch das neue Lehrerarbeitszeitmodell?

Die regelmäßige verpflichtende Arbeitszeit für Beamte beträgt in Hamburg und Schleswig-Holstein 40 Zeitstunden pro Woche (vgl. Bundesleitung des DBb Beamtenbund und Tarifunion, 2005). Hauptberufliche Lehrkräfte Schleswig-Holsteins haben davon verpflichtend 24 Unterrichtsstunden pro Woche zu leisten, angestellte Lehrkräfte eine halbe Unterrichtsstunde weniger (vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der BRD, 2004). Der übrige Anteil der Arbeitszeit wird durch zusätzliche Aufgaben wie Unterrichtsvor- und -nachbereitung, Korrekturen, Konferenzen, Elterngespräche und dergleichen erfüllt. Aufgrund steigender Schülerzahlen hat die Landesregierung ein Maßnahmenpaket eingeführt, um die Sicherung der Unterrichtsversorgung zu gewährleisten. Es beinhaltet die verbindliche Teilnahme am „Vorgriffsstundenmodell“ für alle Lehrkräfte Schleswig- Holsteins unter 58 Jahren bis auf Schwerbehinderte (GEW (1), 2003, 8). Es besagt, dass hauptberufliche Gymnasiallehrer und Angestellte mit weniger als Dreiviertel- Deputat, also 75% des Pflichtstundendeputats von 24, im Zeitraum 1999 bis 2007/08 eine halbe, Angestellte mit höherem Deputat eine ganze Stunde pro Woche zusätzlich arbeiten müssen. Diese wird ihnen im „Ausgleichszeitraum“ von 2009/10 bis 2017/18 auf ihre zu errichtenden Pflichtstunden wieder gutgeschrieben und auch zurückerstattet, falls die betroffene Lehrkraft vor Ende des genannten Zeitraumes von der Arbeit ausscheidet (vgl. GEW (1), 2003). Hintergrund dieses Modells sind aktuell steigende Schülerzahlen, die aufgrund des Geburtenrückgangs zum Zeitpunkt des Ausgleichs der Mehrarbeit als rückläufig erwartet werden. Überschreiten die Lehrer Schleswig-Holsteins ihr 58. Lebensjahr, steht ihnen eine Altersentlastung zu. Diese besteht darin, dass jede vollzeitbeschäftigte Lehrkraft über 58 Jahren eine Pflichtstunde pro Woche weniger arbeiten muss. Teilzeitlehrkräfte bekommen bei mindestens Dreiviertel-Deputat eine Stunde, bei weniger eine halbe Stunde erlassen. In Hamburg wurde als einzigem Bundesland 1999 die Altersermäßigung für alle Lehrkräfte unabhängig vom Beschäftigungsumfang abgeschafft. Zudem hat die Behörde für Bildung und Sport auf dem Hintergrund der „Jesteburger Sparbeschlüsse vom Mai 2002“ sowie einer damit verbunden Arbeitszeiterhöhung der Hamburger Beamten von bisher 38,5 auf 40 Wochenstunden zum August 2003 ein neues Lehrerarbeitszeitmodell eingeführt. Parallel dazu wurde der Schulbetrieb in Hamburg auf Ganztagsschulen umgestellt und die Schulzeit an Gymnasien um ein Jahr verkürzt. Im Folgenden wird das neue Arbeitszeitmodell und seine Auswirkungen auf die zu leistenden Unterrichtsstunden der Hamburger Sportlehrer beschrieben, wobei wichtige Begriffe zur besseren Übersicht hervorgehoben sind. Tabelle 4 gibt stellt die zu leistenden Pflichtstunden und Gesamtarbeitsstunden pro Woche für Lehrkräfte der beiden Bundesländer unter Einbezug des Altersabschlags und der jeweils gültigen Arbeitszeitmodelle dar.

Tabelle 4: Verpflichtende Arbeitsstunden pro Woche für eine Lehrkraft an Gymnasien in HH und SH im Schuljahr 2004/2005 (vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der BRD, 2004).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 ) Durchschnittsangaben, beruhend auf dem Lehrerarbeitszeit-Modell vom 01.08.2003, Pflichtstunden und Altersabschläge wurden abgeschafft
2) Berechnet auf der Basis von jährlich 1770 Std. entsprechend einer 40-Std.-Woche bei 30 Tagen Urlaub im Jahr
3) Vorgriffsstundenmodell: Gilt ab 1999 für neun Jahre, wird ab Schuljahr 2009/10 über neun Jahre zurückerstattet
4) In Abhängigkeit vom Deputat: Bei mind. Dreiviertel-Deputat eine Std., bei weniger 0,5 Std.

Das neue Lehrerarbeitszeitmodell sieht die ehemals auch für Hamburg verpflichtende Anzahl von 24 wöchentlich zu leistenden Unterrichtsstunden nicht mehr vor. Stattdessen orientiert es sich an der für Beamte vorgeschriebenen Jahresarbeitszeit von 1770 Stunden, was einer 40-Stunden Woche bei 30 Tagen Urlaub entspricht. Durch unterrichtsfreie Zeiten und Feiertage ergeben sich für Lehrkräfte jedoch nur 38 Unterrichtswochen pro Jahr, was zu einer wöchentlichen Arbeitszeit von 46,57 Stunden führt, wobei ein Teil der anfallenden Arbeiten „in der Ferienzeit erledigt werden sollte“ (Freie und Hansestadt Hamburg, BBS, 2003, S. 5). Die Aufteilung der Arbeitszeit für Lehrkräfte in Hamburg wird auf Basis der 46,57- Stundenwoche folgendermaßen geregelt: Ca. 75% entsprechend 35 Zeitstunden werden für „unterrichtsbezogene Aufgaben“ aufgewendet, etwa 25% entsprechend 11,57 Zeitstunden für „funktionsbezogene“ und „allgemeine“ Aufgaben (Freie und Hansestadt Hamburg, BBS, 2005, 54-55). Dabei ist dieser Prozentsatz von den wahrgenommen Aufgabenbereichen der jeweiligen Lehrkraft abhängig, z.B. bestreitet ein Schulleiter bis zu 100% seiner Arbeitzeit innerhalb der funktionsbezogen und allgemeinen Aufgaben. Die unterrichtsbezogenen Tätigkeiten beinhalten den Fachunterricht sowie seine Vor- und Nachbereitung, die Korrektur und Durchführung von Klassenarbeiten, die Teilnahme an Konferenzen und die Eltern- und Schülergespräche. Die funktionsbezogenen Aufgaben bestehen außerhalb des Unterrichts und enthalten unter anderem die Posten eines Klassenlehrers, Fachleiters oder Betreuers von Sammlungen. Es zählen außerdem Engagements dazu, die das Ansehen der Schule stärken wie z.B. die Leitung von Projekten und Arbeitsgruppen. Unter den Terminus der allgemeinen Aufgaben fallen Verpflichtungen, die nicht in Abhängigkeit zum unterrichteten Fach stehen wie z.B. das Ausführen von Pausenaufsichten und Vertretungsstunden sowie die Teilnahme an Fortbildungen, Konferenzen und Veranstaltungen der Schule. Dabei wird zwischen den unteilbaren Aufgaben, die von allen Lehrkräften unabhängig von ihrem Beschäftigungsverhältnis erbracht werden müssen und den teilbaren Aufgaben, die von Teilzeitkräften in geringerem Maße zu erbringen sind, unterschieden. Alle Lehrkräfte haben z.B. in der unterrichtsfreien Zeit an schulinternen Fortbildungen von 30 Stunden pro Jahr teilzunehmen. Dagegen zählen Aufsichten, Bereitschaftsdienste und Vertretungsstunden zu den teilbaren Aufgaben (vgl. Bericht der 2. Hamburger Lehrerarbeitszeitkommission (3), 2003). Die spezielle Berücksichtigung der funktionsbezogenen und allgemeinen Aufgaben an der erstatteten Arbeitszeit und somit letztlich am Gehalt der Lehrkräfte soll eine Stärkung ihres Engagements bewirken.

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¹ Aufgrund eines verbesserten Leseflusses wird im Folgenden die maskuline Form bei der Benennung von Personengruppen verwendet. Es sind hiermit sowohl weibliche als auch männliche Personen gemeint, es sei denn, der Text weist ausdrücklich auf eine getrennte Betrachtung der Geschlechter hin.