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Vergleich eines amerikanischen und eines deutschen Geographie-Schulbuches

Examensarbeit 2005 119 Seiten

Didaktik - Geowissenschaften / Geographie

Leseprobe

Gliederung

Formale Hinweise zum Sprachgebrauch

1. Einleitung

2. Vorgehensweise bei der Schulbuchanalyse

3. Arten und Funktionen des Schulbuchs

4. Der Untersuchungsgegenstand

5. Die Stellung der Geographie in den Schulsystemen der USA und Deutschlands
5.1. USA (mit Schwerpunkt High School)
5.1.1. Das Schulsystem
5.1.2. Die Stellung des Geographieunterrichts
5.1.3. Das Geographie-Schulbuch
5.2. Deutschland (mit Schwerpunkt Bayerische Realschule)
5.2.1. Das Schulsystem
5.2.2. Die Stellung des Geographieunterrichts
5.2.3. Das Geographie-Schulbuch

6. Analyse der Lehrwerke nach formalen, lernpsychologischen und methodisch-inhaltlichen Kategorien
6.1. World Geography
6.1.1. Formale Kennzeichen
6.1.1.1. Design
6.1.1.2. Strukturierung
6.1.2. Lernpsychologische Systematisierung
6.1.2.1. Außertextliche Komponenten
6.1.2.2. Frage- und Aufgabenstellung
6.1.2.3. Instrumentale Fertigkeiten
6.1.3. Inhaltlicher Aufbau
6.1.3.1. Das Verhältnis der Allgemeinen und Regionalen Geographie
6.1.3.2. Behandelter Stoffumfang und „Erwähnungsgeographie“
6.2. Unsere Erde 6, Unsere Erde 8
6.2.1. Formale Kennzeichen
6.2.1.1. Design
6.2.1.2. Strukturierung
6.2.2. Lernpsychologische Systematisierung
6.2.2.1. Frage- und Aufgabenstellung
6.2.2.2. Instrumentale Fertigkeiten
6.2.3. Inhaltlicher Aufbau
6.2.3.1. Der Regional/global-thematische Ansatz
6.2.3.2. Konzeption des Schulbuches

7. Die Darstellung Europas
7.1. World Geography
7.1.1. Inhaltliche Darstellung Europas
7.1.1.1. Abgrenzungen
7.1.1.2. Physisch-geographische Darstellung
7.1.1.3. Humangeographische Darstellung
7.1.2. Die Akzentuierung relevanter Themen für das vermittelte Europabild
7.1.2.1. Wirtschaft
7.1.2.2. Politik und Staat
7.1.2.3. Umwelt
7.1.2.4. Europäische Union
7.1.2.5. Kulturmerkmale
7.1.2.6. Deutschlandbild
7.2. Unsere Erde 6
7.2.1. Inhaltliche Darstellung Europas
7.2.1.1. Abgrenzungen
7.2.1.2. Natur- und Kulturraum Europa
7.2.1.3. Klima und Auswirkungen des Klimas in Europa
7.2.1.4. Tourismus in Europa
7.2.1.5. Nahrungsmittel aus Europa
7.2.1.6. Industrielle Produktion in Europa
7.2.1.7. Verkehr in Europa
7.2.2. Die Akzentuierung relevanter Themen
7.2.2.1. Europaerziehung
7.2.2.2. Umwelterziehung

8. Die Darstellung der USA
8.1. World Geography
8.1.1. Inhaltliche Darstellung
8.1.1.1. Physisch-geographische Darstellung
8.1.1.2. Humangeographische Darstellung
8.1.2. Die Akzentuierung relevanter Themen für das vermittelte Bild der USA
8.1.2.1. Wirtschaft
8.1.2.2. Umwelt
8.1.2.3. Kulturmerkmale
8.2. Unsere Erde 8
8.2.1. Inhaltliche Darstellung der USA
8.2.2. Die Akzentuierung relevanter Themen für das vermittelte Bild der USA
8.2.2.1. Wirtschaft
8.2.2.2. Kulturmerkmale

9. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen

Abkürzungsverzeichnis

Literaturverzeichnis

Eidesstattliche Erklärung

Formale Hinweise zum Sprachgebrauch

Der Einfachheit halber verwende ich, um die Doppelform „Schüler und Schülerinnen“ bzw. „Lehrer/innen“ zu vermeiden, die Bezeichnungen „Schüler“ und „Lehrer“ für beide Geschlechter.

Die Arbeit handelt von US-amerikanischen Schulbüchern, deshalb bezieht sich die Formulierung „amerikanisch“ im Folgenden nur auf die USA.

Wörtliche Textzitate werden teilweise auf Englisch wiedergegeben, um durch eine Übersetzung die Formulierung und somit den Inhalt nicht zu verfälschen. Auch bei der Verwendung englischer Begriffe gehe ich von deren Allgemeinverständlichkeit aus.

Bei den untersuchten Büchern handelt es sich um Schulbücher und somit auch Lehrbücher, die Teil eines weitere Materialien umfassenden Lehrwerkes sind. Ich differenziere nicht zwischen den Begriffen Schulbuch, Lehrbuch und Lehrwerk, sondern verwende sie synonym. Eine Unterscheidung ist durchaus möglich, erscheint mir aber für meine Arbeit irrelevant.

1. Einleitung

Ein Schüler, der neun Jahre lang seine Schulpflicht erfüllt, verbringt annähernd 10.000 Unterrichtsstunden in der Schule. Einen nicht geringen Teil dieser Zeit beschäftigt er sich auf verschiedenste Weise mit Schulbüchern. Diese haben großen didaktisch-methodischen Einfluss auf die Unterrichtsgestaltung des Lehrers, gestalten also direkt den Unterricht in hohem Maße mit. Werden Schulbücher in ihrer bestmöglichen Form verwendet, können sie einen wesentlichen Beitrag zur Entwicklung der Lernkultur leisten. Sie werden durch die Verbesserung des Unterrichts im Sinne einer „inneren Schulreform“ wirksam. Durch die gezielte Aufbereitung der stofflichen Inhalte wird das Weltbild des Schülers entscheidend mitgeprägt. Deshalb bezeichnet man Schulbücher auch als „heimliche Lehrpläne“, von denen enorme geistige Impulse ausgehen bzw. ausgehen können.

Durch den Vergleich von Schulbüchern aus unterschiedlichen Ländern können wichtige Erkenntnisse in Bezug auf das dort vorherrschende Konzept von Schule und Unterricht gezogen werden. Welche Kenntnisse und Fähigkeiten sollen die Schüler erwerben und wie werden diese vermittelt? Mit Hilfe einer vergleichenden Schulbuchanalyse können die Schwachstellen der einzelnen Werke leichter sichtbar gemacht und Rückschlüsse zu ihrer Verbesserung gezogen werden. Besonders bei der inhaltlichen Darstellung wird die Akzentuierung bestimmter Themen oft erst durch den Vergleich verschiedener Bücher offensichtlich.

Grundlage und Ausgangspunkt meiner Arbeit ist die geographiedidaktische Untersuchung von Frau Berta Hamann über das Weltbild in US-amerikanischen Geographielehrbüchern für die High School. In meiner Arbeit vergleiche ich eines dieser Lehrbücher mit einem deutschen Geographieschulbuch. Da ich mehrere Monate lang ein Praktikum an einer Middle- und High School in den USA absolviert habe und in Deutschland Lehramt für Realschulen studiere, bietet sich der Vergleich vorliegender Schulbücher an. Meine Vorkenntnisse beider Schulsysteme und der landestypischen Unterrichtsformen fließen somit in die Untersuchung ein und sind für das Verständnis bestimmter Sachverhalte hilfreich.

Die Schulbücher sollen sowohl nach formalen, lernpsychologischen und methodisch-inhaltlichen Kategorien, als auch bezüglich ihrer inhaltlichen Stoffvermittlung untersucht werden. Der Schwerpunkt liegt hierbei auf der Darstellung der Großräume der USA und Europas, und hier wiederum insbesondere auf der Darstellung Deutschlands.

Bei der Supermacht USA und dem vereinigten Europa handelt es sich um zwei Großmächte, die jetzt und auch in Zukunft stark das Geschen auf dieser Welt mitbestimmen. Deshalb ist es wichtig, das Weltbild beider Räume und wie dieses in den Schulbüchern vermittelt wird, im Auge zu behalten. Besonders durch Ereignisse wie die Anschläge des 11.September 2001 oder den Krieg im Irak zeigen sich sowohl die gemeinsamen, als auch unterschiedlichen Ansichtsweisen der Menschen in Europa und den USA. Die Frage ist hier, inwiefern sich die Freundschaft, die Europa und die Vereinigten Staaten verbindet, aber auch Vorurteile und Stereotypen in den Schulbüchern wieder finden. Wie werden die USA in deutschen Geographieschulbüchern dargestellt? Welches Bild vermitteln amerikanische Geographielehrwerke von Deutschland und Europa?

2. Vorgehensweise bei der Schulbuchanalyse

Die Untersuchung der Lehrwerke erfolgt auf qualitativem Weg. Eine quantitative Vorgehensweise, bei der Seiten, Items usw. abgezählt und im Verhältnis zueinander betrachtet werden, kann nur in sehr begrenztem Ausmaß erfolgen, da die Gefahr der Verzerrung gegeben ist. Die Aussagekraft eines Lehrtextes ist nicht aus Mengenangaben und Seitenzahlen abzulesen. Das Problem, das sich jedoch bei einer qualitativen Analyse des Inhalts ergibt ist, dass der Autor Gefahr läuft, nur Textbelege für seine schon vorher aufgestellten Thesen zu suchen, da besonders in diesem Fall ein Analyse des kompletten Lehrtextes viel zu aufwendig ist. Darauf muss besonderes Augenmerk gelegt werden.

Um Schulbücher aus verschiedenen Ländern im Hinblick auf die Vermittlung eines Weltbildes zu untersuchen, reicht es nicht aus nur ihren Inhalt zu analysieren. So ist zunächst eine Kenntnis der Schulsysteme der jeweiligen Länder wichtig, um zu verstehen, unter welchen Grundbedingungen diese Bücher verwendet werden. Auf welche Schüler- und Lehrerklientel sind die Bücher zugeschnitten? Relevant ist auch, welche Stellung das Fach Geographie in den jeweiligen Schulsystemen einnimmt und welche Aufgaben ihm zufallen. Nicht zuletzt muss beachtet werden, unter welchen Bedingungen und Einflussfaktoren die Schulbücher produziert werden.

Bei der Analyse der Lehrwerke selbst müssen zwei Themenfelder bearbeitet werden:

Zunächst müssen die Methoden zur Vermittlung der Lerninhalte näher betrachtet werden.[1] Die Frage ist, wie im Buch auf formaler und didaktisch-methodischer Ebene an den Stoff herangegangen wird, d.h. wie dieser dem Schüler vermittelt wird. Dies erfordert eine Analyse des Designs, der Verwendung von Bildern, Grafiken und Karten, sowie der Systematisierung des Buches, d.h. der Untergliederung und des Aufbaus. Wort- und Bildinformationen können zueinander im Widerspruch stehen oder neben dem Inhalt liegende Botschaften vermitteln. Die Frage- und Aufgabenstellungen geben ebenfalls Auskunft über die Ziel- und Wertvorstellungen des Schulbuches. Welche Fertigkeiten werden vom Schüler vorausgesetzt und welche werden vermittelt? Welches didaktische Konzept von Unterricht legt das Schulbuch nahe?

Das zweite Themenfeld sind die Inhalte selbst, die einer kritischen Wertung unterzogen werden müssen.[2] Das Massenmedium Schulbuch beeinflusst nicht unwesentlich das Weltbild und die Wertvorstellungen der Schüler und somit auch das Handeln dieser als spätere mündige Staatsbürger. Die Fragestellung für die Schulbuchanalyse ist deshalb, inwieweit Werte im Schulbuch direkt und indirekt thematisiert werden und welches Weltbild sich für den Schüler daraus ergibt. Ein geographisches Weltbild besitzen, heißt nach der Definition von Flath und Krause „Vorstellungen, Kenntnisse, Fähigkeiten, Einstellungen und Haltungen über bzw. zum geographischen Raum haben“.[3] Bei der Vermittlung eines Weltbildes werden zwei Ebenen definiert: Eine Realebene, welche die wörtlichen bzw. bildlich eindeutigen Aussagen umfasst und eine Metaebene, die indirekte Aussagen beinhaltet.[4]

Der Inhalt der Schulbücher muss demnach zunächst auf sachliche Korrektheit und Aktualität zum Zeitpunkt des Erscheinens geprüft werden. Da ein Schulbuch immer die unendliche Stofffülle des Faches filtern muss, stellt sich die Frage, welche Themengebiete im Buch vertieft betrachtet werden, welche nur erwähnt und welche gar weggelassen werden. Werden bewusst Wertungen vorgenommen oder soll der Schüler aus den angebotenen Fakten selbst Schlüsse ziehen? Was steht „zwischen den Zeilen“?

Um nun das Bild, das von bestimmten Räumen vermittelt wird, zu erkennen und zu analysieren, muss auf die individuelle Akzentuierung bestimmter Einzelthemen eingegangen werden. Für die von mir vorgenommene Analyse ergeben sich diese aus dem Umfang der jeweiligen Schulbuchvorlagen.

3. Arten und Funktionen des Schulbuchs

Das Schulbuch kann definiert werden als eine „eigens für den Unterricht erstellte Druckschrift in Form eines Verbundes von Texten, Bildern, Zeichnungen, Diagrammen, Tabellen, Profilen, Blockbildern und Karten“, die nicht nebeneinander, sondern in einem funktionalen Bezug zueinander stehen.[5] Schulbücher sind als vorrangiges Unterrichtsmedium nicht das Produkt der Kreativität der Autoren, sondern basieren auf Lehrplänen und ihre Genehmigung wird öffentlich kontrolliert. So kann man Schulbücher auch als die „heimlichen Lehrpläne“ bezeichnen.[6] Sie sind das, was in großem Maße im Unterricht behandelt wird, denn die Schulbücher begleiten und leiten den Lehrer meist durch das gesamte Schuljahr.

Ihre Bedeutung wird unterstrichen, wenn man die drei außerschulischen Funktionen beachtet, die Schulbüchern zugeschrieben werden:

(1) Die kulturelle Funktion des Schulbuches besteht darin „öffentlich zu demonstrieren, was in unserer Gesellschaft als richtige Vorstellung von der Welt gelten soll und akzeptiert ist“.[7] (2) Die politische Funktion besagt, dass durch Schulbücher immer auch eindeutig politische Ziele verfolgt werden. Dies ist durch die historische Schulbuchforschung eindeutig nachgewiesen.[8] Das Schulbuch dient quasi als „Legitimationsmedium für den Staat“, in dem das existierende Wertesystem des Staates im Schulbuch als das Richtige dargestellt wird.[9] (3) Außerdem hat das Schulbuch immer auch eine ökonomische Funktion inne, insbesondere als relativ stabile Einnahmequelle für die Verlage.[10]

Es lassen sich bezüglich der Konzeption drei Schulbuchtypen unterscheiden: Das Lernbuch, welches nur Lern- und Ergebnistexte beinhaltet und den Unterricht bis in die 50er Jahre dominierte, das Arbeitsbuch, welches anhand von Aufgaben und Materialien den Schüler den Stoff selbständig erarbeiten lässt und das kombinierte Arbeits- und Lernbuch, welches sowohl Materialien anbietet, als auch Ergebnisse sichert und heute fast ausschließlich verwendet wird.[11]

Bei der Darbietung des Stoffumfangs gibt es eine maximale und eine minimale Variante.[12] Ein Schulbuch mit maximalem Stoffinhalt bietet dem Lehrer die Möglichkeit auszuwählen. Dies bringt aber auch Probleme mit sich, da eine Auswahl des zu behandelnden Stoffes durch den Lehrer einem klar vorgegebenen Lehrplan dann oft nicht gerecht wird. Ein Schulbuch mit minimalem Stoffumfang entlastet von unnötigem Detailwissen und die Gefahr der Überforderung entfällt. Die Stoffkürzung bietet vielmehr die Möglichkeit einer pädagogischen, methodischen und lernpsychologischen Aufbereitung des Stoffes.[13]

Die Relevanz des Schulbuches für die didaktische Gestaltung des alltäglichen Unterrichts ist bis heute unbestreitbar. Für das Medium Schulbuch können fünf Funktionen unterschieden werden: (1) Die Strukturierungsfunktion besteht darin, dass die Inhalte des Lehrplanes im Schulbuch aufgeteilt werden, was dem Lehrer hilft, den Unterricht zu strukturieren und sowohl einzelne Unterrichtseinheiten als auch den Ablauf des gesamten Schuljahres zu planen. (2) Durch seine Repräsentationsfunktion macht das Schulbuch Inhalte und Materialien zur Bearbeitung der Inhalte verfügbar und (3) aufgrund der Fragestellungen, Aufgaben und Impulse besitzt das Buch eine Steuerungsfunktion. (4) Das Schulbuch hat für die Schüler eine Motivierungsfunktion inne, sofern es entsprechend attraktiv gestaltet ist. Diese Funktion kann auch motivierend auf den planenden Lehrer wirken und seine Unterrichtsgestaltung verbessern. (5) Die Übungs- und Kontrollfunktion besteht in den vom Schulbuch dargebotenen Merkhilfen, Aufgaben, Rätseln etc.[14]

Das Schulbuch ist somit ein „bedeutender Faktor für das, was gelehrt wird und die Art und Weise, wie es gelehrt wird“.[15]

4. Der Untersuchungsgegenstand

Die Wahl für das amerikanische Schulbuch fiel auf World Geography, welches im Jahr 2000 die höchsten Marktanteile der 2000-Editionen hatte. Hier beziehe ich mich auf die Ergebnisse von Frau Hamanns Interviews mit Autoren und Verlagsrepräsentanten im Zeitraum 2000-2002.[16]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 World Geography 2000, Cover

Zu dem Schulbuch gehört zusätzlich eine Fülle von Begleitmaterialien, die einen Lehrerband, Folien- und Arbeitsblattsammlungen, CD-Rom-Sammlungen, Filme auf DVD und VHS, Audiokassetten sowie spanischsprachige Materialien enthalten. Diese lasse ich aber bei der Analyse außen vor und untersuche ausschließlich den Schülerband.

Schwieriger als die Wahl des amerikanischen Lehrbuches gestaltete sich aus mehreren Gründen die Auswahl der deutschen Schulbücher. Da Erdkunde im deutschen Schulsystem in allen Schularten unterrichtet wird und alle Bundesländer sich noch dazu in ihren Lehrplänen unterscheiden, stand eine Fülle von Lehrwerken zur Auswahl. Da eine Analyse mehrerer Werke den Rahmen dieser Zulassungsarbeit sprengen würde, musste ein Werk ausgewählt werden. Im Verzeichnis der zum Gebrauch an Realschulen zugelassenen Lernmittel des Freistaates Bayern finden sich drei Verlage mit ihren Lehrbuchreihen.[17] Nachfragen an mehreren Real- und Wirtschaftsschulen meiner Umgebung ergaben, dass von allen ausnahmslos die Lehrbuchreihe Unsere Erde des Verlages Oldenbourg verwendet wird, für die ich mich kurzerhand auch entschied. Die Reihe ist für die im August 2001 in Bayern eingeführte sechsstufige Realschule konzipiert und umfasst jeweils einen Band für die Klassen fünf bis neun.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2 Unsere Erde 6 2001, Cover

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3 Unsere Erde 8 2003, Cover

Zu den beiden Büchern ist eine 100 (Unsere Erde 6) bzw. 96 (Unsere Erde 8) Seiten umfassende Loseblattsammlung erschienen. Sie enthält die Lösung der Aufgaben, zahlreiche Tafel- und Merkbilder, Arbeitsblätter, stumme Karten, sowie Spiele und Rätsel als Kopiervorlagen.[18]

5. Die Stellung der Geographie in den Schulsystemen der USA und Deutschlands

5.1. USA (mit Schwerpunkt High School)

5.1.1. Schulsystem

In den USA gibt es ein Gesamtschulsystem, was bedeutet, dass die Schule von allen Schülern eines Jahrgangs von der ersten bis zur zwölften Klasse besucht wird. Auch Schüler mit Lernschwierigkeiten, sowie körperlichen und geistigen Behinderungen werden nicht ausgegrenzt, sondern in die Klassen integriert und durch „Special Education Teachers“ betreut.[19] Das pädagogische Ziel ist soziale Egalisierung, Erwerb von Sozialkompetenz und Teamfähigkeit.[20] Die schulische Erziehung ist in erster Linie darauf ausgerichtet, die Fähigkeiten und Eigenschaften zu entwickeln, die ein amerikanischer Staatsbürger braucht, um im Leben erfolgreich zu bestehen. Es wird also kein abstraktes, akademisches Bildungsideal angestrebt.

Es existieren keine nationalen Lehrpläne, sondern jeder der 50 Staaten legt seine eigenen Bildungsziele fest. „Most of the control of American schools is in the hands of each local school district. Each school district is governed by a school board, a small committee of people elected by the local community. The school board sets general policies for the school district”.[21]

Etwa 90 Prozent der amerikanischen Schüler durchlaufen das Schulsystem von der Grundschule (elementary school) bis zum Abschluss der High School, welche der deutschen Sekundarstufe II entspricht.

Die staatlichen Schulen erheben kein Schulgeld, sondern werden vom Staat und der Gemeinde finanziert. Etwa 10 Prozent der Schüler besuchen private Schulen, an denen in der Regel Schulgeld erhoben wird. Vier von fünf Privatschulen sind jedoch Konfessionsschulen. Eine kleine, aber wachsende Zahl von Eltern schickt ihre Kinder überhaupt nicht zur Schule, sondern übernimmt die Erziehung selbst. Dies ist eine Sonderregelung, die als "Home Schooling" bezeichnet wird.[22]

Die Lehrerausbildung, insbesondere die der Geographielehrer in den USA, stellt ein Problem dar. So ist es häufig der Fall, dass Lehrer, die Geographie unterrichten, keinen einzigen Kurs über Geographie in ihrer Collegeausbildung besucht haben. Das Fach Geographie ist eingebettet in das übergreifende Fach „Social Studies“, welches unter anderem Sozialkunde und Geschichte beinhaltet, auf welchen der deutliche Schwerpunkt liegt. Im Normalfall ist für die Anstellung als Lehrer einer High School ein Bachelors Degree erforderlich, für Grundschulen muss hier der Schwerpunkt auf Erziehungswissenschaft liegen, für High School Lehrer auf dem Fach, welches später unterrichtet wird. Die Regelungen unterscheiden sich jedoch deutlich von Staat zu Staat. Dazu kommen noch viele alternative Bildungswege, auf denen eine Lehrerausbildung erfolgen kann, die abhängig von den jeweiligen ortsabhängigen Regelungen akzeptiert werden.

Da World Geography ein Lehrwerk für den gleichnamigen High School-Kurs ist, gehe ich hier noch kurz auf die Struktur der High School ein.

Um die entweder drei oder vier Jahre dauernde High School abschließen zu können, muss jeder Schüler eine bestimmte Anzahl an Kursen erfolgreich abgeschlossen haben. Diese variieren je nach Schuldistrikt, wobei die Fächer Englisch, Mathematik, Naturwissenschaft (science), Sozialkunde (social studies), sowie eine Fremdsprache und Sport obligatorisch sind. Ein Kurs dauert entweder ein halbes oder ein ganzes Schuljahr. Bei Nicht-Bestehen des Kurses wird dieser wiederholt. Mit dem Erreichen des 16. bzw. 17. Lebensjahres hat der Schüler seine Schulpflicht abgegolten und kann die Schule vorzeitig verlassen. Es besteht hier noch die Möglichkeit, den „General Education Development Test“ (GED) zu machen, der je nach Abschneiden einem Zeugnis der High School entspricht und ebenfalls von vielen Colleges akzeptiert wird.[23] Grundsätzlich ist für die Aufnahme in ein College oder eine Universität die Durchschnittsnote der an der High School belegten Kurse relevant. Um zusätzlich einen nationalen Standard zu gewährleisten, wurde der standardisierte „Scholastic Aptitude Test“ (SAT) eingeführt. Für die Zulassung zu den Hochschulen ist meistens eine bestimmte SAT-Mindestpunktzahl, ähnlich dem deutschen Numerus Clausus erforderlich.[24]

5.1.2. Stellung des Geographieunterrichts

Befragungen von Schülern und Studenten in den USA ergaben in den 1980er Jahren erhebliche Defizite an geographischen Kenntnissen und Fertigkeiten. Schon 1983 wurde gefordert, angesichts des erschreckenden Mittelmaßes, die schulischen Anforderungen zu erhöhen. 1984 wurden mit der Bemühung, die Geographie stärker zu berücksichtigen, von den Geographenverbänden die fünf „Guidelines for Geographic Education“ eingeführt.[25]

1. Lagebedingungen (Location)
2. Geofaktoren von Räumen (Place)
3. Mensch-Raum-Beziehungen (Relationship with Places)
4. Räumliche Interaktionen (Movement)
5. Struktur von Räumen und Prozesse in Raumeinheiten (Regions)

Diese Guidelines finden sich im Buch World Geography als kleingedruckte Stichworte zu den Überschriften, dienen so als Leitfaden und weisen auf die Umsetzung der nationalen Richtlinien im Lehrwerk hin.

Unter der Regierung Clintons kam es schließlich zur Bildungsreform „Goals 2000: The Educate American Act“, welche das Fach Geographie zum Kernfach (core subject) erklärt, das vom Kindergarten bis zum 12. Schuljahr Pflichtfach ist.[26] Das Leitmotto lautete „Rediscovering Geography – New Relevance for Science and Society“.[27]

Im Rahmen der nationalen Reform „High Standard for all: Putting Excellence in Education“ wurden schließlich 18 nationale Leitlinien (National Geography Standards) entwickelt.[28] Diese Standards legen Kenntnisse und Fähigkeiten fest, die ein Schüler nach verschiedenen Schulstufen erhalten haben soll. Außerdem bilden sie den verbindlichen Orientierungsrahmen für die Curricula und Tests der einzelnen Bundesstaaten.[29] Die 18 Standards sind auch in das Lehrbuch World Geography integriert und werden auch im Lehrerband vorgestellt und erläutert.

Leider zeigt sich bis in die Gegenwart hinein, dass die Lehrpläne der USA eher sozialkundlich und historisch als geographisch ausgelegt sind. Deshalb konnte auch nach Einführung der Standards kein markanter Leistungszuwachs festgestellt werden.[30]

5.1.3. Das Geographie-Schulbuch

In den USA gilt das Schulbuch als Garant abprüfbarer Inhalte und gewährleistet somit die Chancengleichheit eines jeden Schülers in den 50 Bundesstaaten.[31] Schätzungen besagen, dass landesweit Schulbücher bis zu 90% des Unterrichtsinhaltes und -ablaufs bestimmen.[32] Hinzu kommt noch die häufig unzureichende geographische Ausbildung der Lehrkräfte, welche zwangsweise ihren Unterricht vermehrt auf das im Schulbuch verankerte Wissen ausrichten müssen, um sachlich korrekt zu unterrichten.

In den öffentlichen Schulen der USA herrscht Lernmittelfreiheit. Die im jeweiligen Staat zugelassenen Bücher werden meist vom Schuldistrikt angeschafft, weshalb auch hier im Zeitalter der Informationstechnologie die Dominanz des Schulbuches als „Leitmedium“ unangefochten ist.[33] Hinzu kommen noch die zum amerikanischen Schulbuch gehörigen „ancillaries“, d.h. aufwendige, schulbuchbegleitende Unterrichtsmaterialien, wie CD-Roms, Folien, Videos etc., die beim Kauf eines Klassensatzes meist kostenlos mitgeliefert werden.

Obwohl es tausende regionaler Lehrpläne gibt, bestimmen in den USA für den High School-Kurs „World Geography“ nur etwa sechs Unterrichtswerke den Markt.[34] Das macht die Schulbuchproduktion für die beteiligten Verlage zu einem äußerst lukrativen Geschäft, welches einen harten Konkurrenzkampf mit sich bringt. Hierbei ist es unter anderem für die Verlage wichtig, namhafte Wissenschaftler als Autoren zu gewinnen. Bei genauerer Betrachtung üben diese Autoren jedoch nur minimalen Einfluss auf den Inhalt der Lehrwerke aus, sondern verkaufen vielmehr ihren Namen, um die Umsatzzahlen für das Buch zu steigern.[35]

Schulbücher vermitteln nicht nur Fachwissen, sondern sie beeinflussen auch das Weltbild des Schülers. Aus diesem Grund versuchen viele „Special Interest Groups“ Einfluss auf den Inhalt der Schulbücher zu nehmen.[36] Zu nennen sind hier insbesondere konservative christliche Gruppen, aber auch ethnische Gruppen und diverse Elternverbände. Da die Verlage keine Umsatzeinbußen hinnehmen möchten, wird versucht, allen Interessen genüge zu tun. Somit wird nur gedruckt, was man in den USA unter „political correctness“ versteht, damit der Schüler die gültigen politischen Anschauungen vermittelt bekommt und der Lehrer nicht Gefahr läuft, etwaige Normen zu verletzen.[37] Das Bestreben der Verlage, es allen recht zu machen, führt zu der Tendenz, dass Änderungen und Streichungen vorgenommen werden und der „vormals ausgewogene mit Beispielen und sinnmachenden Erklärungen versehene Text zu bloßer Faktenansammlung verkommt, Aussage an Aussage aneinander gereiht wird und Schlagwort für Schlagwort folgt, ohne dem Leser den Zusammenhang nahe zu bringen“.[38] Wertungen werden vermieden, da sie als unangemessen ausgelegt werden könnten und deshalb von einer Interessengruppe der Kauf des Buches blockiert werden könnte.

Ein weiteres zu nennendes Problem sind die Neuauflagen. Aufgrund des Konkurrenzdrucks unter den Verlagen, stets mit dem neusten Copyright aufwarten zu müssen, kommt es zu einem Wettrennen. Leider werden für ein neues Copyright die Bücher nicht notwendigerweise inhaltlich auf den neuesten Stand gebracht. So sagt das Erscheinungsjahr nicht immer etwas über die Aktualität des Lehrbuches aus.[39]

5.2. Deutschland (mit Schwerpunkt Bayerische Realschule)

5.2.1. Schulsystem

In Deutschland liegt die Bildungshoheit bei den Ländern. Das Grundgesetz gibt nur Rahmenbedingungen vor. Für die Aufsicht und Verwaltung des allgemein bildenden und beruflichen Schulwesens sind als oberste Behörde die Kultusministerien der Länder zuständig.[40] Dieser föderalen Vielfalt wird durch die Kultusministerkonferenz entgegengewirkt, wodurch die Vergleichbarkeit der Bildungsgänge und die Annerkennung der Schulabschlüsse bundesweit gewährleistet werden.[41] Privatschulen sind die Ausnahme. Das Bildungssystem Deutschlands ist dreigliedrig, d.h. die Schüler werden nach der vierten Klasse ihren Leistungen und Fähigkeiten entsprechend, auf die Hauptschule, die Realschule oder das Gymnasium aufgeteilt, wobei ein Wechsel der Schulart danach immer noch möglich ist.

Die Lehrerausbildung setzt Hochschulreife voraus, worauf ein im Minimalfall sechs Semester umfassendes Universitätsstudium mit anschließendem zweijährigem Referendariat erfolgt. Das Lehramtstudium beinhaltet einen fachwissenschaftlichen, sowie einen fachdidaktischen, einen erziehungswissenschaftlichen und einen praktischen Teil, in Form mehrerer Praktika. Die Lehrer sind im Regelfall Beamte der Länder. Nachdem der Lehrer nach mehrjähriger Probezeit den Nachweis seiner Eignung erbracht hat, erfolgt seine Berufung in das unkündbare Beamtenverhältnis auf Lebenszeit.

„Die Realschule vermittelt eine breite allgemeine und berufsvorbereitende Bildung. Sie ist gekennzeichnet durch ein in sich geschlossenes Bildungsangebot, das auch berufsorientierte Fächer einschließt. Sie legt damit den Grund für eine Berufsausbildung und eine spätere qualifizierte Tätigkeit in einem weiten Bereich von Berufen mit vielfältigen theoretischen und praktischen Anforderungen. Sie schafft die schulischen Voraussetzungen für den Übertritt in weitere Bildungswege bis zur Hochschulreife“ (BayEUG Art.8 Abs.1). Die Realschule umfasst in Bayern die Jahrgangsstufen 5-10.

5.2.2. Stellung des Geographieunterrichts

In den geographischen Lehrplänen in Deutschland fand seit der zweiten Hälfte des 20.Jahrhunderts eine wechselvolle Entwicklung statt. Besonders pädagogische und allgemeindidaktische Gesichtspunkte veränderten sich und rückten vermehrt in den Vordergrund.[42]Neben die mittlere Maßstabsdimension der Regionen und Länder, treten der Mikromaßstab, also das lokale Fallbeispiel, sowie der Makromaßstab, d.h. die globale Einordnung und Übersicht“.[43] So werden allgemeingeographische Fragestellungen vermehrt im regionalen Kontext diskutiert und wiederum in globale Zusammenhänge eingeordnet. Besonderer Stellenwert fällt seit den 90er Jahren der Europa-Erziehung zu. Europa-Mündigkeit und Europa-Raumkompetenz werden zu neuen Schlüsselbegriffen.[44] Die wichtigsten Einflüsse der verschiedenen Ansätze werden hier kurz angesprochen:

Durch die Curriculumstheorie wurde die Vermittlung von Qualifikationen zur Daseinsbewältigung, d.h. die Lernzielorientierung ein primäres Anliegen des Faches.[45] Ein weiteres zentrales Prinzip der Stoffauswahl ist das Exemplarische.[46] Man beweist heute „Mut zur Lücke“ und beabsichtigt dem Schüler anhand eines Beispiels grundlegende Kenntnisse und Einsichten zu vermitteln, die er dann auf andere Sachverhalte anwenden kann.[47] Weitere Prinzipien sind die interkulturelle Erziehung durch die Vermittlung von Einsichten in unterschiedliche kulturelle Lebensformen sowie die „globale Erziehung“, welche den Vorgang der zunehmenden weltweiten Beziehungen berücksichtigt.

Das in der heutigen Schulgeographie angewandte Prinzip ist der Regional/global-thematische Ansatz, welcher unter 6.2.3.1. näher erläutert wird.

Die 1996 verabschiedete Vereinbarung über die Schularten und Bildungsgänge im Sekundarbereich I nennt neben Deutsch, Mathematik, erste und zweite Fremdsprache, Kunst, Musik und Sport nur die Naturwissenschaften und Gesellschaftswissenschaften.[48] Trotzdem gibt es in allen Bundesländern das Fach Erdkunde, wenn auch mit unterschiedlichen Stundenanteilen. In der sechsstufigen Realschule in Bayern wird Erdkunde von der fünften bis zur neunten Klasse zweistündig unterrichtet.[49] Die Streichung des Erdkundeunterrichts in der zehnten Klasse ist als Nachteil zu werten, denn gerade dann verfügen Schüler erst über die notwendigen intellektuellen Fähigkeiten, um kompliziertere geographische Vorgänge zu be- und verarbeiten. Trotz der, verglichen mit den USA, zentralen Stellung des Geographieunterrichts in Deutschland, ist das Fach kein Prüfungsfach der Abschlussprüfung der Realschule.

5.2.3. Das Geographie-Schulbuch

Schulbücher, die in den jeweiligen Bundesländern in Deutschland zugelassen sind, werden in der Regel jährlich in einem Katalog veröffentlicht, aus dem die Schulen auswählen können, welches Buch sie verwenden möchten und welches dieser Werke dann im Zuge der Lernmittelfreiheit von der Schule angeschafft wird.[50] „Zwischen der Fertigstellung eines Schulbuchs oder eines anderen Lernmittels und seiner Verwendung im Schulunterricht wird es von den zuständigen Schulaufsichtsbehörden […] in einem Schulbuchzulassungsverfahren auf seine Eignung für den Unterricht geprüft“.[51] So wird ausgeschlossen, dass Bücher, die den Erziehungs- und Unterrichtszielen nicht gerecht werden, in den Schulen zum Einsatz kommen.

Grundsätzliche Kriterien für die Zulassung eines Schulbuches sind, dass es zum einen klar strukturiert sein muss und zum anderen das selbstständige Lernen ermöglichen soll.[52] Für das Geographieschulbuch gelten unter anderem folgende Zulassungskriterien: „Fordern die Arbeitsanweisungen den intensiven Einsatz von Atlas und Karte? Bietet es [das Buch] ausreichend Möglichkeiten der Übung und Wiederholung an? Werden für den Lehrplanbereich „Anwenden und Verknüpfen“ Anregungen gegeben (möglichst projektorientiertes Arbeiten)? Werden die […] Arbeitstechniken angemessen berücksichtigt und leitet das Schulbuch die Schüler dabei zur Selbstständigkeit bei ihrer Anwendung an?“.[53] Die Anforderungen an das Schulbuch richten also das Augenmerk auf ein Konzept des Lernens, das den Schüler aktivieren soll und praxisorientiert ist.

In Bayern sind aktuell für die sechsstufige Realschule drei geographische Unterrichtswerke von drei verschiedenen Verlagen zugelassen.[54] Unsere Erde aus dem Oldenbourg Verlag ist eines davon, die beiden anderen sind Mensch und Raum vom Cornelsen Verlag und Diercke Erkunde aus dem Westermann Verlag.[55]

6. Analyse der Lehrwerke nach formalen, lernpsychologischen und methodisch-inhaltlichen Kategorien

6.1. World Geography

6.1.1. Formale Kennzeichen

6.1.1.1. Design

Der visuelle Eindruck eines Schulbuches entscheidet mit, ob Schüler und Lehrer gerne damit arbeiten oder nicht. Das Design kann die Arbeit mit dem Medium erleichtern, aber auch erschweren. Deshalb gehe ich im Folgenden auf das äußere Design (Verarbeitung, Haltbarkeit, Handlichkeit etc.), sowie das innere Design (Schrift, Graphik, Bilder etc.) von World Geography und unter 5.2.1.1 von Unsere Erde näher ein.

Das Lehrbuch World Geography ist laut dem auf der Innenseite des Hardcover-Einbandes gedruckten Ausleihstempels für eine neunjährige Nutzung ausgelegt. Durchschnittlich wird in den USA ein Schulbuch nach sechs Jahren ersetzt.[56] Spätestens dann ist es in einem Fach wie Geographie auch veraltet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4 World Geography 2000, S.181

Das Buch misst 22,2cm x 28,3cm x 3cm, umfasst 832 Seiten und wiegt 2 kg. Das ist aus zwei Gründen problematisch. Zum einen ist ein Buch dieser Größe unhandlich, da es auf den in den USA üblichen kleinen Einzeltischen den gesamten Platz einnimmt und dadurch für Hefte und Arbeitsblätter kein Platz mehr bleibt. Zum anderen leiden die Schüler beim Transport unter dem enormen Gewicht des Buches. Vorteilhaft erscheint mir der Aspekt, dass das Buch das gesamte fachliche Wissen, das ein High School-Schüler im Fach Geographie erreichen soll, abdeckt und es mit seiner Informationsfülle als Nachschlagewerk attraktiv ist.

Farblich wird das Buch von den vier Hauptfarben dominiert. So sind die Hauptüberschriften in Rot gehalten und Unterüberschriften in Blau. Abschnitte mit Karten- und Bildmaterial, sowie Zusammenfassungen sind hellgelb hinterlegt und haben einen farbigen Rahmen, um sich von den normalen Buchseiten abzuheben. Die Schriftarten beschränken sich auf Arial für Überschriften und Times New Roman für den fortlaufenden Text, sind also sehr sachlich gehalten. So wirkt das Buch durchaus freundlich und nicht monoton, aber nicht immer unbedingt übersichtlich (vgl. Abb.4). Durch die relative Vielzahl von Farben fällt es dem Leser manchmal schwer, das sehr detaillierte Gliederungsschema zu überblicken. Zwar steht am Fußende der Seiten kleingedruckt in welcher Unit und welchem Chapter man sich befindet, doch das Thema selbst ist nicht direkt ersichtlich.

Ein entscheidendes Kriterium für die Attraktivität eines Schulbuches sind die Illustrationen. Sie sollen die Aufmerksamkeit wecken und zum Lernen motivieren. Auf fast jeder Seite des Buches sind eine oder auch mehrere Bildquellen oder Graphiken zu finden. Die Bilder sind bewusst attraktiv gewählt, klar im Aufbau und bedienen häufig Klischees des jeweiligen Raumes, was positive Assoziationen beim Schüler hervorrufen soll.[57] So finden sich beispielsweise Bilder von Athens Akropolis, der nächtlich beleuchteten Donau in Budapest oder des Ätna in Sizilien.[58] Anhand dieser Bilder, die man eher in einem Reiseführer erwarten würde und durch deren Wiedererkennungseffekt, wird für den Schüler der Reiz erhöht, sich mit dem Thema zu beschäftigen. Als „Arbeitsbilder“, an denen geographische Stoffe er- und bearbeitet werden, sind die wenigsten geeignet.

Vorteilhaft ist, dass jedem Bild noch eine kleine Landkarte mit einem roten Punkt hinzugefügt wurde, so dass der Schüler in der Lage ist, die Abbildung lokal einzuordnen. In World Geography finden sich beispielsweise im Abschnitt USA/Kanada auf 65 Seiten 32 Bilder, 14 Graphiken (d.h. Diagramme, Kartogramme, geographische Skizzen und Tabellen) und 17 Karten. Somit fallen bei 73 Illustrationen auf 65 Seiten genau 1,12 Illustrationen auf eine Seite, wobei sich bezüglich ihrer Anzahl die Medien der anschauenden Begegnung (d.h. Bilder) und die Medien der abstrahierenden Begegnung (d.h. Karten und Graphiken) die Waage halten.[59]

6.1.1.2. Strukturierung

World Geography ist formal durch drei Haupteinheiten organisiert: Units, Chapters und Sections. Das Buch umfasst elf Units, die jeweils einen Erdteil mit seinen Ländern behandeln. Ausnahme ist Unit 1, mit dem Titel „Looking at the world“, worin physisch- und kulturgeographische Grundlagen behandelt werden. Jede Unit umfasst drei Chapters, wobei Chapter 1 immer die Physische Geographie behandelt, Chapter 2 die Kulturgeographie und Chapter 3 die aktuelle Entwicklung und relevante Schwerpunkte, die den jeweiligen Raum betreffen. Auch die Chapters sind in allen Units wieder genauso untergliedert, sodass das Buch ein zwar starres, aber doch klar gegliedertes Schema bekommt. Dies ist angesichts der Seitenzahl und Informationsfülle auch notwendig. Dem eigentlichen Inhalt des Buches geht ein „Reference Atlas“ voraus, der 29 Seiten umfasst und physisch-politische Karten aller Erdteile enthält.

Der Anhang des Buches beinhaltet ein neun Seiten umfassendes Glossar wichtiger Begriffe auf Englisch, sowie ein elf Seiten langes Glossar in spanischer Sprache. Hinzu kommt eine Kurzzusammenfassung der Kapitel des Buches auf Spanisch, die insgesamt 33 Seiten umfasst. Hierauf folgt das zehn Seiten lange „Gazetteer“, eine Auflistung von wichtigen Städten, mit Nennung deren Breiten- und Längengrades und der Seitenangabe, wo im Buch diese Stadt auf einer Atlaskarte zu finden ist.[60] Es schließt sich das Sachregister, der eigentliche Index an, ein 13 Seiten langer Schlagwortkatalog mit den Seitenangaben. Ein so ausführlicher Anhang mit derart langen Registern jeglicher Art vermittelt den Eindruck, mit einem inhaltlich mehr als vollständigen Buch zu arbeiten, dessen Inhalt eigentlich über den im Kurs „World Geography“ zu vermittelnden Stoff weit hinaus geht.

Die Untergliederung der Units, also der Hauptkapitel, erfolgt immer nach folgendem Schema:

Die Einführung in die Einheit leistet ein landestypisches Bild. Dazu werden drei den Erdteil betreffende und relativ willkürlich gewählte Quizfragen gestellt (Beispiel: „What nickname describes the Great Plains?“[61]), wobei für die Antwort bzw. weitere Informationen auf die Internetseiten www.nationalgeographic.com und www.glencoe.com verwiesen wird.

Auf den folgenden Seiten erfolgt ein kartographischer Überblick über den Raum durch einen Regionalatlas. Dieser Kartenteil beinhaltet jeweils:

- eine politische Karte
- eine Karte der Bevölkerungsdichte
- eine Graphik, die die Anzahl der jeweiligen Bevölkerung verglichen mit der Bevölkerung der USA darstellt
- eine physische Karte
- eine Übersicht über die Ressourcen
- ein Querschnittsprofil
- eine Tabelle mit den jeweiligen Landesumrissen, Flaggen, Landesprachen, Bevölkerung und Bevölkerungsdichte, Hauptexport- und Hauptimportgut

Zu den Karten sind mit Pfeilen offensichtlich willkürlich gewählte Informationen zu den jeweiligen Bereichen, die als interessant und wissenswert erachtet wurden, hinzugefügt worden. So steht zum Beispiel mit Pfeilen bei der politischen Karte Europas: „Iceland has the oldest legislature in the world, the Althing.“ oder „From the 1200s to the earl 1900s Austria was the center of a huge empire that included much of central and eastern Europe. Today it is a small landlocked country”.[62] Diese Ergänzungen geben dem Schüler Zusatzinformationen, die jedoch ohne jeden Kontext stehen und so vom Schüler wohl kaum im Gedächtnis behalten werden. Es erweckt den Eindruck, als sollte nur der Platz an den Seitenrändern gefüllt werden, denn unterrichtsdidaktisch lässt sich kein Sinn feststellen.

Nach den eigentlichen Kapiteln schließt sich immer eine Zusammenfassung der Inhalte in Stichpunkten an, in denen auch Schlüsselbegriffe mit Seitenangaben zum Nachschlagen genannt werden. Den Abschluss jeder Unit bildet jeweils eine Doppelseite, die Frage- und Aufgabenstellungen liefert, um den Schüler auf Tests vorzubereiten.

6.1.2. Lernpsychologische Systematisierung

6.1.2.1. Außertextliche Komponenten

Das Lehrbuch enthält zahlreiche außertextliche Komponenten, die sowohl dem Lehrer als auch dem Schüler gleichermaßen die Arbeit erleichtern und verschönern sollen. Als Vorstrukturierung stellt World Geography die fünf Themen der „Guidelines for Geographic Education“ den Überschriften voran und weist so auf deren Umsetzung im Buch hin. Sie geben einen knappen Anhaltspunkt, wovon der folgende Textabschnitt handelt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5 World Geography 2000, S.239

Advance Organizers, d.h. vorangestellte Einordnungshilfen finden sich zu Beginn der Units im jeweiligen Vorspann (vgl. Abb.5). Es handelt sich bei Advance Organizers um Vorstrukturierungen des Textes auf einer abstrakten Ebene, die die Auseinandersetzung mit dem folgenden Text erleichtern und den Bezug zum Leser herstellen sollen.[63] Dem Schüler soll der Einstieg ins Thema erleichtert und die Motivation gesteigert werden. Somit muss dem Kapitelanfang besondere Aufmerksamkeit gewidmet werden, da dieser stark mitbestimmt, wie der Schüler weiter an das Thema herantritt.

Unter dem Titel „Setting the scene“ wird in World Geography mit einer Grußkarte, die ein Jugendlicher aus dem Urlaub nach Hause schreibt, ins Thema eingeleitet. Diese personalisierte Verdeutlichung hilft dem Schüler, den Stoff leichter zu verarbeiten und zu speichern.[64] Problematisch ist hier, dass die Karten, wie am Beispiel Ungarns ersichtlich, nicht wirklich den Anforderungen an Advance Organizers entsprechen, denn sie bieten kaum Informationen und können somit auch nicht an Vorwissen der Schüler anknüpfen.[65] Die Postkarte aus Ungarn sagt beispielsweise nichts Landestypisches über Ungarn aus, sie könnte aus fast jedem beliebigen Land der Welt stammen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 6 World Geography 2000, S.224

Zusätzlich werden im Abschnitt „Setting the scene“ Anregungen gegeben, sich in bestimmte Themen einzulesen, erste Schlüsselbegriffe genannt und dazu aufgefordert eine Liste von Städten, Flüssen etc. zu lokalisieren. Auf diese Weise bekommen die Schüler zunächst einen groben Überblick über den behandelten Erdteil, bevor dann im Detail auf die einzelnen Themenabschnitte eingegangen wird. Zu Beginn jeder Unit werden außerdem kleine Karten mitgegeben, die dem Schüler einen Größenvergleich ermöglichen und den jeweils behandelten Raum in Vergleich mit den USA zeigen („comparing lands“) (vgl. Abb.6) .

Dies ist ein wichtiges Element, da ein Schüler nicht automatisch die Größenrelationen anderer Länder kennt und so in seiner „Mental Map“ eine Einordnung vornehmen kann.

Insgesamt elf Sonderseiten mit dem Titel „National Geography Geofacts“ sind in das Buch integriert. Bei diesen von der National Geographic Society stammenden Abschnitten handelt es sich um Exkurse, die vom Design her an eine Seite aus dem National Geographic-Magazin erinnern und Themen wie „What is the smallest country on earth?“ oder „Where are the worlds newest mammals?“ behandeln.[66] Diese nicht direkt auf den Stoff bezogenen Seiten lockern sowohl inhaltlich als auch optisch das Buch auf, laden zu selbständigen Lesen ein und wecken das Interesse der Schüler an geographischen Themen.

Als weiteren außertextlichen Abschnitt im Buch findet sich zu jeder Unit eine Doppelseite mit sog. „Case Studies“. Diese Abschnitte machen die Schüler auf Umweltthemen aufmerksam und stellen Problemfelder des Umweltschutzes dar.

Als fächerverbindende Komponente enthält das Buch zu jeder Unit einen einseitigen Abschnitt mit dem Titel „Geography and History“, in dem als interessant erachtete, geschichtliche Themenfelder behandelt werden. In der Unit über Europa handelt das Kapitel „Geography and History“ beispielsweise vom Channel Tunnel, in der Unit „The United States and Canada“ von der Zweisprachigkeit Kanadas. Die Integration interdisziplinärer Themeninhalte in das Schulbuch ermöglicht den Schülern den Transfer, erleichtert somit das Verständnis des geographischen Stoffes und fördert die Allgemeinbildung und vernetztes Denken.

Als Abschluss jeder Unit enthält World Geography eine Doppelseite mit dem Titel „Geography Connections“. Hier werden Aspekte angesprochen, die den jugendlichen Amerikaner mit dem jeweiligen Raum verbinden, wie beispielsweise „Beethoven, the Beatles and Beyond“ worin der Schüler erfährt, wie die amerikanische Musikkultur von Europa geprägt wurde und wird.[67] Solche Exkurse im Schulbuch sprechen die intrinsische Motivation der Schüler an und steigern somit ihr Interesse am behandelten Raum. Die pädagogische Forderung nach Schülerorientierung wird hier umgesetzt[68].

6.1.2.2. Frage- und Aufgabenstellung

Grundsätzlich gibt es drei Funktionen von Aufgabenstellungen. Diese „sollen das Lernen ermöglichen, das Gelernte sichern und zum Lernen motivieren“.[69] Es lassen sich hierbei wiederum Aufgabentypen für eher leistungsschwache und eher leistungsstarke Schüler unterscheiden.[70] Eine Analyse der Frage- und Aufgabenstellung im Schulbuch kann darüber Auskunft geben, auf welche Aspekte des Stoffes die Autoren ihr Augenmerk gelegt haben und welche Art von Wissen angestrebt wird.[71]

Fragen und Aufgaben werden in großer Vielfalt in World Geography eingesetzt. So wird sichergestellt, dass das oft stark differierende Leistungsniveau der Schüler der Gesamtschule berücksichtigt wird. Außerdem ist der ausführliche Fragenkatalog nötig zur Vorbereitung auf die in den USA üblichen, häufig stattfindenden Leistungstests.

Zur Wiederholung und Lernzielkontrolle finden sich am Ende jeder Section die sogenannten „Section Assessments“ mit denen überprüft werden kann, ob der Stoff vom Schüler gespeichert und auch verstanden wurde. Vier dieser Fragen dienen der Leistungskontrolle auf niedrigstem Leistungsniveau, d.h. Schlüsselbegriffe sollen erklärt und einfache allgemeine Wissensfragen beantwortet werden (Bsp.: “Which European nations border the Mediterranean Sea?“[72]). Die fünfte Frage steht jeweils unter dem Aspekt „Critical Thinking“ und erfordert die Fähigkeit, das angelernte Wissen zu transferieren. Am Ende jedes Chapters findet sich ein drei Seiten umfassender Fragenteil („Assessment“), der zunächst eine Kurzzusammenfassung der beiden Sections liefert und noch einmal ihre Schlüsselbegriffe mit Seitenangaben nennt. Die Zusammenfassungen sind so formuliert, dass sich Aussagen ergeben, die eher einer Frage entsprechen und deshalb wie eine Frage bearbeitet werden können (Beispiel: „Several major rivers help drain the land’s water into the oceans that border the region.“.[73] Diese Lösung bietet dem Lehrer verschiedene didaktische Möglichkeiten mit der Zusammenfassung zu arbeiten.

[...]


[1] vgl. Hamann 2004, S.1

[2] vgl. Hamann 2004, S.2

[3] vgl. Flath/Krause 1991, S.415

[4] vgl. Hamann 2004, S.10

[5] vgl. Böhn 1999, S.141

[6] vgl. Hamann, 2004, S.1

[7] vgl. Rauch/Wurster 1997, S.29

[8] ebd. S.30

[9] ebd.

[10] ebd.

[11] vgl. Rinschede 2003, S.351

[12] vgl. Bamberger et al. 1998, S.20

[13] ebd. S.21

[14] vgl. Rinschede 2003, S.353

[15] vgl. Duffy et. al. 1989, S.436

[16] vgl. Hamann 2004, S.20

[17] vgl. www.km.bayern.de 02.02.2005

[18] vgl. www.oldenbourg.de 15.03.2005

[19] Gespräch 25.01.2005 mit Lehrerin Mrs.DeWeese, Thoreau Middle School, Tulsa, Ok.

[20] vgl. Hamann 2004, S.22

[21] vgl. www.educationguide-usa.com 02.02.2005

[22] vgl. www.usinfo.state.gov 02.02.2005

[23] vgl. www.acenet.edu 04.02.2005

[24] vgl. www.educationguide-usa.com 02.02.2005

[25] vgl. Gross 2004, S.47

[26] ebd.

[27] ebd. S.46

[28] vgl. Hamann 2004, S.25

[29] vgl. Gross 2004, S.48

[30] ebd.

[31] vgl. Hamann 2004, S.33

[32] ebd.

[33] ebd. S.327

[34] vgl. Hamann 2004, S.40

[35] ebd. S.43

[36] ebd.

[37] ebd.

[38] ebd.

[39] vgl. Hamann 2004, S.49

[40] vgl. www.kmk.org 04.02.2005

[41] vgl. Pokall 1999, S.72

[42] vgl. Rinschede 2003, S.116

[43] vgl. Pokall 1999, S.72

[44] vgl. Delmas/Pletsch 1999, S.133

[45] ebd.

[46] vgl. Rinschede 2003, S.117

[47] ebd.

[48] vgl. Pokall 1999, S.73

[49] vgl. www.isb.bayern.de 04.02.2005

[50] vgl. Leppek 2002, S.2

[51] ebd. S.1

[52] vgl. www.km.bayern.de 01.09.2005

[53] ebd.

[54] ebd.

[55] ebd.

[56] vgl. Hamann 2004, S.64

[57] vgl. Hamann 2004, S.68

[58] World Geography 2000, S.255, S.226, S.221

[59] vgl. Hamann 2004, S.72

[60] World Geography 2000, S.761

[61] World Geography 2000, S.85

[62] ebd. S.214

[63] vgl. Bamberger et al. 1998, S.76

[64] vgl. Stöber 2001, S.445

[65] vgl. Bamberger et al. 1998, S.77

[66] World Geography 2000, S.243, S.614

[67] World Geography 2000, S.280f.

[68] vgl. Böhn 1999, S.144

[69] vgl. Kross 1995, S.164

[70] vgl.Bamberger 1998, S.84f.

[71] ebd.

[72] World Geography 2000, S.275

[73] World Geography 2000, S.103

Details

Seiten
119
Jahr
2005
ISBN (eBook)
9783638442671
ISBN (Buch)
9783638708036
Dateigröße
1.9 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v47289
Institution / Hochschule
Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg – Didaktik der Geographie
Note
Sehr gut
Schlagworte
Vergleich Geographie-Schulbuches

Autor

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Titel: Vergleich eines amerikanischen und eines deutschen Geographie-Schulbuches