Wie sind die ghanaischen Machtstrukturen in Erziehung und Bildung aufgebaut? Eine Untersuchung der Einflussfaktoren Religion und Respekt auf den Schulunterricht in Ghana

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Religion
2.1 Gesellschaftliche Bedeutung
2.2 Auswirkungen auf die Schule
2.3 Mehrheiten-Minderheiten-Verhältnisse

3 Respekt

4 Schulunterricht
4.1 Strafen
4.2 Unterrichtsgestaltung

5. Schlussbemerkungen
5.1 Anregungen
5.2 Fazit

6 Anhang

1 Einleitung

Als Einheit existiert Afrika vor allem in der Imagination des durchschnittlichen Europäers: Irgendwo zwischen gefährlich-faszinierender Irrationalität und ökonomischem Elend orientiert sich dieses Bild.¹

Was den afrikanischen Kontinent angeht bestimmen in Europa nach wie vor Klischees das Meinungsbild. Dabei weist vor allem Westafrika eine Vielzahl an unterschiedlichen Kulturen und Subkulturen auf. Vorherrschende Machtstrukturen, Kategorisierungen, soziale Erwartungen und die Verhältnisse der verschiedenen Gruppen zueinander sind weit flexibler und dynamischer als man denken mag.² Ein Musterbeispiel dafür stellt Ghana dar. Hier finden sich zahlreiche Ethnien, Kulturen, Sprachen und Religionen.³

Ziel dieser Arbeit ist es, die Machtstrukturen in Erziehung und Bildung in Ghana näher zu beleuchten. Dabei sollen gesellschaftliche Einflussfaktoren untersucht und gezeigt werden, wie diese sich auf den schulischen Kontext auswirken. Zunächst widmet sich die Arbeit der Rolle von Religion in Ghana. Anhand dessen werden Mehrheiten-Minderheiten-Verhältnisse in einem größeren Kontext bedacht. Im folgenden Kapitel wird das ghanaische Verständnis von Respekt erläutert. Daraufhin werden zwei Aspekte des Unterrichts betrachtet: die Praxis des Strafens sowie die Unterrichtsgestaltung, anhand derer auf für pädagogische Handlungsfelder typische Antinomien eingegangen wird. Abschließend werden Anregungen, wie man den Unterricht gegebenenfalls verbessern könnte, genannt und ein kritisches Fazit unter Beachtung der Subjektivität der Forschenden, das heißt ihrer zwangsläufig kultur-gebundenen Sichtweise, gezogen.

Die Analyse des wissenschaftlichen Diskurses soll mit persönlichen Erfahrungen während eines zweimonatigen Aufenthalts in Ghana und einem Praktikum in einer Primary- und Junior High School in Ayeduase, einem Stadtteil von Kumasi, abgeglichen werden. Inwiefern lassen sich typische Strukturen in der besagten Schule wiederfinden? Dabei ist zu beachten, dass es sich bei genannten Beispielen lediglich um Ausschnitte des Schulalltags einer einzelnen Schule in Kumasi handelt, die gegebenenfalls nicht repräsentativ sind. Hinweise auf eigene Erfahrungen, die nicht im Einklang mit den Thesen des wissenschaftlichen Konsenses stehen, sollen diese nicht als falsch deklarieren. Stattdessen zeigt sich daran, wie komplex Kindheit, Erziehung und Bildung in Westafrika sind. Es ist schwierig für forschende Pädagogen⁴, ihre Beobachtungen in dem Maße zu verallgemeinern, dass bestimmte Schemata ersichtlich werden, sodass sie für die Praxis von Nutzen sind und dabei gleichzeitig nicht so sehr zu verallgemeinern, dass falsche stereotype Vorstellungen vermittelt werden, die der Komplexität und Flexibilität des westafrikanischen Alltags nicht gerecht werden. Da auch ich nicht vollkommen ablegen kann aus westlich-europäischer Sicht wahrzunehmen, ist die hier vorgestellte Perspektive notwendigerweise eingeschränkt.

2 Religion

2.1 Gesellschaftliche Bedeutung

Die Mehrheit der ghanaischen Bevölkerung besteht aus Christen. Muslime und Anhänger traditioneller Religionen stellen Minderheiten dar, welche vorwiegend im ländlich geprägten Norden des Landes vertreten sind.⁵

Das ghanaische Straßenbild ist durch zahlreiche LKW und „Trotro“ genannte Kleinbusse, auf denen Sprüche, die die Philosophie des Fahrers widerspiegeln, prangen, geprägt. Ein Großteil dieser Slogans ist eindeutig religiös wie „Trust in God“ oder „No Jesus No Life“.⁶ Das ist dadurch zu erklären, dass in Ghana Religion in besonderem Maße Gruppenzugehörigkeit konstituiert. Die Gesellschaft ist als vorwiegend kollektivistisch einzuordnen. Das heißt, dass der Verbundenheit und Zugehörigkeit zu anderen ein besonders hoher Stellenwert zugemessen wird. Die Gruppe ist der primäre Orientierungsmaßstab des Handelns. Folglich ist Religion als Kriterium der Gruppenzugehörigkeit einer der wichtigsten Faktoren des Selbstverständnisses von Ghanaern.⁷ Die Allgegenwärtigkeit oder gar Existenz Gottes nicht gebührend zu ehren oder zu leugnen wird als Straftat sich selbst und der Gesellschaft gegenüber, die viel Aufwand in die Respekterweisung Gottes steckt, aufgefasst.⁸

Der hohe Stellenwert von Religion wird genutzt, um Zusammengehörigkeitsgefühl, Disziplin und Pflichtbewusstsein zu vermitteln.⁹ Es ist traditionell verwurzelt, dass moralische und ethische Werte durch Bildung vermittelt werden.¹⁰ Aufgrund dessen nimmt Religion in den Schulen Ghanas eine wichtige Rolle ein.¹¹

2.2 Auswirkungen auf die Schule

Muslime sind häufig finanziell schlechter gestellt, sodass in vielen Familien das Geld für den Schulbesuch der Kinder fehlt.¹² Dieser kostet täglich einen geringen Pauschalbetrag sowie gesonderte Beträge für den ICT-Unterricht¹³, Examen und Materialkosten. Hinzu kommt, dass muslimische Familien durchschnittlich mehr Kinder haben, weshalb der Schulbesuch für alle Kinder nur selten garantiert werden kann. Der christlich geprägte Süden des Landes weist eine höhere Schuldichte und bessere Bildungsmöglichkeiten auf. Daher ziehen viele Muslime aus dem Norden zu Bildungszwecken in den Süden. Dort nimmt der Islam keinen Einfluss und für muslimische Wertvorstellungen aus dem Norden ist kein Platz. Ein Großteil der Schulen weist eine historische Verbindung zu christlichen Missionaren auf.¹⁴ Die Abhängigkeit von der Kirche als Geldgeber zeigt sich unter anderem darin, dass christliche Inhalte auf dem Lehrplan stehen. Beispielsweise existiert ein Fach namens „Religious Studies“. Es handelt sich dabei jedoch nicht um neutralen Religionsunterricht, sondern um Bibel-Unterricht. Zum Teil wird im Religious Studies-Unterricht beispielsweise Jesus Christus gepriesen während andere religiöse Führer wie Mohammed in Vergleich gesetzt und diffamiert werden.¹⁵ Nicht nur in Religious Studies, sondern auch im Literatur-Unterricht wurden überwiegend Texte mit eindeutig religiöser Botschaft behandelt. Für mich stellte es sich daher als schwierig heraus etwas im Lehrplan zu finden, das ich vermitteln möchte. Die Schüler der Primary School der Schule in Ayeduase beten jeden Morgen vor Unterrichtsbeginn. Außerdem findet in der Regel an christlichen Feiertagen kein Unterricht statt, jedoch an muslimischen.¹⁶ Schüler mit einer anderen als der christlichen Religionszugehörigkeit sind zwar nicht prinzipiell ausgeschlossen, ihnen muss gesetzlich der Schulbesuch gewährt werden, jedoch müssen sie zum Beispiel an Religious Studies teilnehmen, während ihre eigene Religion nicht thematisiert wird. Die Erfahrungen und Kultur der muslimischen Schüler gehen verloren. Oftmals hat dies ein Gefühl von Diskriminierung und Fremdheit zur Folge.¹⁷ Viele Schüler ziehen sich durch die Bindung an die eigene Religiosität zurück, wodurch die Abgrenzung weiter verschärft wird. Aus Angst, dass diese durch den Schulbesuch zum Christentum konvertieren würden, was in der Kolonialzeit häufig der Fall war, schicken viele muslimische Eltern, selbst wenn sie das Geld aufbringen können, ihre Kinder nicht zur Schule.¹⁸ Wesentlich prekärer ist die Situation jedoch für Angehörige der traditionellen Religionen. Während der Kolonialzeit wurden sie von den Besetzern als „unzivilisiert“ abgetan und zum Teil wurde das Praktizieren traditioneller Religionen in Schulen verboten. Anhänger traditioneller Religionen werden an der Schule in Ayeduase im Gegensatz zu Muslimen prinzipiell nicht zugelassen.¹⁹ Diese Einstellung ist nach wie vor in vielen Köpfen verankert. Im Zuge des sonntäglichen Kirchenbesuchs führte ich eine Unterhaltung mit einem Studenten der Kwame Nkrumah-Universität, in welcher er sich sehr abfällig über traditionelle Religionen äußerte, ebenso wie zwei Lehrer an der Schule in Ayeduase. Es herrschen starke stereotype Vorstellungen vor.²⁰ Die Diskussion und Reflexion von Unterschieden entlang von Religion wird vermieden.²¹ Jegliche Benachteiligung wird von den in der Regel christlichen Lehrern geleugnet.²² Da es keine offenen Konfrontationen und keine gewalttätigen Eskalationen gibt, werden religionsbedingte Unterschiede von den christlichen Schülern und Lehrern nicht als Problem angesehen.²³ Nicht-christliche Schüler werden zwar nicht prinzipiell ausgeschlossen, jedoch strukturell benachteiligt.²⁴ „Equality“ mag gegeben sein, jedoch keinesfalls „equity“. Abgesehen davon stellt sich die Frage, ob es überhaupt vertretbar ist Schülern ab einem derartig frühen Alter (von 6 Jahren), welches sie sehr stark prägt, Religion als etwas normativ Gebotenes zu lehren oder ob es sich hier nicht um Indoktrination handelt.²⁵

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass starke Machtstrukturen vorhanden sind, welche kaum reflektiert werden. Es herrscht eine Ungleichbehandlung entlang von Religion, die wiederum mit der Herkunftsregion verbunden ist. Die Allgegenwärtigkeit der Religion übt starken sozialen Druck auf ghanaische Kinder und Jugendliche aus.

2.3 Mehrheiten-Minderheiten-Verhältnisse

Gruppenidentität ist immer auch ausschließend, denn Gruppen definieren sich durch Abgrenzung von anderen. Auch in Ghana hat die Mehrheit in der Regel Macht, Autorität und Einfluss in vielerlei Gebieten. Damit ist nicht ausschließlich die numerische Mehrheit gemeint, sondern diejenige Bevölkerungsgruppe, die als neutral oder positiv angesehen wird. Im Fall von Ghana sind das Christen, Akan, Twi, Männer.²⁶ Die Machtverhältnisse und Unterdrückungsmechanismen orientieren sich an vielfältigen Unterscheidungsmerkmalen, in besonderem Maße jedoch an Geschlecht, sexueller Orientierung, Religionszugehörigkeit, Muttersprache, Ethnie, Herkunftsregion, „Klasse“, Aussehen und Vorhandensein von Behinderungen. All diese Kategorisierungen stehen in Verbindung zueinander. Beispielsweise leben im strukturell schwachen Norden vor allem hausa- oder gonjasprechende Muslime.²⁷ Sie haben in ihrer Heimatregion einen schlechten Zugang zu Bildung und auch im christlichen twi-sprechenden Süden erfahren sie strukturelle Unterdrückung, sowohl aufgrund ihrer Religionszugehörigkeit als auch ihrer Herkunftsregion und Muttersprache. Allerdings ist zu beachten, dass es sich hierbei keinesfalls um starre Strukturen handelt, sondern diese in ständiger Veränderung sind.²⁸

Ethnien werden generalisiert und insbesondere Minderheiten dauerhaft stereotypisiert. Dies geschieht in besonderem Maße, aber nicht nur, wenn Unterschiede eindeutig sichtbar sind.²⁹ Persönlich habe ich die Erfahrung gemacht, dass man als Weißer nicht integriert wird. Damit meine ich, dass ich von jeder dunkelhäutigen Person, die mir in Ghana begegnete, angestarrt und immer anders als Dunkelhäutige behandelt wurde. Dass die unterschiedliche Behandlung Folge der Hautfarbe und nicht der Staatszugehörigkeit sein muss, schließe ich aus der Bekanntschaft mit vier Lehrerinnen aus der Elfenbeinküste. Ich wohnte sechs Wochen mit ihnen im selben Zimmer und wir unterrichteten gemeinsam an der Schule in Ayeduase. Obwohl sie nur Französisch sprachen und ebenso wenig mit ghanaischen Gepflogenheiten vertraut waren wie ich, wurden sie auch und insbesondere von Fremden vollkommen anders behandelt. Zum Beispiel zahlen Weiße in vielen Museen, für Führungen etc. offiziell höhere Preise als Dunkelhäutige. Die meisten Passanten machen Bemerkungen über die Hautfarbe. Man kann das Haus nicht verlassen ohne dass einem sofort „Obroni“ (Twi für „Weißer“) zugerufen wird. Zum Teil wird mit Frauen weißer Hautfarbe sehr respektlos umgegangen. Als ich wochenends den Bosomtwe-See in der Nähe von Kumasi besuchte, hatte ich eine Begegnung mit einem einheimischen Jungen, schätzungsweise im Grundschulalter, der mich mehrmals aufforderte „Please give me vagina, I beg you“. Nachdem ich fassungslos und unsicher, ob ich mich nicht verhört habe, signalisierte ich habe ihn nicht verstanden, begann er seine Hüfte vor und zurück zu bewegen, sodass mir klar wurde, dass ich ihn durchaus recht verstanden hatte. Dieser Junge wird aufgrund seines Alters nicht sexuell an mir interessiert gewesen sein. Vielmehr ging es dabei um Provokation. Einer dunkelhäutigen Frau gegenüber hätte er sich vermutlich nicht gewagt einen solchen Kommentar zu geben. Alle weißen Frauen, vor allem Volontärinnen, die ich in Ghana kennenlernte, bestätigten diesen Eindruck. Sie hatten vergleichbare Erfahrungen gemacht. Auch die gängige Stereotypisierungen von Minderheiten kann ich anhand der eigenen Erlebnisse bestätigen. Nach meiner Zeit in Kumasi bereiste ich mit meinem Lebensgefährten die westliche Atlantikküste Ghanas. In einem kleinen Fischerdorf lernten wir Robert kennen, der uns sehr penetrant folgte und dauerhaft wiederholte „You are white men, I know you, I know white men“, da er bereits einen anderen Weißen kennengelernt hatte und von seinen Charaktereigenschaften auf die unseren schloss.

Es ist Konsens, dass Minderheiten, beispielsweise geistig oder körperlich behinderte Kinder und Jugendliche, nicht in die Schule gehören.³⁰ In der Schule in Ayeduase gibt es eine Minderheit an muslimischen Schülern, jedoch beschränkt sich diese auf die niedrigeren Klassen der Grundschule.³¹ Niemand ist nicht Akan, niemand spricht kein Twi.³² Die Chancenungleichheit wird von den Autoritäten auf allen Ebenen, nicht nur der religiösen, nicht wahrgenommen, bzw. wird die Reflexion von Unterschieden und Diskussion über Minderheiten grundsätzlich vermieden, da das Lehrpersonal in der Regel in die Kategorie der Mehrheit fällt.³³ In der Schule in Ayeduase gibt es ausschließlich weibliche Grundschul-lehrerinnen, während die älteren Schüler der Junior High School von männlichen Lehrern unterrichtet werden. Das gesamte Lehrpersonal ist Twi-Muttersprachler, Akan (genauer Ashanti) und christlich. Laut Aussage des dortigen Headteachers sind die Chancen als Muslim als Lehrer eingestellt zu werden sehr gering.³⁴ Eine historische Erklärung dessen mag sein, dass es zur Mobilisierung gegen den Kolonialismus sinnvoll war, Gemeinsamkeiten zu betonen und Unterschiede außer Acht zu lassen, um ein Nationalgefühl zu schaffen. Diese Funktion des sogenannten „nation building“s wurde vor allem dem Schulwesen zugeschrieben.³⁵

3 Respekt

Die Afrikanische Charta über die Rechte und das Wohl des Kindes wurde 1990 von Ghana als einem von 41 afrikanischen Vertragsstaaten ratifiziert.³⁶ In Art. 29 Nr.1 wird das Kind verpflichtet „seine Eltern jederzeit zu achten und ihnen Unterhalt zu gewähren, wenn sie bedürftig sind“.³⁷ Eine Kopplung von Rechten und Pflichten intergenerationaler Beziehungen ist in zahlreichen Staaten gesetzlich verankert. Besonders im Vergleich zu Deutschland ist, dass dies in Ghana zusätzlich mit einem ideellen Anspruch verbunden ist. Gegenstand des Vertrags sind nicht nur materielle Güter und finanzielle Leistungen, sondern auch die „Achtung“, der Respekt. Als moralisch problematisch stellt sich die nicht minder gültige Verpflichtung der Kinder gegenüber ihren Eltern dar, wenn diese sie beispielsweise ausbeuten oder missbrauchen.³⁸ Die Kopplung von Rechten an Pflichten in Bezug auf unmündige Subjekte ist vor allem dann umstritten, wenn nicht eindeutig feststellbar ist, wann die Pflicht erfüllt ist und wann nicht. Der Begriff „Achtung“ ist dehnbar und sehr subjektiv. Dass ein Erziehungsberechtigter, wenn ihm der eigenen Meinung nach nicht in ausreichendem Maße Respekt entgegengebracht wurde, im Gegenzug jene grundlegenden Rechte wie das der körperlichen Unversehrtheit seinem Schützling gegenüber nicht mehr zu achten hat, ist ethisch fragwürdig. Es besteht eine große Gefahr des Missbrauchs der Klausel. Des Weiteren haben Kinder und Jugendliche gemäß Art. 31 S.1 jeglichen Übergeordneten und Älteren, unabhängig davon, ob sie in einer verwandtschaftlichen Beziehung stehen, Respekt zu erweisen.³⁹

[...]

¹ Schäfer (2010), 457.

² Vgl. Miescher (2005), 3.

³ Vgl. Sefa Dei et al. (2006), 288.

⁴ In dieser Arbeit wird die männliche Form auch dann verwendet, wenn alle Geschlechter gemeint sind. Dies dient einerseits der Wahrung des Lesefluss‘, andererseits würde die weibliche oder geschlechtsneutrale Form ein Bild vermitteln, das nicht zutrifft, nämlich dass es ein ausgewogenes Verhältnis an männlichen und weiblichen Lehrern bzw. Schülern oder dritte Geschlechter gäbe. Wenn ich mich auf Frauen beziehe, wird dies explizit genannt.

⁵ Vgl. Sefa Dei et al. (2006), 96, 257; vgl. Miescher (2005), 164.

⁶ Vgl. ebd., 1.

⁷ Inwiefern eine derart religiöse Identifizierung sinnvoll ist, ist eine prinzipielle Frage, die von der Realität in Westafrika weit entfernt ist und an dieser Stelle leider nicht diskutiert werden kann.

⁸ Während meines Aufenthalts in Kumasi lernte ich eine niederländische Medizinstudentin kennen, die ehrenamtlich in einem Krankenhaus arbeitete. Sie berichtete, dass als sie äußerte, dass sie nicht an Gott glaube, eine heftige Diskussion ausgebrochen sei und sie seitdem bei Nachfragen angab Christin zu sein. Ähnliches hatte ich erfahren. In Ghana wird man meistens, wenn man sich vorstellt, nachdem Name und Herkunftsland in Erfahrung gebracht werden, nach seiner Religionszugehörigkeit gefragt. Darauf zu antworten, dass man keiner Religion zugehöre, stößt erst auf Unverständnis und endet schließlich einerseits in unablässigen Bekehrungsversuchen, andererseits in tiefer persönlicher Enttäuschung. Auch ich ging nach einigen Versuchen dazu über mich als Christin auszugeben. Während meines gesamten Aufenthalts fühlte ich mich jedoch dabei unwohl um von den Menschen in meiner Umgebung akzeptiert zu werden bezüglich meiner Welteinstellung lügen zu müssen. Was Atheismus betrifft herrschen absolutes Unverständnis und Intoleranz.

⁹ Vgl. Sefa Dei et al. (2006), 263.

¹⁰ Vgl. Omolewa (2007), 595.

¹¹ Aus westlicher Perspektive scheint dies verurteilenswert, da sich die dualistische Sicht, der zufolge Wissenschaft und Lehre danach streben möglichst objektiv zu sein, Religion hingegen subjektiv ist, durchgesetzt hat. In den säkularisierten Gesellschaften Europas ist Bildung Sache des Staates, die von Religion getrennt sein sollte. Religion ist eine Privatsache, die zuhause praktiziert wird, nicht in der Öffentlichkeit. In Afrika herrscht dieses Bild nicht vor (vgl. Sefa Dei et al. (2006), 254 f., 261). Wobei an dieser Stelle anzumerken sei, dass Religionsunterricht sowie eine vom Staat eingetriebene Kirchensteuer ein spezifisch deutsches Phänomen sind, wodurch sich Deutschland von anderen westeuropäischen Staaten abgrenzt. Dennoch scheint mir die Säkularisierung in Deutschland weiter vorangeschritten als in Ghana, wenn auch weniger weit als in seinen Nachbarstaaten.

¹² Vgl. ebd., 100, 282.

¹³ „ICT” steht für “ Information and Communication Technology“, womit Computerunterricht bezeichnet wird.

¹⁴ Vgl. ebd., 253, 279; vgl. Stanley (2015), 235.

¹⁵ Diese Praxis konnte ich im Religious-Studies-Unterricht der Schule in Ayeduase jedoch nicht beobachten.

¹⁶ Vgl. Sefa Dei et al. (2006), 271, 276; An dieser Stelle muss ich anmerken, dass dies an der Schule in Ayeduase, an der ich tätig war, nicht der Fall war. Sie wurde sowohl an christlichen als auch an muslimischen Feiertagen geschlossen.

¹⁷ Vgl. ebd., 102.

¹⁸ Vgl. ebd., 281 f., 305.

¹⁹ Information bezogen von dem Headteacher der besagten Schule in persönlicher Korrespondenz im Februar 2019.

²⁰ Vgl. ebd., 263, 265, 278, 305.

²¹ Vgl. ebd., 290.

²² Vgl. die Wahrnehmung von dem ghanaischen Lehrer Chira in ebd., 97.

²³ Vgl. ebd., 259.

²⁴ Vgl. ebd., 276.

²⁵ Vgl. ebd., 276, 286; vgl. Stanley (2015), 223-291.

²⁶ Vgl. Sefa Dei et al. (2006), 107, 284, 292.

²⁷ Vgl. Miescher (2005), 165.

²⁸ Vgl. Sefa Dei et al. (2006),284, 288, 301; vgl. Miescher (2005), 2, 8.

²⁹ Vgl. Sefa Dei et al. (2006), 103, 109.

³⁰ Vgl. ebd., 100 f.

³¹ Information bezogen von dem Headteacher der besagten Schule in persönlicher Korrespondenz im Februar 2019.

³² Vgl. Sefa Dei et al., 110.

³³ Vgl. ebd., 97, 107, 109, 290 f.; vgl. Miescher (2005), 8.

³⁴ Information bezogen von dem Headteacher der besagten Schule in persönlicher Korrespondenz im Februar 2019.

³⁵ Vgl. Sefa Dei et al. (2006), 118; vgl. Schäfer (2010), 459; vgl. Miescher (2005), 3.

³⁶ Vgl. Wanitzek (2007), 275 f.

³⁷ Ebd., 279.

³⁸ Vgl. ebd., 292.

³⁹ Vgl. Miescher (2005), 24.