Realitätsgehalt der Selbstbeurteilung von SchülerInnen der Grundschule beim Experimentieren

Inhaltsverzeichnis

i. Zusammenfassung

1. Einleitung
1.1. Überblick über das Thema
1.2. Erläuterung der Zielsetzung und Fragestellung

2. Selbstbeurteilung in der Schule
2.1. Definition Selbstbeurteilung und Abgrenzung von anderen Begriffen
2.2. Verankerung von Selbstbeurteilung in den Bildungsstandards, im Lehrplan und in den Richtlinien von Nordrhein-Westfalen
2.3. Ziele und Nutzen von Selbstbeurteilungen in der Schule
2.4. Umsetzung im Schulunterricht

3. Experimentieren in der Grundschule
3.1. Definition Experiment und Abgrenzung von anderen Begriffen
3.2. Verankerung von Experimenten im Lehrplan und in den Richtlinien der Grundschule von Nordrhein-Westfalen
3.3. Nutzen und Anforderungen: Experimente im Schulunterricht
3.4. Schlussfolgerungen: Selbstbeurteilungen beim Experimentieren

4. Hypothesen und Vermutungen für die schulische Untersuchung

5. Material und Methode
5.1. Kurzcharakteristik des durchgeführten Experiments und fachwissenschaftlicher Hintergrund
5.2. Bedingungsanalyse
5.3. Methoden der Datenerhebung
5.3.1. Messinstrumente
5.3.2. Datenerhebung durch den Fremdbeurteilungsbogen
5.4. Verfahren der Datenauswertung

6. Ergebnisse
6.1. Ergebnisse Teil I
6.2. Ergebnisse Teil II
6.2.1. Reliabilitätsanalyse
6.2.2. Kolmogorov-Smirnov-Test
6.2.3. Darstellung der Selbst- und Fremdbeurteilungen der drei Schülergruppen als Box-Plots
6.2.4. Kruskal-Wallis-Test
6.2.5. Mann-Whitney-U-Test
6.2.6. Spearmansche Rangkorrelationsanalyse

7. Diskussion und Schlussfolgerungen

8. Literaturverzeichnis

9. Abbildungsverzeichnis

Anhang
I. Letzte Reliabilitätstabelle
II. Beobachtungsbogen für die Fremdbeurteilung
III
IV. Selbstbeurteilungsbogen der Schülerinnen und Schüler
V. Arbeitsblatt

i. Zusammenfassung

Diese Thesis beschäftigt sich mit der Selbstbeurteilung von Schülerinnen und Schülern beim Experimentieren in der Grundschule. Die Frage, ob Schülerinnen und Schüler sich und ihre Leistungen realistisch einschätzen können, hat besonders in den letzten Jahren an Bedeutung gewonnen und ist vor dem Hintergrund zu sehen, dass Schülerinnen und Schüler zunehmend bereits im Grundschulunterricht zu eigenaktivem Handeln und Lernen aufgefordert werden. Als Grundlage eines gelungenen, schülerzentrierten Unterrichts wird dabei die realistische Selbstbeurteilung der Lernenden für den Lernerfolg als notwendig und sinnvoll eingeschätzt und ist auch in den aktuellen Bildungsstandards für die Grundschule zu finden (vgl. Kultusministerkonferenz 2015, S.22).

Diese pädagogisch-didaktischen Überlegungen werden durch eine Metastudie von Hattie gestützt, in der insgesamt mehr als 800 Studien, überwiegend an amerikanischen Highschools durchgeführt, zusammengefasst wurden. Hattie interpretiert dabei den Effekt von realistischen Selbstbeurteilungen auf die Lernleistung als hoch (vgl. Hattie 2014, S.52).

Diese Thesis geht der Forschungsfrage nach, ob Schülerinnen und Schüler sich realistisch beurteilen können und, ob ein Zusammenhang zwischen realistischer Selbstbeurteilung und erfolgreichem Experimentieren besteht. Im Rahmen der in dieser Thesis durchgeführten Studie wurden Schülerinnen und Schüler der Klasse 3 dazu aufgefordert, ihre eigenen Leistungen und Fähigkeiten im Anschluss an ein vorher durchgeführtes Experiment anhand eines Selbstbeurteilungsbogens einzuschätzen. Die Schülerinnen und Schüler experimentierten weitgehend eigenständig. Sie füllten während des Experimentierens aber ein Arbeitsblatt aus, das ihnen als schriftlicher Impuls diente. Die Schülerinnen und Schüler wurden während des Experimentierens beobachtet und diese Beobachtungen auf einem Fremdbeurteilungsbogen festgehalten. Auf Basis der beiden Bögen konnte dann der Grad des Realitätsgehaltes der Selbstbeurteilung berechnet werden. Als wichtiges Ergebnis lässt sich zusammenfassen, dass ein großer Teil der befragten Schülerinnen und Schüler bereits in der Lage ist, seine Leistungen beim Experimentieren realistisch einzuschätzen. Diesen Schülerinnen und Schülern wird zudem durch die Fremdbeurteilung auch eine gute Leistung beim Experimentieren bescheinigt.

1. Einleitung

1.1. Überblick über das Thema

Experimente gehören zu den Arbeitsweisen, die für die Naturwissenschaften eine entscheidende Rolle spielen, um Phänomene zu erklären, Vermutungen zu überprüfen und neue Theorien zu generieren. Deshalb wird das Experiment bereits im Sachunterricht der Grundschule verwendet und durch den Lehrplan gefordert, Schülerinnen und Schüler mit dieser Methode vertraut zu machen. Nicht zuletzt sollen durch diese Vorgehensweise neue Eindrücke von der Umwelt vermittelt und das Interesse am naturwissenschaftlichen Arbeiten geweckt werden.

Das eigenständige Experimentieren hat an allen Schulformen in den vergangenen Jahren an Bedeutung gewonnen. Dieser Bedeutungszuwachs steht im Zusammenhang mit einer veränderten Schülerrolle im schulischen Alltag. Eigenverantwortliches und selbstständiges Arbeiten der Schülerinnen und Schüler, wie es unter anderem durch die Richtlinien und Lehrpläne der Grundschule gefordert wird, hat zur Folge, dass neue Schwerpunkte gesetzt werden. Die Schülerinnen und Schüler werden aktiv tätig und tragen zunehmend Eigenverantwortung für ihr Lernen, während die Lehrperson in den Hintergrund tritt. Selbstständiges Lernen und Verantwortungsübernahme sollen zu einem Lerngewinn und gesteigerter Motivation beitragen und zu einer reflektierenden und selbstständigen Wirklichkeitsverarbeitung führen. Realistische Selbstbeurteilungen werden in der Literatur als Voraussetzungen gesehen, damit selbstständiges Arbeiten in eigener Verantwortung erfolgreich umgesetzt werden kann (vgl. Ott 2008, S.3,4).

Auch in den naturwissenschaftlichen Unterricht wird diese veränderte Schülerrolle einbezogen. Experimente werden zunehmend von den Schülerinnen und Schülern eigenständig durchgeführt. Die Lernenden sind aktiver, sie sollen selbst tätig werden und eigene Konzepte und Ideen entwickeln (vgl. Möller 2002, S.416). Eine realistische Selbstbeurteilung wird bei diesem pädagogischen Konzept, das eigenständiges Hinterfragen und Bewerten von Fragestellungen, Verlauf und Auswertung von Experimenten umfasst, als entscheidend für den Lernerfolg betrachtet. Die eigene, realistische Einschätzung soll dazu dienen, über die erbrachte Leistung zu reflektieren, den Lernprozess zu untersuchen und zu kontrollieren (vgl. Kronemeyer & Overbeck 2007, S.33).

Interessant ist daher zu fragen, ob Schülerinnen und Schüler der Grundschule in der Lage sind, mit diesen neuen Anforderungen umzugehen. In dieser Thesis soll ein Beitrag zu der Frage geleistet werden, ob Schülerinnen und Schüler eine eigene realistische Beurteilung zu ihrer Arbeitsweise und ihren Ergebnissen vornehmen können oder sie diese anspruchsvolle Aufgabe überfordert. Außerdem wird ein Zusammenhang zwischen realistischer Selbstbeurteilung und Experimentiererfolg untersucht.

1.2. Erläuterung der Zielsetzung und Fragestellung

Diese Arbeit beschäftigt sich mit der Frage nach dem Realitätsgehalt der Selbstbeurteilung von Schülerinnen und Schülern der Grundschule. Ziel ist es, mit Hilfe einer Untersuchung herauszufinden, wie gut sich die Lernenden beim Experimentieren im Nachhinein selbst beurteilen können und ob ein Zusammenhang zum Experimentiererfolg festzustellen ist. Hierfür wurden 26 Schülerinnen und Schüler einer dritten Klasse gebeten, ein Experiment durchzuführen und im Anschluss einen Bogen zur Selbstbeurteilung auszufüllen. Die Ergebnisse werden in Zusammenhang mit aktuellen Forschungsergebnissen gesetzt.

Nachdem im ersten Kapitel der Thesis, der Einleitung, ein Überblick über das Thema und die Zielsetzung der Thesis gegeben wurde, wird im zweiten Kapitel auf das Thema Selbstbeurteilung eingegangen. Dazu wird zunächst definiert, was unter dem Begriff der Selbstbeurteilung zu verstehen ist und welche anderen Begriffe davon abzugrenzen sind (Kap. 2.1.). Außerdem gibt das zweite Kapitel einen Überblick über die Rolle von Selbstbeurteilungen in den Richtlinien, den Bildungsstandards und den Lehrplänen in Nordrhein-Westfalen (Kap. 2.2.) und setzt sich mit der praktischen Umsetzung von Selbstbeurteilungen in der (Grund)Schule auseinander. Dafür wird zunächst auf Ziele und Nutzen von Selbstbeurteilungen (Kap. 2.3.) und anschließend auf die Realisierung in der Schule eingegangen (Kap. 2.4.).

Das dritte Kapitel beschäftigt sich mit dem für diese Thesis bedeutenden Thema des Experimentierens in der Grundschule. Auch hier wird zu Beginn der Begriff Experiment definiert (Kap. 3.1.) und die Verankerung in den Richtlinien, den Bildungsstandards und den Lehrplänen betrachtet (Kap. 3.2.). In Kapitel 3.3. wird die praktische Umsetzung von Experimenten im Schulunterricht besprochen, anschließend werden die beiden Themen Selbstbeurteilung und Experimentieren verknüpft. Kapitel 3 schließt mit Schlussfolgerungen für das Einsetzen von Selbstbeurteilungen beim Experimentieren (Kap. 3.4.).

Im vierten Kapitel werden die gewonnenen Erkenntnisse der vorherigen Kapitel gebündelt und Hypothesen für die schulische Untersuchung daraus abgeleitet.

Danach wird im fünften Kapitel auf die Durchführung der Untersuchung eingegangen und es werden Material sowie Methoden vorgestellt. In diesem Kapitel erfolgen die Beschreibung des fachwissenschaftlichen Hintergrunds des Experiments (Kap. 5.1.) und die Bedingungsanalyse der Klasse, in der die Untersuchung durchgeführt wurde (Kap. 5.2.). Die verwendeten Methoden (Kap. 5.3.) werden für die Erhebung und Auswertung in verschiedenen Unterkapiteln beschrieben.

Im sechsten Kapitel werden die Ergebnisse der Untersuchung vorgestellt und in einigen Abbildungen dargestellt.

Diese Thesis schließt mit der Diskussion der gewonnenen Erkenntnisse und der im vierten Kapitel aufgestellten Hypothesen. Daraus abzuleitende Schlussfolgerungen werden im siebten Kapitel dargelegt.

2. Selbstbeurteilung in der Schule

2.1. Definition Selbstbeurteilung und Abgrenzung von anderen Begriffen

Unter Selbstbeurteilung ist nach Bohl zu verstehen, dass Schülerinnen und Schüler in der Lage sind, ihre persönlichen Fähigkeiten und Leistungen eigenständig einzuschätzen. Dabei können sowohl materielle, wie beispielsweise Kunstwerke, als auch immaterielle Gegenstände, wie beispielsweise eine Gruppenarbeit, beurteilt werden (vgl. Bohl 2009, S.125). In der Schule sollen die Schülerinnen und Schüler lernen, den gesamten eigenen Lernprozess, einzelne Teilbereiche oder ihr Lernergebnis selbst zu beurteilen (vgl. Winter 2010, S.240). Der Grad der Mitbestimmung bei der Beurteilung durch die Lernenden kann dabei flexibel bestimmt werden (vgl. Bohl 2009, S.128).

Im Kontext der Selbstbeurteilung tauchen in der Fachwissenschaft weitere Begriffe, wie Selbsteinschätzung oder Selbstbewertung auf, die laut Winter alle das Gleiche meinen. Sie werden deshalb auch im Zuge dieser Thesis synonym verwendet (vgl. Winter 1991, S.48).

Abzugrenzen ist der Begriff der Selbstbeurteilung von der Fremdbeurteilung, bei der die Schülerinnen und Schüler durch andere, im schulischen Kontext meist durch die Lehrperson oder seltener durch Mitschülerinnen und Mitschüler, bewertet werden (vgl. Winter 2010, S.240). Bewertungen durch Mitschülerinnen und Mitschüler werden als Schülermitbewertungen bezeichnet (vgl. Bohl 2009, S.129).

Nach Brouër wird im Folgenden der Ablauf einer idealtypischen Lernsituation dargestellt. In einer konkreten Lernsituation, zum Beispiel beim eigenständigen Experimentieren, ist der idealtypische Lerner in der Lage, sich realistisch in Bezug auf die gestellten Anforderungen selbst zu beurteilen, über die Ziele des Lernens zu reflektieren, das eigene Vorwissen in Bezug auf die notwendigen Kenntnisse und Fertigkeiten zu erfassen und anschließend realistisch zu bewerten. Die Selbstbeurteilung versteht Brouër dabei als einen Prozess, der folgende 3 Schritte durchläuft (vgl. Brouër 2014, S.65):

1. Zielreflexion im Sinne von Wahrnehmung und Setzung der Lehr- und Lernziele
2. Erfassung des eigenen Vorwissens
3. Bewertung der Lernergebnisse

Im ersten Schritt, der Zielreflexion, welche in Brouërs Modell im Sinne von Zielsetzung verstanden wird, können die Ziele im Schulunterricht entweder durch die Schülerinnen und Schüler selbst erarbeitet oder, was besonders in der Grundschule häufiger vorkommt, durch die Lehrkraft vorgegeben werden. Im zweiten Fall ist es wichtig, dass die Ziele durch die Lehrkraft den Schülerinnen und Schülern transparent dargestellt werden. Dabei hat sich laut Brouër in verschiedenen Untersuchungen gezeigt, dass schwierige und konkrete Ziele zu guten Lernleistungen führen, wobei schwierig in diesem Kontext im Sinne von fordernd zu verstehen ist. Der zweite Schritt, die Erfassung des eigenen Vorwissens, ist als aktives Sammeln von Informationen gemeint und sollte während des Lernprozesses jederzeit stattfinden können. Der letzte Schritt ist die eigene Bewertung des Produktes oder des Prozesses. Es erfolgt der Abgleich mit den zu Beginn gesetzten Zielen, indem daraus abgeleitete Kriterien als Maßstab gesetzt und kritisch diskutiert werden. Es wird deutlich, dass die bei der Selbstbeurteilung stattfindende Bewertung nicht mit einer Bewertung im Sinne einer Notenvergabe durch die Lehrkraft zu verstehen ist, sondern deutlich weiter gefasst wird (vgl. Brouër 2014, S.67,69,73).

Dieser beschriebene Ablauf wird im folgenden Diagramm bildlich dargestellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Selbstbeurteilungsmodell nach Brouër (2014)

Brouër betont, dass dieser aufgezeigte und bestmögliche Ablauf nur funktionieren kann, wenn beim Lernenden eine gute kognitive, emotionale und motivationale Grundbasis vorhanden ist. Unter die kognitive Grundbasis könnte beispielsweise die Lesekompetenz fallen, die nötig ist, um eine Aufgabe zu verstehen. Dass der Lernende in der Lage ist, den Ist- und den Sollzustand zu analysieren und die damit verbundenen Emotionen wie Freude oder Frustration auszuhalten, gehört zur emotionalen Grundbasis. Zur motivationalen Grundbasis gehört, in der Lage zu sein, sich eigene Ziele zu setzen oder die vorgegebenen Ziele zu seinen eigenen zu machen (vgl. Brouër 2014, S.65,66).

Selbstbeurteilungen lassen sich in allen Phasen eines auf eigenverantwortliches und selbstständiges Lernen ausgerichteten Unterrichts einbringen. So können sie nach Winter entweder vorausschauend zu Beginn, begleitend während des Unterrichts oder nachträglich abgegeben werden (vgl. Winter 2010, S.240). Wenn die Selbstbeurteilung der Schülerinnen und Schüler darauf abzielt, dass sie auf Grund ihrer gemachten Lernerfahrungen zu Beginn des Unterrichts einschätzen, wie gut sie eine Aufgabe erarbeiten werden, wird dies als prospektive Selbstbeurteilung oder Judgment of learning bezeichnet (vgl. Schreiber, Theyßen & Dickmann 2016, S.51). Die Schülerinnen und Schüler entwickeln hier beispielsweise Handlungsstrategien, Erwartungen und Kriterien, an denen sie die Zielerreichung festsetzen (vgl. Winter 1991, S.52). Begleitend oder nachträglich zum Unterricht erfolgt die retroperspektive Selbstbeurteilung, auch self-assessment genannt, bei der die Lernenden im Nachhinein ihre Bearbeitung einschätzen (vgl. Schreiber, Theyßen & Dickmann 2016, S.51). Es werden dabei Urteile darüber getroffen, wie gut der Prozess und das Produkt gelungen sind und die vorher gesetzten Ziele werden kontrolliert und bewertet. Im Idealfall erfolgt dann im Anschluss die Lernplanung für zukünftige Aufgaben, indem ein neues Lernvorhaben formuliert wird (vgl. Winter 1991, S.52). Es ist wichtig, die Selbstbeurteilung nicht dauerhaft nachträglich stattfinden zu lassen. Durch begleitende Selbstbeurteilung ist es laut Schönknecht und Hartinger für die Schülerinnen und Schüler besser möglich, die gewonnenen Anregungen und Verbesserungsmöglichkeiten direkt umzusetzen und so Erfolgserlebnisse zu schaffen. Schönknecht und Hartinger schlagen dabei beispielsweise für die Arbeit in Gruppen eine gemeinsame Gruppendiskussion vor, in der über die allgemeine Arbeitsweisen reflektiert und Positives sowie Negatives schriftlich festgehalten wird. So können die Gruppenmitglieder diese Anregungen in der weiteren Gruppenarbeit umsetzen und ihr Handeln gegebenenfalls anpassen (vgl. Schönknecht & Hartinger 2010, S.15,16).

Selbstbeurteilungen werden nicht nur durch die Phase des Lernprozesses, in der sie eingesetzt werden, charakterisiert. Winter unterscheidet auch, ob die Selbstbeurteilung aufgabenbezogen oder erfahrungsbezogen stattfindet. Wenn Schülerinnen und Schüler konkret anhand der vorliegenden Aufgabe oder Aufgabenklasse beurteilen, ob und wie sie in der Lage sind, diese zu lösen, wird die Selbstbeurteilung als aufgabenbezogen bezeichnet. Findet die Selbstbeurteilung dagegen erfahrungsbezogen statt, beurteilt der Lerner auf Basis seines Selbstkonzepts. Diese Selbstbeurteilung findet unspezifisch statt, also ohne konkret im Zusammenhang mit einer bestimmten Aufgabe zu stehen (vgl. Winter 1991, S.55).

Selbstbeurteilungen sind nicht nur unabhängig von der Unterrichtsphase, sondern auch von der Methode und der Aufgabenstellung. Es ist möglich, dass sich die Schülerinnen und Schüler bei verschiedenen Lernarrangements wie Einzelarbeiten, Gruppenarbeiten, Projekten oder Wochenplanarbeiten selbst beurteilen. So eignet sich grundsätzlich jede schulische Aufgabe zur Selbstbeurteilung, ist jedoch für offene Unterrichtsformen von besonderer Relevanz (vgl. Schönknecht & Hartinger 2010, S.15).

2.2. Verankerung von Selbstbeurteilung in den Bildungsstandards, im Lehrplan und in den Richtlinien von Nordrhein-Westfalen

Länderübergreifende Schulpolitik ist eine wichtige Aufgabe der Kultusministerkonferenz (KMK), die in ihren Bildungsstandards unter anderem beschließt, was für die Arbeit in der Grundschule relevant ist und so eine Orientierung für die Schulpolitik der einzelnen Bundesländer bietet. Die Selbstbeurteilung wird in den Beschlüssen der KMK explizit als eine Art der Leistungsbeurteilung genannt und die Förderung der Selbstbeurteilungskompetenz der Schülerinnen und Schüler als Aufgabe der Lehrkräfte in der Grundschule bezeichnet. Dabei sollen die Lernenden mit der Beurteilung ihrer eigenen Lernergebnisse und Lernwege vertraut gemacht und in Folge dessen zur Reflexion darüber angeregt werden (vgl. Kultusministerkonferenz 2015, S.22).

Auch im Lehrplan und in den Richtlinien für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen spielt die Selbstbeurteilung eine Rolle, obwohl der Begriff hier nicht ausdrücklich genannt wird. In den Richtlinien wird unter anderem als Aufgabe und Ziel der Grundschule dargestellt, dass die Lernenden einüben sollen, ihre Handlungen selbstständig und eigenverantwortlich auszuführen (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2008, S.11). Weiter werden das Kommunizieren und die Wahrnehmung eigener Beobachtungen, Einschätzungen und Überlegungen als entscheidende Voraussetzungen für den Lernprozess beschrieben (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2008, S.13). All das ist wichtig, da die Lehrpersonen Wert auf selbstverantwortliches und eigenständiges Lernen setzen sollen und die Schülerinnen und Schüler dadurch im bewussten und zielgerichteten Gestalten ihres Lernens gefördert werden (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2008, S.17). Der Sachunterricht spielt hierbei eine wichtige Rolle. Die Schülerinnen und Schüler sollen den eigenen Lernprozess festhalten, mit ihren Mitschülerinnen und -schülern kommunizieren und reflektieren (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2008, S.39). All dies setzt die Fähigkeit zur Selbstbeurteilung voraus. Deshalb fordert Brouër, dass Schülerinnen und Schüler intensiv(er) an die Wahrnehmung und Beurteilung ihrer eigenen Lernprozesse herangeführt werden müssen (vgl. Brouër 2014, S.9).

Ott betont, dass eigenverantwortliches, selbstständiges Arbeiten, wie es in den Richtlinien und Lehrplänen gefordert wird, eine vollkommene Veränderung des Schulunterrichts zur Folge hätte, wenn es in letzter Konsequenz durchgeführt werden würde. Die Schülerinnen und Schüler werden aktiv tätig und tragen die Eigenverantwortung für ihr Lernen, was bedeutet, dass sie selbst für ihr Lernpensum, die Lernmethoden und das Lerntempo zuständig sind. Außerdem können sie die Lerninhalte mitbestimmen, während die Lehrperson eher eine Beraterfunktion übernimmt (vgl. Ott 2008, S.3,4). Eigenverantwortliches Lernen und Verantwortungsübernahme sollen zur Öffnung und Vielseitigkeit des Unterrichts und damit zu einem hohen Lerngewinn und gesteigerter Motivation beitragen (vgl. Köhnlein 2012, S.264). Die Selbstregulation ist beim Lernen für reflektierende und selbstständige Wirklichkeitsverarbeitung, forschendes und lebenslanges Lernen von großer Bedeutung (vgl. Greinstetter 2008, S.65). Die (teilweise) Umstellung auf einen individualisierten Unterricht wird seit einiger Zeit gefordert. Diese Bestrebungen werden durch den sogenannten PISA-Schock Anfang der 2000er Jahre verstärkt. Selbstbeurteilungen sind die wesentliche Voraussetzung für solche Konzepte (vgl. Ott 2008, S.3,4).

Hesse und Latzko schlagen vor, dass Selbstbeurteilungen auch deshalb im Unterricht in Zukunft eine größere Rolle spielen sollten, da hinterfragt werden muss, ob es nicht konsequenter und sinnvoller wäre, die Schülerinnen und Schüler nicht nur während des Lernprozesses vermehrt aktiv zu fordern, sondern sie auch in den Bewertungs- und Beurteilungsprozess verstärkt mit einzubeziehen. Die Autoren betonen, dass es ihrer Meinung nach widersprüchlich ist, dass Lernende einerseits zur Aktivität aufgefordert werden, andererseits aber passiv die Fremdbeurteilung durch andere entgegen nehmen sollen (vgl. Hesse & Latzko 2009, S.251). Außerdem bewerten Schülerinnen und Schüler ihren Lernprozess und das erzielte Ergebnis (unbewusst) ohnehin selbst, auch wenn sie nicht aktiv dazu aufgefordert werden. Diese Aktivität sollte im Unterricht didaktisch genutzt werden, um zum Beispiel zu verhindern, dass sich Lernende unrealistisch einschätzen (vgl. Winter 1991, S.119).

2.3. Ziele und Nutzen von Selbstbeurteilungen in der Schule

Ziel von Schülerselbstbeurteilungen ist es also, eine möglichst realistische Leistungseinschätzung zu erhalten, um Selbstüberschätzung und -unterschätzung zu vermeiden. Winter befürchtet, dass es bei Selbstüberschätzung dazu kommen kann, dass Handlungen vermehrt fehlerhaft ausgeführt werden, weil die Tätigkeiten eigentlich noch nicht beherrscht werden. Selbstunterschätzung kann nach Winter zur Folge haben, dass Handlungen nicht ausgeführt oder Aufgaben nicht bearbeitet werden, obwohl die Kompetenz dafür vorhanden ist und die Ausführung der Tätigkeit für die Lösung des Problems wichtig wäre (vgl. Winter 1991, S.119). Darüber hinaus sollen Lernende Fähigkeiten zur Selbstkontrolle erlangen und werden dadurch letztendlich fähig, ihr Lernen selbst zu bestimmen. Selbstbeurteilungen werden somit als eine entscheidende Voraussetzung dafür eingeschätzt, dass selbstreguliertes Lernen funktioniert (vgl. Schreiber, Theyßen & Dickmann 2016, S. 59). Stöger, Sontag und Ziegler beschreiben die Selbsteinschätzung als erste Stufe im Zyklus des selbstregulierten Lernens, wobei sie betonen, dass diese Fähigkeit trainiert werden muss, bevor die nächsten Stufen durchlaufen werden können (vgl. Stöger, Sontag & Ziegler 2009, S.95,96). Bevor also selbstbestimmtes und aktives Lernen überhaupt stattfinden kann, ist es beispielsweise für Winter essentiell, dass die Lernenden durch Selbstbeurteilungen eine allgemeine Urteilsfähigkeit entwickeln, Bedingungen und Voraussetzungen von Lernprozessen verstehen, hinterfragen und für sich anwenden lernen (vgl. Winter 2010, S.253).

Wenn Schülerinnen und Schüler in der Lage sind, ihre Leistungen und Arbeiten realistisch einzuschätzen, profitieren sie im Idealfall davon. In alltäglichen Situationen innerhalb und außerhalb der Schule sollen Lernende in die Lage versetzt werden, ihre eigenen Kompetenzen, erzielten Leistungen und Fähigkeiten selbst einschätzen zu können (vgl. Brouër 2014, S.9). Winter bezeichnet die Fähigkeit zur Selbstbeurteilung als Bildungsziel, um den Anforderungen der modernen Gesellschaft erfolgreich begegnen zu können. Die Beteiligung an der Leistungsbeurteilung trägt auch dazu bei, dass die Schülerinnen und Schüler selbstständig in der Lage sind, systematisch zu reflektieren (vgl. Winter 2010, S.32,251).

Ein weiterer Vorteil von Selbstbeurteilungen ist nach Schönknecht und Hartinger, dass die Schülerinnen und Schüler nicht mehr nur abhängig von äußeren Urteilen sind, sondern fähig sind, die eigene Leistung realistisch einzuschätzen und sich so vor fehlerhaften Fremdurteilen schützen zu können (vgl. Schönknecht & Hartinger 2010, S.251). Bohl betont, dass dies nicht nur für das Lernen in der Schule wichtig ist, sondern auch für das Leben außerhalb und nach der Schule. Durch das Einbeziehen einer weiteren Perspektive wird die Güte der Bewertung erhöht, wodurch extreme Fehlurteile eher vermieden werden können und die Bewertung insgesamt stabiler wird (vgl. Bohl 2009, S.125).

Ein wesentlicher Nutzen von Selbsteinschätzungen ist, dass Schülerinnen und Schüler durch eigene Beurteilung ein stabiles Selbstkonzept aufbauen können. Dies ist nach Köhnlein ein zentraler Aspekt kindgerechten Unterrichts. Das globale Selbstkonzept umfasst die Vorstellungen eines Individuums über die eigene Person. Es besteht aus unterschiedlichen Teilaspekten, wie dem sozialen Selbstkonzept oder den Konzepten zu verschiedenen Themengebieten und kann sich stetig verändern. Das Selbstkonzept bildet sich auf Basis von Selbsteinschätzungen heraus, die durch interne und externe Vergleiche zustande kommen. Das Fähigkeitsselbstkonzept entsteht beispielsweise für den Sachunterricht, indem Schülerinnen und Schüler ihre Fähigkeiten, die im Sachunterricht wichtig sind, durch den Vergleich mit dem sozialen Umfeld, insbesondere mit ihren Mitschülern, einschätzen und sie ihre eigene Beurteilungen in Bezug auf Tätigkeiten in anderen Fächern oder vorausgegangenen Erfahrungen setzen (vgl. Köhnlein 2012, S.270,271). Sich selbst zu beurteilen trägt also dazu bei, dass Schülerinnen und Schüler ein stabiles Selbstkonzept entwickeln (vgl. Woolfolk 2008, S.108,130). Die Schule kann als Sozialisationsinstanz durch positive Erfahrungen und Feedback dazu beitragen.

Insgesamt ist es entscheidend, dass Schülerinnen und Schüler lernen, dass Probleme und Fehler zum Lernprozess dazugehören und es bei der Selbstbeurteilung nicht zielführend ist, diese zu verheimlichen, um besonders gut dazustehen. Stattdessen können Schwierigkeiten sehr hilfreich für die eigene Entwicklung sein, wenn sie reflektiert werden. Zukünftig können so Fehler vermieden und dadurch erfolgreicher gearbeitet werden (vgl. Bohl 2009, S.126).

Wie bereits kurz angerissen, beschäftigt sich auch Hattie in seiner Metastudie über insgesamt mehr als 800 Studien mit der Selbstbeurteilung, die in seiner Studie als „Selbsteinschätzung des eigenen Leistungsniveaus“ bezeichnet wird. Das Ziel von Hatties Metaanalyse ist die Identifikation von wirkfähigen Einflussfaktoren auf die Lernleistung der Schülerinnen und Schüler. Die Effektstärke der Selbsteinschätzung des eigenen Leistungsniveaus liegt in Hatties Studie bei d=1,44. Damit wird die Effektstärke dieses Faktors auf die Lernleistung als hoch interpretiert. Schülerinnen und Schüler sind laut Hattie dazu in der Lage, das Niveau ihrer Leistungen relativ gut einzuschätzen. Er betont, dass die Leistungseinschätzungen der Lernenden grundsätzlich durch Erfahrungen aus der Vergangenheit geprägt werden und die damit verbundenen Erfolgserwartungen die zukünftigen Lernprozesse maßgeblich beeinflussen können. Hatties Ergebnisse beziehen sich überwiegend auf Studien an Highschools (vgl. Hattie 2014, S.52).

2.4. Umsetzung im Schulunterricht

Trotz der genannten Vorteile kommt es im schulischen Alltag nicht sonderlich häufig vor, dass die Schülerinnen und Schüler zu Selbstbeurteilungen aufgefordert werden. Brouër beschreibt, dass aktuell eine einseitige Verantwortungsverteilung hinsichtlich der Rückmeldungen vorliegt, indem Bewertung und Notenvergabe durch die Lehrerinnen und Lehrer erfolgt. Diese Fremdbeurteilung könnte dabei von den Lernenden als emotional negativ wahrgenommen werden und möglicherweise zu einem geringen Selbstvertrauen oder zu der Anstrengung führen, sich einem bestimmten Maßstab anpassen zu wollen (vgl. Brouër 2014, S.9).

Im Grundschulunterricht werden die Schülerinnen und Schüler oft direkt zum eigenverantwortlichen Lernen angeleitet, ohne sich, was für das Gelingen aber essentiell wäre, im Vorfeld mit Selbstbeurteilungen auseinander zu setzen. Wenn die Lernenden dennoch dazu aufgefordert werden, sich selbst einzuschätzen, geschieht dies meist im Vorfeld der Bekanntgabe von Zeugnisnoten. Winter kritisiert, dass das aber nicht mit einer inhaltlich differenzierten Selbstbeurteilung gleichzusetzen ist (vgl. Winter 2010, S.237).

Somit sind die Schülerinnen und Schüler mit Selbstbeurteilungen während des Unterrichts häufig nicht vertraut und Winter beschreibt, dass Lernende häufig zunächst verunsichert sind, wenn es an die Einschätzung der eigenen Fähigkeiten und Leistungen im konkreten Lernalltag geht (vgl. Winter 2010, S.242). Dann besteht die Gefahr, dass ein unrealistisches Selbstbild bei den Schülerinnen und Schüler entsteht und die Perspektiven der Lehrperson und der Lernenden sich immer weiter voneinander entfernen. Unscharfe Selbstsicht oder Beurteilungsfehler sind laut Bohl Gefahren, die die Beziehung zwischen den Beteiligten negativ beeinflussen können (vgl. Bohl 2009, S.125).

Dass Selbstbeurteilungen anspruchsvoll sind und im Unterricht eingeführt werden müssen, zeigen die Lernzieltaxonomien nach Bloom. Nach Bloom können Lernziele im kognitiven Bereich verschiedenen Schwierigkeitsstufen zugeordnet und so systematisiert werden. Die einzelnen Stufen bauen dabei aufeinander auf und sind somit voneinander abhängig. Bloom unterscheidet insgesamt 6 sogenannte Lernzieltaxonomien, wobei die kognitiven Voraussetzungen, die für das Gelingen von Selbstbeurteilungen nötig sind, in die sechste Taxonomie einsortiert werden können. Für Selbstbeurteilungen sind also Fähigkeiten nötig, die sich nach Bloom in der anspruchsvollsten kognitiven Ebene befinden. Dies zeigt, welche hohen kognitiven Fähigkeiten zur Selbstbeurteilung nötig sind (vgl. Bloom & Engelhart 1976, S.200). Es ist somit Aufgabe der Schule, hier gezielt anzusetzen und die Selbstbeurteilung systematisch einzuführen und genau anzuleiten (vgl. Winter 2010, S.242).

An dieser Stelle ist es wichtig zu bedenken, dass nicht der soziale Vergleich innerhalb der Klassengemeinschaft im Mittelpunkt der Selbstbeurteilung stehen darf, sondern es darum geht, den eigenen Lernprozess zu reflektieren. Die Selbstbeurteilung sollte anhand gezielt ausgewählter und klar besprochener Kriterien stattfinden und durch eine wertschätzende Feedbackkultur geprägt werden (vgl. Wilkening 2016, S.29).

Winter führt zwei Aspekte auf, die für die Aneignung der Selbstbeurteilungsfähigkeit im Unterricht wichtig sind. Hilfreich ist es nach Winter erstens, zunächst fremde Produkte zu bewerten und erst später die eigenen. Dadurch können sich die Lernenden mit den Bewertungskriterien und Anwendungsregeln auseinandersetzen und vertraut machen. Zweitens empfiehlt Winter, Kontrolle und Bewertung bei schriftlichen Arbeiten zunächst voneinander zu trennen, um so einer Überforderung entgegen zu wirken und die Schülerinnen und Schüler stattdessen für Selbstbeurteilungen zu motivieren. Es bietet sich zumindest zu Beginn an, dass Lernende zuerst materielle Produkte selbst bewerten, um so den Schülerinnen und Schülern den Einstieg in den Beurteilungsprozess zu erleichtern (vgl. Winter 2010, S.242). Bohl sieht den Vorteil von materiellen Produkten darin, dass diese immer wieder begutachtet werden können und die Beurteilungskriterien häufig leichter nachzuvollziehen sind. Der Begriff des materiellen Produkts meint in diesem Fall gegenständliche Güter, wie beispielsweise ein Kunstprojekt (vgl. Bohl 2009, S.126).

Eine weitere Hilfestellung für Schülerselbstbewertungen im Unterricht, die unter anderem Bohl vorschlägt, sind sogenannte Kompetenzraster. Dadurch werden die Selbstbeurteilungen der Lernenden durch die Lehrpersonen anerkannt und können gleichzeitig fundiert begründet und reflektiert werden (vgl. Bohl 2009, S.126). Diese Raster erhöhen für die Schülerinnen und Schüler die Transparenz, da die in den unterschiedlichen Fächern und Jahrgangsstufen zu erreichenden Lernziele schriftlich festgehalten und für die Lernenden zugängig gemacht werden. So erhalten die Lernenden einen Bezugsrahmen, in den sie sich und ihre Leistung einordnen können (vgl. Müller 2004, S.26,28).

Selbstbeurteilungen bieten nicht nur für die Lernenden Vorteile. Auch Lehrpersonen können laut Schreiber, Theyßen und Dickmann von den Selbstbeurteilungen ihrer Schülerinnen und Schüler profitieren und diese für sich und den Unterrichtsprozess nutzen. An Lehrkräfte wird häufig die Forderung gestellt, die Leistungsbewertung ihrer Schülerinnen und Schüler als pädagogische Diagnostik zu nutzen. In der Schule soll außerdem eine Lernkultur etabliert werden, die die Schülerinnen und Schüler mit ihrer persönlichen Entwicklung in den Mittelpunkt stellt (vgl. Schreiber, Theyßen & Dickmann 2016, S.59). Diesen Forderungen können Lehrende nach Müller aber nur unter aktiver Beteiligung der Schülerinnen und Schüler gerecht werden. Der Vorteil einer Selbsteinschätzung von Schülerinnen und Schüler ist, dass sie von innen, aus dem Unterricht und den Lernprozessen heraus, entsteht (vgl. Müller 2004, S.25,29).

Selbstbeurteilung durch die Schülerinnen und Schüler stellt somit eine ergänzende Methode zur direkten Beobachtung der Lernenden durch die Lehrkraft oder zur Kontrolle durch schriftliche Arbeiten dar. So werden die den Lehrerinnen und Lehrern zur Verfügung stehenden Schülerdaten durch die Schülerselbstbeurteilung erweitert und die Diagnostik der Schülerfähigkeiten erleichtert. Selbstbeurteilungen liefern damit wichtige Informationen über Probleme und Stärken (vgl. Schreiber, Theyßen & Dickmann 2016, S.59) und tragen dazu bei, das Bild über die Vorstellungen, Lernwege und -ergebnisse der Schülerinnen und Schüler zu vervollständigen (vgl. Schönknecht & Hartinger 2010, S.20). Des Weiteren können Selbstbeurteilungen und der Austausch darüber die Planung und Anpassung von Fördermaßnahmen erleichtern (vgl. Schreiber, Theyßen & Dickmann 2016, S.60). Die pädagogische Funktion von Selbstkontrolle kann sowohl in Bezug auf intraindividuelle Kriterien als auch interindividuell oder kriterienbezogen umgesetzt werden (vgl. Jürgens 2005, S.58-60).

Statt bei der Bewertung eine überwiegend passive Rolle einzunehmen, sollen Schülerinnen und Schüler nach Hesses und Latzkos Vorstellung die Möglichkeit erlangen, sich aktiv zu beteiligen. Die Selbstbeurteilung von Schülerinnen und Schülern stellt eine Beurteilungsalternative dar, die nicht nur den Lehrkräften, sondern auch den Schülerinnen und Schülern und ihren Eltern detaillierte, zusätzliche Informationen über den Lernfortschritt und -prozess liefert (vgl. Hesse & Latzko 2009, S.250). Diese Beurteilungsverfahren bereichern die traditionelle Beurteilung, da Noten häufig wichtige Detailinformationen nicht abbilden (können), die aber für den Lernfortschritt und die Beratung der Lernenden entscheidend wären (vgl. Ingenkamp 2005, S.179). Trotzdem betonen Hesse und Latzko, dass alternative Beurteilungsverfahren die Notenvergabe nicht vollständig ersetzen sollten (vgl. Hesse & Latzko 2009, S.251).

Durch Selbstbeurteilungen können Schülerinnen und Schüler gemeinsam mit den Lehrpersonen zur Qualitätssicherung und -entwicklung des Unterrichts beitragen. Schönknecht und Hartinger schlagen in diesem Zusammenhang die Einführung von Kindersprechstunden in der Grundschule vor. Auf diese Sprechstunden bereiten sich sowohl die Lernenden als auch die Lehrpersonen schriftlich vor. Die Gespräche finden auf Basis der eigenen Einschätzungen der Lernenden statt, die anhand von festgelegten Kriterien, beispielsweise mit Hilfe von Checklisten, im Vorfeld festgelegt wurden (vgl. Schönknecht & Hartinger 2010, S.15,20). Eine weitere Möglichkeit, Aktivitäten zu erlernen, die für die Selbstbeurteilung und schließlich auch für das selbstgesteuerte Lernen relevant sind, ist die Arbeit mit Portfolios und der anschließende Austausch darüber. Ein Portfolio bietet die Möglichkeit, Lernergebnisse von Schülerinnen und Schülern zu sammeln und so die Lerntätigkeit und den Lernprozess abzubilden. Dadurch kann unter anderem die Lernentwicklung des Kindes dokumentiert und für alle Beteiligten sichtbar gemacht werden. Das führt auch dazu, dass die Schülerinnen und Schüler sich leichter selbst beurteilen können. Dieses alternative Beurteilungsverfahren kann bereits in der Grundschule verwendet werden, um Schülerinnen und Schüler für die eigenen Arbeiten und Lernprozesse zu sensibilisieren und zu Selbstbeurteilungen anzuleiten (vgl. Hesse & Latzko 2009, S.250,251,254).

Leistungskontrollen sollen nach Jürgens dafür genutzt werden, Schülerinnen und Schülern Hilfestellungen zu geben, damit sie lernen, einzuschätzen, wo sie in Bezug auf das gesteckte Ziel stehen (vgl. Jürgens 2005, S.59). Auch Winter schlägt vor, Leistungskontrollen, wie Tests oder Klassenarbeiten dafür zu nutzen, dass die verschiedenen Schwierigkeitsniveaus von Aufgaben an die Rückmeldungen der Schülerinnen und Schüler angepasst werden. Das trägt dazu bei, dass die Güte von Tests und Klassenarbeiten erhöht wird (vgl. Winter 1991, S.126).

Nach Schreiber, Theyßen und Dickmann ist es nötig, dass im Unterricht Raum und Zeit für Selbstbeurteilungen geschaffen werden. Schülerinnen und Schüler, deren Selbstbeurteilungen noch keinen hohen Realitätsgehalt aufweisen, sollten durch ihre Lehrperson in Bezug auf die Auswahl von Aufgabenstellungen und Materialien besonders unterstützt werden, wodurch sich die Urteilsgenauigkeit ihrer Selbsteinschätzung verbessern kann (vgl. Schreiber, Theyßen & Dickmann 2016, S.61). Insgesamt ist es ein weiter Weg, bis diese Zielsetzung erreicht ist, und die Schülerinnen und Schüler werden erst im Laufe ihrer Schulkarriere erkennen, welche Bedeutung die Selbstbeurteilung für den Lernerfolg des eigenständigen Lernens hat (vgl. Winter 2010, S.242). Brouër betont, dass die Fähigkeit zur Selbstbeurteilung nicht per se von Grundschülern erwartet werden kann, sondern erst gelernt werden muss. Genau deswegen ist es wichtig, bereits in der Grundschule damit zu beginnen, auf diese hohen Anforderungen vorzubereiten und durch geeignete Maßnahmen zu unterstützen (vgl. Brouër 2014, S.65).

3. Experimentieren in der Grundschule

Für diese Thesis ist der Begriff des Experiments wichtig. Experimente können auf verschiedene Art und Weise im Unterricht eingebracht werden. Eine Möglichkeit ist es, dass Schülerinnen und Schüler eigenständig experimentieren. Im Folgenden soll zunächst definiert werden, was unter dem Begriff zu verstehen ist und welche Bedeutung das Experimentieren für den Grundschulunterricht hat. Anschließend wird darauf eingegangen, welchen Nutzen die Selbsteinschätzung von Schülerinnen und Schülern beim Experimentieren haben kann.

3.1. Definition Experiment und Abgrenzung von anderen Begriffen

Das Experiment ist neben dem Versuch und der Beobachtung eine der drei praktischen Arbeitsmethoden der Naturwissenschaften, wobei alle drei auch im Schulunterricht eine wichtige Rolle spielen (vgl. Killermann 1990, S.27,28). Ursprünglich stammt das Experiment aus den klassischen Naturwissenschaften. Heute wird es aber in allen Wissenschaftsdiszi-plinen verwendet (vgl. Schulz, Wirtz & Starauschek 2012, S.30). Beim Experimentieren wird folgender naturwissenschaftlicher Erkenntnisweg verfolgt, auf den in den nächsten Kapiteln immer wieder Bezug genommen wird:

Aus einem Problem entsteht eine Fragestellung, woraufhin Hypothesen entwickelt werden. Diese Hypothesen werden durch das Experiment überprüft, wodurch die Hypothesen entweder falsifiziert und der Kreislauf von neuem beginnt oder vorläufig bestätigt werden. Letztendlich dienen Experimente dazu, Theorien fortzuentwickeln oder durch neue Theorien zu ersetzen, was als Paradigmenwechsel bezeichnet wird (vgl. Meier 2016, S.11).

Versuche unterscheiden sich insoweit von Experimenten, dass bei einem Versuch der naturwissenschaftliche Erkenntnisweg meist verkürzt durchlaufen wird, der Versuchsablauf und -aufbau knapper gehalten und keine vollständige Kontrolle der Variablen gegeben ist (vgl. Killermann, Hiering & Starosta 2013, S.146). Dadurch besitzt der Versuch eine geringere interne Validität als das Experiment (vgl. Schulz, Wirtz & Starauschek 2012, S.27).

Bei Beobachtungen wird, anders als beim Versuch oder beim Experiment, nicht in die Untersuchungssituation eingegriffen und es ist nicht unbedingt nötig, über Vorwissen zu verfügen. Deshalb kann die Beobachtung auch als Arbeitsmethode genutzt werden, um einen Einstieg in das zu untersuchende Phänomen zu erhalten. Auch im Schulunterricht dient diese Arbeitsmethode häufig dazu, die Schülerinnen und Schüler in ein neues Themengebiet einzuführen. Dabei ist darauf zu achten, dass die Beobachtungssituation realistisch ist, damit die Ergebnisse auch verwendet werden können (vgl. Schulz, Wirtz & Starauschek 2012, S.25).

Experiment, Versuch und Beobachtung können nach Berck und Graf im Schulunterricht ergänzend genutzt werden. Experimente und Versuche dienen als Methoden, um zuvor entworfene Hypothesen zu überprüfen und so bisher Unerklärtes nachzuvollziehen (vgl. Berck & Graf 2010, S.168). Besonders durch Experimente, aber auch durch Versuche, können dabei Erkenntnisse gewonnen und überprüft werden, wobei die Schwierigkeit der Durchführung eines Experiments mit der Komplexität des untersuchten Gegenstandes zunimmt (vgl. Schulz, Wirtz & Starauschek 2012, S.15). Die beiden Begriffe Versuch und Experiment werden häufig, unter anderem auch im Lehrplan Sachunterricht, synonym verwendet, obwohl in der Fachwissenschaft, wie oben erläutert, betont wird, dass die beiden Begriffe eigentlich nicht dasselbe meinen, da dem Experiment andere Parameter zugeordnet werden als dem Versuch. Beispielsweise muss bei einem Experiment darauf geachtet werden, dass die Variablen kontrolliert werden (vgl. Berck & Graf 2010, S.168). So wäre es in der (Grund)Schule gar nicht möglich, Experimente durchzuführen, da die Voraussetzungen für ein Experiment nur unter Laborbedingungen realisiert werden können (vgl. Meier 2016, S.10).

Graf und Berck kommen zu dem Schluss, dass im schulischen Kontext eine Trennung beider Begriffe nicht nötig ist, da sie keine praktische Bedeutung hat. Es wird auf Grund der allgemeinen Verwendung empfohlen, den Begriff des Experiments zu nutzen (vgl. Berck & Graf 2010, S.168). Ein weiterer Aspekt, der für die synonyme Verwendung der beiden Begriffe Experiment und Versuch spricht, ist, dass es keine trennscharfe Abgrenzung zwischen Versuch und Experiment gibt, sondern der Übergang fließend ist, wodurch das Experiment sehr facettenreich wird (vgl. Schulz, Wirtz & Starauschek 2012, S.29).

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