Leistungsbeurteilung im deutschen Schulsystem

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Werkstücke und Expertentätigkeit
2.1 Beurteilungsfehler und Maßnahmen zur Verminderung dieser
2.2 Unterschiede der Leistungsbeurteilung verschiedener Länder
2.3 Die Präsentation als Mittel der Leistungsbeurteilung

3 Das Portfolio als Mittel der Leistungsbeurteilung

4 Gesamtreflexion

5 Literaturverzeichnis

6 Anhang

Werkstück zu: Beurteilungsfehler und Maßnahmen zur Verminderung dieser

Werkstück zu: Unterschiede der Leistungsbeurteilung verschiedener Länder

1 Einleitung

Die Leistungsbeurteilung von SchülerInnen ist für mich als angehende Lehrerin von zentraler Bedeutung. In Deutschland stellt die Bewertung durch Schulnoten trotz enormer Kritik immer noch die weitverbreitetste Form der Leistungsbeurteilung dar. Schulnoten gelten allgemeinhin als ungerecht und nicht aussagekräftig, da sie keine Auskunft darüber geben, wie man seine Leistungen verbessern kann. Die individuelle Leistungssteigerung des Einzelnen wird meist nicht berücksichtigt und es mangelt an der klassenübergreifenden Aussagekraft von Noten. Ich befasse mich in meinem Portfolio mit einigen Beurteilungsfehlern der Leistungsbeurteilung sowie mit alternativen Formen der Leistungsbeurteilung, die nicht der typischen Benotung mit Ziffern entsprechen, um mehr über die Eignung der neuen Formen der Beurteilung und ihrer Umsetzung im Unterricht zu erfahren.

Bevor man sich überhaupt mit alternativen Formen der Leistungsbeurteilung beschäftigt, sollte man als Lehrkraft die Gütekriterien der Leistungsbeurteilung (Objektivität, Reliabilität und Validität) kennen und über die Beurteilungsfehler Bescheid wissen. Da man Beurteilungsfehler durch einige Tipps deutlich verhindern kann und die Bewertung dadurch gerechter und wahrheitsgetreuer ausfällt, befasse ich mich in meinem zweiten Kapitel mit einigen Beurteilungsfehlern und mit Maßnahmen zur Minderung dieser.

Das deutsche Schulsystem wurde vor allem nach dem PISA-Schock 2001, bei dem Deutschland vor allem in Hinblick auf die Lesekompetenz der SchülerInnen schlecht abschnitt, stark kritisiert. Länder wie Finnland und Südkorea erzielten hingegen beachtlich gute Ergebnisse. Ich habe mich in meiner Hausaufgabe bereits mit dem südkoreanischen Schulsystem im Vergleich zum Deutschen beschäftigt und habe festgestellt, dass es trotz der guten Ergebnisse in der PISA-Studie enorme Defizite aufweist und vor allem durch seinen zu starken Leistungsdruck, unter dem einige SchülerInnen stark leiden, auffällt. Um zu erfahren, worin die Vorzüge des finnischen Schulsystems bestehen, das ebenfalls sehr gut in der PISA-Studie abschnitt, beziehe mich in meinem Portfolio auf dieses und nehme kurz Bezug auf die Leistungsbeurteilung im deutschen Schulsystem.

Das Halten von Präsentationen hat sich mittlerweile recht stark in den deutschen Schulalltag etabliert. Sie können nicht nur dem Informationsaustausch dienen, sondern eine echt Alternative zur traditionellen Leistungsbeurteilung darstellen. In Kapitel drei beschreibe ich daher das Potenzial der Präsentation im Schulunterricht und beziehe mich auf ihre erfolgskritischen Faktoren.

Weniger in den Schulen etabliert sind die Portfolios. Doch gerade sie können bei einer guten Planung einen wichtigen Bestandteil einer reformierten Leistungskultur darstellen. Außerdem gibt es viele verschiedene Portfoliotypen, die unterschiedliche Ziele verfolgen, was die Arbeit mit dem Portfolio sehr vielfältig gestalten kann. Ich habe mich in meiner Vertiefung gerade deshalb für die Auseinandersetzung mit dem Portfolio entschieden.

In den Medien wird die Leistungsbeurteilung durch Schulnoten immer wieder stark kritisiert, doch setzen sich alternative Leistungsbeurteilungen wie die Portfolioarbeit nur sehr langsam durch und finden in manchen Schulen noch gar keine Verwendung. Viele Autoren haben sich in ihrer Literatur mit der Diskussion um Noten befasst. Zu nennen sind hier zum Beispiel Karlheinz Ingenkamp, Jörg Ziegenspeck und Werner Sacher. Mit Alternativen Formen der Leistungsbeurteilung, wie der Lernkontrollen, Portfolios, Präsentationen und Lernentwicklungsgesprächen haben sich vor allem Autoren wie Eiko Jürgens, Felix Winter, Ilse Brunner und Thomas Häcker befasst. Für mich als angehende Lehrerin spielen gerade die neuen Mittel der Leistungsbeurteilung eine große Rolle, da sich die Leistungsbeurteilung in der Schule weiterentwickeln und verbessern muss, da sie nicht mehr zeitgemäß ist und es längst bessere Möglichkeiten gibt, die Leistungen der SchülerInnen zu ermitteln und zu verbessern.

2 Werkstücke und Expertentätigkeit

2.1 Beurteilungsfehler und Maßnahmen zur Verminderung dieser

In meiner Hausaufgabe habe ich bereits angesprochen, dass eine zentrale Funktion der Leistungsbeurteilung darin besteht, die SchülerInnen über ihren aktuellen Leistungsstand zu informieren und sie zu motivieren, gute Leistungen zu erbringen. Die Herausforderung der Lehrkräfte besteht unter anderem darin, die Lernkontrollen objektiv, reliabel und valide zu gestalten, um die Fähigkeiten und Fertigkeiten der SchülerInnen fair, präzise und gültig abbilden zu können. Im Folgenden werde ich einige Beurteilungsfehler beschreiben, die insbesondere die Objektivität der Lehrkräfte in Gefahr bringen und Gegenmaßnahmen zur Verringerung von Beurteilungsfehlern nennen.

Unter Objektivität versteht man „im messtheoretischen Sinne (…) die Ausschaltung subjektiver Einflüsse auf der Seite der Prüfenden“ (Ingenkamp 1994, S. 768). Demnach müssten, bei einer vollkommen objektiven Bewertung, die Ergebnisse unabhängig von der Prüfenden Person sein. Dies ist in der Regel nicht der Fall und auch nur sehr schwer zu erreichen, wenn nicht sogar utopisch, da Lehrkräfte ständig Einflüssen unterworfen sind, die die Objektivität der Leistungsbeurteilungen reduzieren (vgl. Jürgens 2010, S. 74). Daher ist es insbesondere als Lehrkraft von großer Bedeutung, die Fehlerquellen der Leistungsbeurteilung zu kennen und sich bewusst zu sein, dass man nicht frei von subjektiven Einflüssen ist und ihnen deshalb aktiv entgegenwirken muss.

Neben dem Halo-Effekt, den ich bereits in meiner Hausaufgabe thematisiert habe, unterscheidet man den Logischen Fehler, bei dem man von Leistungen, die man bereits von einem Schüler kennt, auf andere, noch zu beurteilende Leistungen schließt (vgl. Sacher 2009, S. 51). Wenn eine Schülerin oder ein Schüler beispielsweise gute Leistungen im Fach Französisch erbringt, könnte die Lehrkraft daraus folgern, dass er/sie allgemein begabt darin ist, Sprachen zu lernen und daher auch erfolgreich im Fach Englisch ist. Dies kann der Fall sein, muss aber nicht.

Reihungsfehler entstehen im Zusammenhang mit vorangegangenen Urteilen. Sind diese beispielsweise gut ausgefallen, wird eine nachfolgende mäßige Leistung tendenziell noch schlechter bewertet. Umgekehrt wird eine mäßige Leistung besser wahrgenommen, wenn vorher eine schlechte Note vergeben wurde. Darüber hinaus würden die meisten Lehrkräfte nur mit innerem Widerstand in mehreren aufeinanderfolgenden Prüfungen die Note „sehr gut“ vergeben, auch wenn die Leistungen der SchülerInnen dementsprechend ausfielen (vgl. Sacher 2009, S. 51). Sacher (2009, S.53f.) nennt einige Grundsätze, die beherzigt werden sollen, um den Beurteilungsfehlern entgegenzuwirken: Zum einen soll die objektive Beschreibung einer Leistung von der Bewertung getrennt werden. Erst nach der Beschreibung, kann man sich eine Bewertung erlauben. Zum anderen kann die Gesamtbewertung erst erfolgen, „nachdem man reichlich Daten zu Einzelaspekten gesammelt hat“ (Sacher 2009, S. 53). Es ist sinnvoll, sich bestimmte Aspekte der schriftlichen Leistungskontrollen aller SchülerInnen anzuschauen und nicht nacheinander jeweils eine Klassenarbeit komplett zu korrigieren. Man sollte also zum Beispiel zunächst die erste Aufgabe der Klassenarbeit aller SchülerInnen korrigieren und erst anschließend den Prozess in der zweiten Aufgabe fortführen. Es ist ratsam, sich von Vorinformationen anderer Lehrkräfte zu distanzieren, um möglichst unvoreingenommen den SchülerInnen gegenüber zu sein sowie schriftliche Arbeiten „blind“, d.h. ohne Kenntnis des Schülernamens zu korrigieren. Des Weiteren sollte man um Reihungsfehler zu umgehen die Reihenfolge der Korrekturen variieren und nicht nach der Sitzordnung oder dem Alphabet vorgehen (vgl. Sacher 2009, S. 53).

Zweifelt man als Lehrkraft seine eigene Objektivität einer Bewertung an, kann es eine Hilfe sein, unbeteiligte und „neutralere“ Kollegen um Rat zu fragen, die bestenfalls den jeweiligen Schüler nicht kennen und daher unvoreingenommener beurteilen können.

„Sehr hervorstechende Merkmale von Schülern sollte man wenigstens zweitweise einmal ‚auszublenden’ versuchen, damit sie nicht andere, ebenfalls vorhandene Eigenschaften einfach überstrahlen“ (Sacher 2009, S. 53). Beispielsweise sollte man bei SchülerInnen, die eine schlechte Ausdrucksweise haben, sich bemühen auch einmal nur auf den sachlichen Gehalt der Aussagen zu achten und sich nicht direkt von einer schlechten Ausdrucksweise negativ beeinflussen zu lassen. Genauso sollte man sich nicht von einer schlechten Rechtschreibung eines Aufsatzes auf einen schlechten Inhalt schließen.

Trotz der möglichen Gegenmaßnahmen zur Verringerung von Beurteilungsfehlern sollten sich die Lehrkräfte bewusst sein, dass jede Person zu bestimmten Beurteilungstendenzen neigt. Genau deshalb ist es erforderlich, dass die eigene Beurteilung ständig kritisch hinterfragt wird. Die Kenntnis und das Berücksichtigen von Fehlerquellen ist von zentraler Bedeutung für eine gerechte und kompetente Leistungsbeurteilung.

2.2 Unterschiede der Leistungsbeurteilung verschiedener Länder

In meiner zu reflektierenden Hausaufgabe verglich ich das deutsche Schulsystem mit dem südkoreanischen. Obwohl Südkorea im Vergleich zu Deutschland gute Ergebnisse in der PISA-Studie erzielte, fördern die Multiple-Choice Aufgaben, die in Südkorea weit verbreitet sind, hauptsächlich das sture Auswendiglernen und keine Eigenleistungen der SchülerInnen. Zudem zeigt die hohe Schülerselbstmordrate, dass viele SchülerInnen dem enormen Leistungsdruck nicht standhalten können. Sie haben kaum Freizeit und müssen selbst nach der Schule noch in einen Förderunterricht, um ihre Leistungen zu verbessern. Das Hauptziel des Lernens ist, die Aufnahmeprüfung der Universität zu bestehen. Neben Südkorea stehen auch die skandinavischen Länder an der Spitze der PISA-Studie. Ihr Schulsystem werde ich im Folgenden mit dem deutschen Schulsystem vergleichen.

Die SchülerInnen in Finnland werden erst in dem Jahr, in dem sie ihren siebten Geburtstag feiern eingeschult und besuchen alle bis zum 9. Schuljahr die Unter- bzw. Oberstufe der Gesamtschule (vgl. Matthies 2002). Erst danach gehen die Schulwege je nach Neigung der SchülerInnen auseinander. Sie können die gymnasiale Oberstufe besuchen, auf eine berufsbildende Schule gehen oder die zehnte Klasse auf der Gesamtschule absolvieren (vgl. Matthies 2002).

Im Gegensatz dazu werden die SchülerInnen im deutschen Schulsystem bereits nach dem vierten Schuljahr selektiert und in der Regel bereits mit fünf oder sechs Jahren eingeschult.

Die Gesamtschule, auf die alle SchülerInnen gehen, stellt ein wichtiges Instrument für die Chancengleichheit in Finnland dar. Wenn die LehrerInnen oder die Eltern Lernschwierigkeiten oder Wissenslücken erkennen, werden diese durch individuelle Förderstunden oder durch den Einsatz von SonderpädagogInnen behoben (vgl. Matthies 2002). Finnische Schulen verfügen hierfür über ein Unterstützungssystem, bei dem bis zu fünfundzwanzig Prozent der SchülerInnen im Laufe ihrer Schullaufbahn einmal eine zusätzliche Einzelförderung erhalten (vgl. Koehler 2009, S. 102). Das System muss sofort auf Probleme reagieren, weil es keinen Ausweg für schwierigere Fälle gibt, wie beispielsweise in Deutschland, wo SchülerInnen mit Leistungsschwierigkeiten auf eine weniger anspruchsvolle Schule gehen können (vgl. Matthies 2002).

Ein entscheidender Unterschied in der Leistungsbeurteilung liegt darin, dass finnische SchülerInnen erst ab dem 6. Schuljahr Noten bekommen. „Kinder sollen für das Lernen begeistert werden und nicht unter dem Druck von Noten belehrt werden“ (Matthies 2002). Darüber hinaus kommt das Wiederholen von Klassenstufen in Finnland kaum vor (vgl. Matthies 2002).

Sowohl die Existenz einer Gemeinschaftsschule als auch die individuellen Förderungen der SchülerInnen sind für die hohe Chancengleichheit im finnischen Bildungssystem verantwortlich. Der Schulerfolg ist daher nur wenig vom sozialen Hintergrund der SchülerInnen abhängig und es wird auf die individuellen Bedürfnisse der Kinder eingegangen (vgl. Waldow 2010, S. 500f.).

Außerdem sollen SchülerInnen möglichst früh lernen, sich selbst einzuschätzen. An einigen Schulen werden hierzu Lerntagebücher geführt.

In Deutschland ist die Leistungsbewertung das Resultat von Einzelleistungen, wie zum Beispiel die mündliche Mitarbeit, das Erledigen der Hausaufgaben, Referate, schriftliche Leistungsnachweise, Abschlussprüfungen etc. Diese Einzelleistungen werden dann periodisch (in der Regel halbjährlich und in numerischer Form) in Zeugnissen zusammengefasst.

Bei zwei oder mehr Minderleistungen am Ende des Schuljahres, also zum Zeitpunkt der Zeugnisvergabe, muss das Schuljahr in der Regel komplett wiederholt werden. Die Regelungen für die Leistungsbeurteilung werden in Deutschland von den einzelnen Bundesländern selbst festgelegt. Es sind verschiedene Methoden der Leistungsbeurteilung üblich. Die traditionelle Leistungsbeurteilung beinhaltet das Wortgutachten, die Ziffernnoten sowie das Ziffernnoten-begleitendes Wortgutachten. Die alternativen Leistungsbeurteilungen setzen auf regelmäßige textförmige Berichte für die Eltern, Selbstevaluation durch die SchülerInnen, Entwicklungsberichte, Portfolios, Lerntagebücher, Einschätzungsbögen oder Beobachtungen durch andere MitschülerInnen (vgl. Schmidt 2010, S. 14-16).

Das deutsche und das südkoreanische Schulsystem weist große Defizite in Bezug auf die soziale Chancengleichheit der Bildungssysteme auf. In Finnland hingegen spielt der soziale Hintergrund kaum eine Rolle für die Schulleistungen der SchülerInnen. Meiner Meinung nach ist die Tatsache, dass die Kinder den Vor- und Nachmittag in der Schule verbringen und wenig Zeit mit den berufstätigen Eltern haben, kritisch zu betrachten. Eltern können den Kindern Zuneigung und Geborgenheit in einer Form vermitteln, die Lehrkräfte ihnen nicht geben können.

Die Leistungsbeurteilung durch Noten hat sowohl Vor- als auch Nachteile. Zum einen ermöglichen sie den SchülerInnen einen direkten Überblick über die schulischen Leistungen und bieten die Möglichkeit die Leistungen von SchülerInnen miteinander zu vergleichen, zum anderen sind benotete Leistungsüberprüfungen für viele SchülerInnen mit enormen Stress und Druck verbunden. Häufig nimmt die intrinsische Motivation durch die Notengebung ab, die extrinsische Motivation durch äußeren Einflüsse, zum Beispiel durch die Erziehungsberechtigten, nimmt zu.

2.3 Die Präsentation als Mittel der Leistungsbeurteilung

In meiner zu reflektierenden Expertentätigkeit beschäftigte ich mich mit Präsentationen als Mittel der Leistungsbeurteilung. Das Halten von Präsentationen spielt nicht nur im Schulalltag, sondern auch in vielen beruflichen Tätigkeiten eine große Rolle. Umso wichtiger ist es, dass SchülerInnen frühzeitig lernen frei und sicher vor einem Publikum zu sprechen. Auch für die Leistungsbeurteilung in der Schule spielen Präsentationen eine große Rolle. Daher ist es wichtig sich als Lehrkraft mit den Vor- und Nachteilen sowie mit den erfolgskritischen Faktoren von Präsentationen im Schulkontext auszukennen.

Im Gegensatz zum Begriff des „Vortrags“ beinhaltet der Begriff „Präsentation“ die Visualisierung und den Einsatz technischer Medien, wie zum Beispiel von Whiteboards oder von PowerPoint. Da die Präsentation „in der Öffentlichkeit“ (Winter 2015, S. 193) stattfindet, im Schulkontext meist vor den Mitschülern, erlangen die SchülerInnen an Kommunikationskompetenzen und lernen vor einem größeren Publikum zu sprechen. Im Projektunterricht stellt die Präsentation der Ergebnisse häufig eine eigene Phase der Arbeit dar und ist daher insbesondere für den Projektunterricht von großer Bedeutung (vgl. Emer/Lenzen 2002, S.125).

Ein großer Vorteil der Präsentation im Schulunterricht besteht darin, dass die SchülerInnen Präsentationskompetenzen entwickeln und an Selbstsicherheit dazugewinnen. Insbesondere die hohe Berufsrelevanz spricht für die Notwendigkeit des Erwerbs von Präsentationsfähigkeiten. Darüber hinaus lernen die SchülerInnen sich eigenständig über ein Thema zu informieren und es interessant für den Vortrag aufzubereiten. Dabei müssen sie geeignete Medien und Gestaltungsmöglichkeiten auswählen, die das Verständnis der Zuhörer unterstützen.

Für die Präsentation als Mittel der Leistungsbeurteilung spricht vor allem die Tatsache, dass die Leistung der SchülerInnen nicht nur durch die Lehrkraft bewertet wird, sondern sich auch die MitschülerInnen eine Meinung von den Fähigkeiten des Vortragenden bilden können. Somit wird die Leistungsbeurteilung mehrseitig und mehrperspektivisch (vgl. Winter 2015, S. 197). Außerdem lernen die SchülerInnen Stellung zu nehmen, indem sie dem Vortragenden ein Feedback geben. Durch das Feedback wiederum wird die Selbsteinschätzung der/des Vortragenden gefördert, da sie/er bisher unbewusste Stärken und Schwächen kennenlernen kann.

Häufig bleiben Präsentationen im Schulalltag unbenotet. Sie werden nicht mit einer guten Note wertgeschätzt, sondern mit Applaus, interessierten Nachfragen oder positiven mündlichen Rückmeldungen. Sie stellt eine Form der Leistungsbeurteilung dar, „bei der die Öffentlichkeit, die Anerkennung und die inhaltliche Rückmeldung wichtiger sind als die vergleichende Einstufung“ (Winter 2015, S. 198). Daher ist es als Lehrkraft wichtig, für eine qualitativ hochwertige Beurteilung zu sorgen. Diese erfolgt meist mit Hilfe von Beurteilungsrastern. Sie werden sowohl zur Selbst- als auch zur Fremdeinschätzung verwendet.

Die Anforderungen, die eine Präsentation an die SchülerInnen stellt sind sehr komplex und erfordern viel Übung. Daher müssen die SchülerInnen angemessen durch die Lehrkraft beraten werden und es muss genügend Zeit für die Vorbereitung der Präsentation eingeplant werden (vgl. Winter 2015, S. 195). Des Weiteren ist ein ausführliches Feedback der Präsentation unabdingbar.

Demnach besteht ein Nachteil der Durchführung von Präsentationen im Schulunterricht darin, dass die Vorbereitung von Präsentationen, wenn sie nicht zuhause geplant werden, sehr zeitintensiv ist. Zudem muss die Lehrkraft für eine einheitliche Sicherung der relevanten Informationen der Präsentation für die gesamte Klasse sorgen. Bei benoteten Präsentationen ist die Beurteilung meist subjektiver als die von Klassenarbeiten. Zudem kann man die Präsentationen der SchülerInnen nur schwer miteinander vergleichen, da sich die Präsentationsthemen üblicherweise voneinander unterscheiden. Wird die Präsentation in einer Gruppe geplant, kommt es immer wieder vor, dass sich nur wenige SchülerInnen der Gruppe mit der Vorbereitung befassen und die Arbeitsverhältnisse ungleich verteilt sind. Die Beurteilung von Gruppenreferaten ist schwierig, da nur schwer ersichtlich ist, wer welchen Teil des Referats vorbereitet hat. Die Beurteilung erfordert im allgemeinen eine hohe diagnostische Kompetenz seitens der Lehrkraft.

In der Praxis sind, um die Präsentationen sinnvoll zu planen, einige erfolgskritische Faktoren zu beachten. Zum einen müssen fachliche Informationen didaktisch sinnvoll ausgesucht und so aufbereitet werden, dass die Zuhörer die Informationen anschaulich gemacht bekommen und sie leichter verstehen können, zum anderen eignen sich persönliche Schilderungen gut, um das Interesse des Publikums zu wecken. Es können beispielsweise eigene Schwierigkeiten und Lernerfahrungen im Vorbereitungsprozess geschildert werden (vgl. Winter 2015, S. 198). Um das Publikum interaktiv einzubinden kann man das Publikum durch Fragestellungen oder kleine Arbeitsaufträge zum Nachdenken und Mitmachen anregen. Eine gute Unterhaltung des Publikums durch Karikaturen, einen kleinen Sketch oder Ähnlichem sichert die Aufmerksamkeit des Publikums. Zum Ende der Präsentation empfiehlt es sich, die ZuschauerInnen um eine Rückmeldung zu bitten.

Die Präsentation spielt vor allem durch die selbstständige Erarbeitung der SchülerInnen und durch den Erwerb von Präsentationskompetenzen eine zentrale Rolle für die Persönlichkeitsentwicklung der SchülerInnen dar und ist daher aus dem Schulunterricht nicht wegzudenken.

3 Das Portfolio als Mittel der Leistungsbeurteilung

Es gibt viele Methoden, mit denen sich der Lern- und Leistungsstand der SchülerInnen ermitteln lässt. Eine der neueren Formen der Leistungsbeurteilung ist die Portfolioarbeit. Sie spielt nicht nur für die Bewertung von Schülerleistungen eine Rolle, sondern auch für die Unterrichtsgestaltung selbst. Da das Portfolio in der Schule nur selten einen Platz findet und ich selbst auch noch keine eigenen Erfahrungen mit Portfolios im Schulunterricht gesammelt habe, finde ich es wichtig, sich als angehende Lehrkraft über diese neue Methode der Leistungsbeurteilung zu informieren, Erfolg bringende Faktoren, die bei der Planung berücksichtigt werden sollen zu kennen und zu wissen, welche Vorzüge und Nachteile die Methode für die Unterrichtsgestaltung, aber auch für die Leistungsbeurteilung hat.

Unter einem Portfolio versteht man „eine zielgerichtete Sammlung von Arbeiten, welche die individuellen Bemühungen, Fortschritte und Leistungen der/des Lernenden auf einem oder mehreren Gebieten zeigt. Die Sammlung muss die Beteiligung der/des Lernenden an der Auswahl der Inhalte, der Kriterien für die Auswahl, der Festlegung der Beurteilungskriterien sowie Hinweise auf die Selbstreflexion der/des Lernenden einschließen“ (Häcker 2006c, S. 36).

Ein Portfolio wird über einen längeren Zeitraum geführt und kann die Entwicklung der SchülerInnen daher besser abbilden als die Leistungserbringung in Form einer Klassenarbeit. Der Zeitraum in dem das Portfolio geführt wird variiert je nach Typus zwischen wenigen Wochen und anderthalb Jahren (vgl. Winter 2015, S. 166). Des Weiteren ermöglicht die Arbeit am Portfolio eine Vertiefung der erarbeiteten Themen. Meist werden im Unterricht von der Lehrkraft zwar bestimmte Rahmenbedingungen zur Erstellung des Portfolios geschaffen, die Arbeit am Portfolio selbst erfolgt jedoch eigenständig durch die SchülerInnen, was zudem ihre Selbstständigkeit fördert und eine persönlichere und individuellere Beschäftigung mit den Themen ermöglicht (vgl. Winter 2015, S. 166).

Neben „Arbeitsblättern, Lernkontrollergebnissen, Versuchsprotokollen, Referaten, Fehleranalysen, Förderplänen etc.“ (Jürgens 2010, S. 132) werden auch Dokumente wie Reflexionen und Stellungnahmen zur Arbeit in dem Portfolio gesammelt. Die Arbeit wird nicht nur vom Lehrer bewertet, sondern auch von MitschülerInnen, indem sie Stellung zu ihnen nehmen. Darüber hinaus sollen die SchülerInnen lernen, ihr eigenes Werk zu reflektieren und zu beurteilen. Durch die Intensive Auseinandersetzung mit der Portfolioarbeit können die SchülerInnen sich meist besser mit ihrer erbrachten Leistung identifizieren und sind stolz auf ihre Arbeit (vgl. Winter 2015, S. 166).

Portfolios können verschiedene Funktionen im Schulkontext übernehmen. Sie werden sowohl zur Unterrichtsgestaltung als auch zur Leistungsbeurteilung verwendet. Außerdem gibt es unterschiedliche Arten von Portfolios. Das Projektportfolio wird über eine bestimmte Phase des Unterrichts angelegt und beschäftigt sich mit einer bestimmten Fragestellung oder mit einem abgegrenzten Thema (vgl. Winter 2015, S. 169). Die Arbeitsunterlagen werden in Form eines Portfolios gesammelt. Im Gegensatz dazu begleitet das Kurs- und Fachportfolio einen bestimmten Kurs mindestens ein Schuljahr oder länger (vgl. Schwarz 2008, S. 205). Es werden hierbei in einem bestimmten Schulfach einige ausgewählte Arbeiten gesammelt, die die Fortschritte und die Entwicklungen der SchülerInnen dokumentieren sollen. Das Ziel dieses Portfolios besteht vor allem darin, den Wunsch der SchülerInnen, sich zu verbessern, zu fördern. Das Portfolio ist nicht nur für den einzelnen Fachunterricht relevant, sondern lässt allgemeinere Rückschlüsse auf die Arbeiten und Fähigkeiten der SchülerInnen zu. Der Fokus der Bewertung liegt auf fachlichen Beurteilungskriterien. Bei dem Lern- Entwicklungsportfolio „werden ausgewählte Schülerarbeiten aus verschiedenen Fächern und fächerübergreifenden Kursen gesammelt“. Der Lernstand der SchülerInnen kann dabei mit Hilfe von Belegen festgehalten werden. Diese Form des Portfolios soll die Entwicklung der SchülerInnen erkenntlich machen. Mit Hilfe eines sogenannten Talentportfolios lernen SchülerInnen ihrer Stärken und Fähigkeit kennen und können ihr Selbstbewusstsein stärken. Es wird sowohl in den Sekundarstufen als auch in der Grundschule eingesetzt, um den Lernenden ein realistisches Bild von sich selbst zu vermitteln (vgl. Winter 2015, S. 170). Das Berufswahl-Bewerbungs-Portfolio soll dem Verfasser die Berufs- bzw. Ausbildungswahl erleichtern. Darüber hinaus kann es bei einer Bewerbung vorgelegt werden. Hierfür werden Dokumente zusammengestellt, die für die Bewerbungsstelle eine Rolle spielen (vgl. Winter 2010, S. 192).

Zudem stellt das Portfolio eine Möglichkeit dar, in Zukunft die Übergänge im schulischen Bildungsgang neu zu gestalten. „Übergänge gelten als Lebensereignisse, die bewältigt werden müssen. Meist sind sie mit Verunsicherung verbunden: Die Lernenden müssen sich in einer neuen Umgebung orientieren, sich auf neue Anforderungen einstellen und in ihrer sozialen Umgebung einen Platz finden“ (Winter 2015, S. 70). Einen solchen Übergang erleben die SchülerInnen zum Beispiel durch den Wechsel vom Kindergarten zur Grundschule und von der Grundschule auf die weiterführende Schule. Vor allem das Lern-Entwicklungsportfolio kann nachweisen, wie sich das Kind entwickelt hat und welche Fähigkeiten und Begabungen es besitzt. Mit Hilfe der Unterlagen kann entschieden werden, ob das Kind bereit ist, die Grundschule zu besuchen bzw. ob es Sinn macht, eine Empfehlung für das Gymnasium auszusprechen.

Als Mittel der Leistungsbeurteilung ermöglicht das Portfolio eine breitere Beurteilung von Leistungen. Im Gegensatz zu Klassenarbeiten, in denen nur das Endresultat des Lernvorgangs bewertet wird, berücksichtigt das Portfolio den kompletten Entstehungsprozess der Arbeit. Da die Erstellung des Portfolios sehr komplex ist, können Lehrkräfte ein umfassendes Bild von den Kenntnissen und Fähigkeiten auf einen Blick erlangen. Außerdem geht es „im Kontext der Portfolioarbeit meinst um relevante lebensnahe Fähigkeiten und Wissensbestandteile (Winter 2015, S. 179). Ein weiterer Vorteil besteht darin, dass vor allem SchülerInnen mit Prüfungsangst die Möglichkeit bekommen, durch die längere und eigenständige Arbeit mit dem Portfolio bessere Leistungen zu erbringen. Von der Dokumentation der Entwicklung der SchülerInnen profitieren nicht nur die Lehrkräfte, die sich immer wieder ein genaues Bild über den Leistungsstand der SchülerInnen machen können, sondern insbesondere auch die SchülerInnen selbst, die mit Hilfe des Portfolios ihre eigene Entwicklung verfolgen können (Winter 2010, S. 195). Sie können ihre Fortschritte mit Hilfe des Portfolios besser wahrnehmen und vergleichen die erbrachten Leistungen eher mit eigenen früheren Arbeiten, als mit denen, der anderen SchülerInnen der Klasse. Die individuelle Bezugsnorm tritt dadurch näher in den Vordergrund. Hierbei ist der Fortschritt, den die Lernenden machen für die Bewertung relevant. „Gut ist eine Leistung dann, wenn ein/e SchülerIn sich verbessert oder gleichbleibende Leistungen auf hohem Niveau zeigt, schlecht, wenn es zu einem Rückschritt oder zur Stagnation bei schlechten Leistungen kommt“ (Sacher 2009, S.87). Durch die individuelle Bezugsnorm wird der Konkurrenzkampf unter den Lernenden gemindert und die intrinsische Motivation nimmt zu. Die SchülerInnen versuchen die individuell bestmögliche Leistung zu erbringen. Trotzdem werden die Inhalte des Lehrplans nicht vernachlässigt.

Während der Beschäftigung mit den Arbeitsteilen des Portfolios sollen SchülerInnen ihre Stärken und Schwächen kennenlernen und Rückmeldung über Probleme während des Arbeitsprozesses geben können. Durch die geforderten Stellungnahmen und Bewertungen der eigenen Arbeit werden die Lernenden in ihrem Beurteilungsvermögen und ihrer Reflexion gestärkt. Ebenso wird dies durch die Beurteilung durch MitschülerInnen gefördert. Genauso wie die Leistungsbeurteilung mit Hilfe von Präsentationen, wird auch die Beurteilung eines Portfolios „mehrseitig und mehrperspektivisch“ (Winter 2010, S. 195), da Eltern, SchülerInnen und LehrerInnen gleichermaßen einen Einblick in das Portfolio haben. Im Gegensatz dazu ist bei schriftlichen Prüfungen wie Klassenarbeiten nur die Bewertung der Lehrkraft für die SchülerInnen von Bedeutung. Die Dokumentation des Entwicklungsprozesses ist vor allem bei einem Lehrerwechsel von großem Vorteil. Je länger die Lehrkraft seine SchülerInnen kennt, desto besser kennt sie die individuellen Fähigkeiten und Leistungsschwierigkeiten des Lernenden und desto besser kann sie auf die Probleme eingehen und sie beheben. Kennt eine Lehrerkraft seine SchülerInnen noch nicht, benötigt es in der Regel immer erst ein wenig Zeit, bis sie mit dem Leistungsstand der Lernenden vertraut ist. Dies kann sich mit einem Blick in das Portfolio, das die Entwicklung des Kindes bestens wiederspiegelt, schnell ändern. Bei einem Fachübergreifenden Portfolio ist es den Fachlehrern sogar möglich, sich ein umfassendes Leistungsbild der Schüler zu machen, das über den eigenen Fachbereich hinausgeht. Erbringt ein/e Schülerin beispielsweise schlechte Leistungen im Fach „Deutsch“, neigt ein Deutschlehrer oft dazu, die/den SchülerIn allgemein als leistungsschwach anzusehen, obwohl sie/er möglicherweise eine große mathematische Begabung hat. Umgekehrt können hervorragende Leistungen des Lernenden in einem bestimmten Fachgebiet die Lehrkraft unbewusst beeinflussen, indem sie davon ausgeht, dass der Schüler allgemein sehr begabt wäre.

Ein Portfolio kann auch als Prüfungsgrundlage dienen. Hierfür müssen Vorgaben für die Inhalte des Portfolios genannt werden, die im Unterricht erarbeitet werden sollen und schließlich in der Prüfung von einer Person, die das Portfolio vorher zur Kenntnis genommen und sich damit ein Bild von dem Prüfling gemacht hat, abgefragt werden (vgl. Winter 2010, S.197).

Das Portfolio reformiert nicht nur die Leistungsbeurteilung in der Schule, sondern auch die Unterrichtsgestaltung. Die Arbeit an dem Portfolio erfolgt eigenständig durch die SchülerInnen und ist daher leichter zu differenzieren als Klassenarbeiten. Darüber hinaus kann die Beschäftigung leichter an das Arbeitstempo der einzelnen Lernenden angepasst werden (vgl. Winter 2010, S. 198). Langsame SchülerInnen, denen in einer Klassenarbeit der Zeitdruck zu schaffen macht, haben mit der Portfolioarbeit weniger Probleme, da einzelne Arbeiten auch zuhause fertiggestellt werden können. Der Unterricht findet schülerzentriert statt und die Lehrperson hat eine leitende und beratende Funktion. Die Lehrkraft steht nicht mehr wie im Frontalunterricht im Mittelpunkt des Geschehens.

Obwohl sich die Portfoliogestaltung durch die selbstständige Arbeit der SchülerInnen auszeichnet, erfordert sie eine gute Planung und Vorbereitung seitens der Lehrkraft. Wie immer muss man sich als LehrerIn das Lernziel, das die SchülerInnen erreichen sollen klarmachen und überlegen, welche Art des Portfolios erstellt werden soll und worin sein Nutzen liegt. Soll das Portfolio der Berufsfindung dienen, die Leistungsentwicklung der SchülerInnen abbilden oder die Lernreflexion anregen? Des Weiteren muss geklärt werden, ob die Portfolioarbeit ausschließlich im Unterricht stattfindet oder ob einige Arbeiten zuhause nach dem Unterricht erledigt werden dürfen. Es muss festgelegt werden, welche Unterlagen Bestandteil des Portfolios sein müssen und inwiefern die Lernenden eigene Dokumente selbst auswählen können. Außerdem muss der Zeitraum, in dem das Portfolio angelegt wird, bestimmt werden. Die Rahmenbedingungen und Anforderungen, die an die Lernenden gestellt werden, müssen ihnen vor Beginn der Arbeit mitgeteilt werden, damit die SchülerInnen wissen, was sie während des Arbeitsprozesses beachten müssen und worauf sie ihren Schwerpunkt setzen sollen. Die Rahmenbedingungen können auch in Zusammenarbeit mit den SchülerInnen festgelegt werden (vgl. Winter 2015, S. 170). Durch die Mitsprache wird die Motivation der SchülerInnen gestärkt. Zudem muss entschieden werden, wo die Portfolios aufbewahrt werden sollen (Ordner, Kisten, Schnellhefter oder Ähnliches). Um eine ausreichende Anerkennung der Tätigkeit am Portfolio zu gewährleisten, gibt es unterschiedliche Möglichkeiten. Es können Präsentationen geplant werden, bei denen die SchülerInnen ihre Ergebnisse präsentieren, es können geeignete Rückmeldebögen ausgeteilt werden, Noten vergeben oder Gespräche stattfinden, in denen die Leistungen der SchülerInnen reflektiert wird (vgl. Winter 2015, S. 174). Ein benotetes Portfolio kann beispielsweise eine Prüfung ersetzen oder als zusätzlicher Leistungsnachweis dienen. Für die Reflexion der Leistungen können Rückmeldebögen und Selbsteinschätzungsbögen verteilt werden, die an die Anforderungen des Portfolios angepasst werden müssen. Die Arbeit an einem fächerübergreifenden Portfolio erfordert darüber hinaus eine genaue Absprache mit den beteiligten Fachlehrern aus dem Kollegium.

Mit der Portfolioarbeit können LehrerInnen bereits in der Grundschule beginnen, sodass die Kinder frühzeitig lernen, ihre Lernerzeugnisse wieder anzusehen und zu bewerten. Meist dürfen die SchülerInnen selbst bestimmen, welche Unterlagen in ihrem Portfolio gesammelt werden, wodurch mit der Zeit ein Lern-Entwicklungsportfolio entsteht (vgl. Winter 2015, S. 173). Gerade in der Grundschule wählen die SchülerInnen meist andere Dokumente für das Portfolio aus, als die, die die Lehrkraft für die besten hält. In der Grundschule ist es daher interessant mit den Kindern über die Auswahlkriterien zu sprechen und mit den SchülerInnen zu kommunizieren, welche Kriterien in der Schule eine besonders große Rolle spielen (vgl. Winter 2015, S. 174). Die Reflexion der Arbeiten in den höheren Klassenstufen sollte vor allem begleitend reflektiert werden, damit die SchülerInnen schon während des Arbeitsprozesses überprüfen können, ob sie die Anforderungen einhalten (vgl. Winter 2015, S.174f.). Ein großer Vorteil des Portfolios ist, dass es in mehreren Schritten entsteht und immer wieder durch die Beratung der MitschülerInnen und der Lehrkraft unterstützt wird und dadurch möglichst gute Ergebnisse erzielt werden können. Diese Überarbeitung ist entscheidend für den Lernprozess. Meist werden Klassenarbeiten oder andere Formen der schriftlichen Lernkontrolle nur von der Lehrkraft korrigiert, aber nicht mehr vom Lernenden selbst überarbeitet. Sollen die SchülerInnen ihre Fehler nach Rückgabe der Überprüfung noch einmal berichtigen, verbessern sie meist nur die angestrichenen Fehler und es ändert sich nichts mehr an der Bewertung der Arbeit, weshalb es den SchülerInnen meist lästig ist diese zu korrigieren (vgl. Winter 2015, S.175). Vor allem für leistungsschwächere Schüler, die durch schlechte Noten in der Schule meist zusätzlich demotiviert werden, kann die Portfolioarbeit sehr gewinnbringend sein, da die Schüler ihre eigenen Fortschritte nachvollziehen können. Ein weiterer erfolgskritischer Faktor der Portfolioarbeit besteht darin, die Portfolios auch nach der Fertigstellung noch zu verwenden (vgl. Winter 2015, S. 176). Es ist sinnvoll den SchülerInnen Anerkennung für ihr Portfolio zu beschaffen, zum Beispiel, indem im Klassenzimmer aufbewahrt wird und von den SchülerInnen angeschaut und bewundert werden kann (vgl. Bräuer 2012, S. 11f.).

Durch das Portfolio können LehrerInnen sich ein gutes Bild davon machen, welche Themengebiete oder Aufgabenbereiche den SchülerInnen Schwierigkeiten bereiten und der nachfolgende Unterricht kann an diese Probleme anknüpfen.

Ein großer Nachteil der Portfolioarbeit ist, dass man die Portfolios nur schwer objektiv bewerten kann. Die Bewertung ist „stark abhängig von der Situation, in der die Leistung erbracht wird, und von der Person, welche die Arbeitsprozesse beobachtet und das vorliegende Portfolio bewertet“ (Winter 2015, S. 179). Vor allem, wenn SchülerInnen unterschiedliche Dokumente in ihr Portfolio aufnehmen oder unterschiedliche Themengebiete behandelt haben, ist es kaum möglich die Leistungen der Lernenden zu vergleichen und dementsprechend fair zu bewerten. Während der Portfolioarbeit werden drei Leistungen erbracht, die bei der Bewertung eine Rolle spielen. Es handelt sich um die Prozessleistung, die Produktleistung und letztendlich die Präsentationsleistung (vgl. Winter 2015, S. 180). Worauf der Fokus der Bewertung gelegt wird, hängt von dem jeweiligen Typ der Portfolios ab. Obwohl das Portfolio ursprünglich als alternatives Mittel der Leistungsbeurteilung dienen sollte, werden sie meist mit Hilfe von Noten oder Punkten bewertet (vgl. Winter 2015, S. 181). Bei unserem derzeitigen Schulsystem, das auf die Vergabe von Schulnoten ausgerichtet ist, kann es auch durchaus schwer sein, die SchülerInnen für die Portfolioarbeit zu motivieren, wenn ihre Bemühungen nicht in die Zeugnisnote mit eingehen. Die SchülerInnen können diese Arbeit dann als sinnlos ansehen und sich nicht bemühen, das Portfolio angemessen zu gestalten. Außerdem werden SchülerInnen, die Schwierigkeiten damit haben, selbstorganisiert zu arbeiten, Probleme mit der Arbeit der Portfolios haben. In diesen Fällen ist die Arbeit der Lehrkraft in besonderem Maße erforderlich. Seine Aufgabe ist es, den SchülerInnen Hilfestellung zu leisten und die SchülerInnen bei der Organisation der Arbeit zu unterstützen. Die Organisation der Portfoliogestaltung nimmt viel Zeit in Anspruch und muss durch die LehrerInnen gut geplant werden. Ob das Portfolio für die SchülerInnen Erfolg bringend ist, hängt vor allem von der Erfahrung der Lehrkraft und den gesetzten Rahmenbedingungen ab, d.h. ob den Lernenden genügend Zeit für die Bearbeitung zur Verfügung steht, ob die Arbeitsaufträge klar formuliert sind und ob sich das Thema für die Portfolioarbeit eignet usw. Ebenso zeitaufwändig ist die Korrektur und die Bewertung der Portfolios für die Lehrkraft. Wird die Portfolioarbeit nicht nur im Unterricht, sondern auch als Hausarbeit nach der Schule fortgeführt, kann es sein, dass die SchülerInnen beispielsweise von den Eltern bestimmte Dokumente verfasst bekommen. Um dies zu vermeiden kann es hilfreich sein die Eltern im Vorhinein zu informieren, inwiefern sie ihre Kinder unterstützen dürfen. Grobe Verstöße werden oft von den Lehrkräften entdeckt, da diese ihre SchülerInnen meist gut kennen und ihre Leistungen dementsprechend gut einschätzen können (vgl. Winter 2015, S. 182). Trotzdem ist es nicht auszuschließen, dass, durch das Mitwirken Anderer, die Leistungsergebnisse des Lernenden durch das Portfolio verfälscht werden.

Der Einsatz für Portfolioarbeit ist sehr vielfältig und kann die Leistungsbeurteilung in der Schule reformieren, wenn sie richtig geplant und umgesetzt wird. Vor allem die Eigenständigkeit und die Motivation der SchülerInnen kann im Gegensatz zu anderen schriftlichen Prüfungen wie Klassenarbeiten gefördert werden. Da es viele verschiedene Arten von Portfolios gibt, ist ihr Einsatz im Unterricht sehr vielfältig.

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