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Wie Erzieher mit religiöser Bildung die Resilienz von Kindern fördern. Resilienzförderung in der Kindertagesstätte

Fachbuch 2019 59 Seiten

Pädagogik - Kindergarten, Vorschule, frühkindl. Erziehung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Religiöse Bildung als Resilienzfaktor
1.1 Aktuelle Forschungssituation und Problemstellung
1.2 Abgrenzung der Themenstellung
1.3 Aufbau der Arbeit

2 Resilienz: Begriffliche und theoretische Grundlagen
2.1 Definition des Begriffs Resilienz
2.2 Risikofaktorenkonzept
2.3 Schutzfaktorenkonzept
2.4 Resilienzfaktoren
2.5 Quellen von Resilienz (vgl. Grotberg 2011)

3 Kontexte religiöser Erziehung und Bildung
3.1 Religiöse Sozialisationsfaktoren im Kindergartenalter
3.2 Religiöse Bedürfnisse

4 Resilienzförderung durch religiöse Bildung
4.1 Empfehlungen des Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplans
4.2 Biblische Erzählungen
4.3 Resilienzförderung durch ein positives Gottesbild
4.4 Rituale und Beten
4.5 Lieder zur Resilienzentwicklung
4.6 Das religionspädagogische Resilienzprogramm „Resi“

5 Fazit

Literatur

Anhang

1 Religiöse Bildung als Resilienzfaktor

„Thema der Frühpädagogik ist die pädagogische Anthropologie, die kindliche Entwicklung mit ihren Chancen und Risiken und frühkindliches Lernen in seinen vielfältigen, gesellschaftlich bedingten Ausprägungen. Insofern ist sie erste Gesprächspartnerin, wenn es um religiöses Lernen im Kindergartenalter geht.“

(Fleck 2010, S. 121)

Dieses Zitat macht deutlich, dass religiöse Bildung bereits im Kindergartenalter einen hohen Stellenwert einnimmt. Vor allem im Bezug auf die Chancen und Risiken im Kindesalter ist ein Bezug zur Resilienzförderung zu erkennen. Aufgabe der religiösen Bildung ist es, Kindern Bewältigungsformen schwieriger Lebenssituationen zu bieten und ihre Stärken zu fördern. Es stellt sich die Frage, welche Anforderungen Kinder in der heutigen Gesellschaft begegnen und welche Strategien ihnen dabei helfen, diese zu bewältigen. Um der Frage nachzugehen, ob das Kind Religion hierfür braucht bzw. was es bedeutet, ihm Religion vorzuenthalten, bedarf einer genaueren Analyse der Bedingungen unter denen Kinder aufwachsen, und auch die Rolle der Kindertagesstätte im Leben der Kinder. Diese Fragestellungen sollen in dieser Arbeit behandelt werden.

1.1 Aktuelle Forschungssituation und Problemstellung

Bereits seit einigen Jahren liegen Ergebnisse von Langzeitstudien der Resilienzforschung vor (v.a. Werner 2008; Opp & Fingerle 2008; Wustmann 2004) und werden mehr und mehr auch im deutschsprachigen Raum wahrgenommen und diskutiert. Dies hat einige Ausprägungen auf den Alltag in Kindertageseinrichtungen: So wird mehr und mehr der Fokus von reiner Prävention (z.B. von Verhaltensauffälligkeiten) auf die allgemeine Förderung der seelischen Gesundheit bzw. von Lebenskompetenzen gesetzt. Es stehen mittlerweile einige entsprechende Förderprogramme zur Verfügung, welche in den Alltag von Kindertagesstätten integriert werden können, z.B. „Kinder Stärken! - Resilienzförderung in der Kindertagesstätte“ (vgl. Fröhlich-Gildhoff, Rönnau-Böse 2017, S.363ff.). Die bekanntesten Resilienzstudien sind die Kauai-Längsschnittstudie, die Mannheimer Risikokinderstudie und die Bielefelder Invulnerabilitätsstudie. Die Kauai-Längsschnittstudie (Werner 2008) wird als erste Studie zur Resilienz betrachtet. Auf der Hawaii-Insel Kauai wurden hierfür der gesamte Geburtenjahrgang 1955, also 698 Probanden von der pränatalen Entwicklung bis hin zum 40. Lebensjahr im Längsschnitt mehrfach untersucht. Das vorrangige Ziel war es, die Langzeitfolgen von prä- und perinatalen Risiko­bedingungen und Auswirkungen ungünstiger Lebensumstände in der frühen Kindheit auf die physische und psychische Entwicklung zu erforschen und Schutzfaktoren zu identifizieren. Jedes dritte Kind wies aufgrund belastender Lebensumstände zum ersten Erhebungszeitpunkt ein hohes Entwicklungsrisiko auf. Mit zehn Jahren zeigten zwei Drittel dieser Kinder starke Lern- und Verhaltensstörungen und wurden im Laufe der Erhebungen straffällig oder zeigten psychische Probleme im Jugendalter. Das verbleibende Drittel der Kinder mit erhöhtem Entwicklungsrisiko entwickelte sich jedoch unauffällig. Dadurch konnten verschiedene Schutzfaktoren identifiziert werden, welche im Kapitel 2.3 Schutzfaktorenkonzept genauer beschrieben werden. Religion wird als „ein[en] Schutzfaktor im Leben von Risikokindern“ beschrieben. „Sie gibt den widerstandsfähigen Jungen und Mädchen Stabilität, das Gefühl, dass ihr Leben Sinn und Bedeutung hat, den Glauben, dass sich trotz Not und Schmerzen die Dinge am Ende richten werden […]“. Religion wird bereits hier als wichtiges Element genannt, welches das Potenzial besitzt, Kinder zu stärken.

Die Mannheimer Risikokinderstudie (Laucht, Esser & Schmidt 1999) ist ebenfalls eine Längsschnittstudie. In diesem Rahmen wurde 362 Kinder (Jahrgang 1986- 1988) von Geburt an begleitet und anhand organischer (prä- und perinatale Komplikationen) und pyschosozialer Belastungen zum ersten Messpunkt in neun unterschiedliche Gruppen anhand der Belastung unterteilt. Die aufgrund dieser Einteilung als Risikokinder eingestufte Probanden wiesen hier dreimal häufiger Entwicklungsbeeinträchtigungen auf als unbelastete Kinder. Die Risikokinder profitierten vor allem im Säuglingsalter von einem positiven Interaktionsverhalten zwischen Mutter und Kind.

Die Bielefelder Invulnerabilitätsstudie (Lösel, Bliesener & Köfler 1990) untersuchte Jugendliche im Alter von 14 bis 17 Jahre und wird in dieser Arbeit nicht näher beschrieben, da sie sich nicht mit der Zielgruppe dieser Ausarbeitung beschäftigt.

Risikobehaftete Situationen in der Kindheit, Multikulturalität und Pluralität in der Gesellschaft stellen aktuelle Herausforderungen dar, auf welche die Frühpädagogik insbesondere in Kindertagesstätten reagieren muss. Diese haben eine hohe Verantwortung, da sie einerseits die zweite Sozialisationsinstanz, gleich nach der Familie, im Leben eines Kindes sind, und weiterhin einen Lebens- und Erfahrungsort für Kinder bieten, in welchem sie mit anderen Kindern und Erwachsenen wichtige Erfahrungen und Erlebnisse sammeln können. Positive religiöse Erfahrungen tragen einen wichtigen Beitrag zur Resilienzförderung bei und sollten daher nicht vernachlässigt werden. Die Kindertagesstätte soll eine wohlwollende, vertrauensstiftende Erfahrungswelt bieten und Fragen nach Religiosität offen und wertschätzend behandeln. Doch wie kann dies gelingen? Welchen Beitrag leistet religiöse Bildung im Kindergarten bezüglich Resilienz, der inneren Widerstandsfähigkeit, tatsächlich? Und wie lässt sich dies gezielt fördern? Diese Fragen sollen innerhalb der Arbeit ausführlich behandelt und beantwortet werden.

1.2 Abgrenzung der Themenstellung

Religiöse Bildung findet in vielen Aspekten des kindlichen Lebens statt: in der Familie, Kinderkrippe, im Kindergarten, in der Schule und an vielen weiteren öffentlichen und privaten Instanzen. Um nicht den Rahmen dieser Arbeit zu sprengen, liegt der Fokus auf Kindern im Alter zwischen drei und sechs Jahren. Zudem soll vor allem der religiösen Bildung im Kindergarten thematisiert werden, inklusive dem Übergang zur Schule, dieser stellt eine besondere Herausforderung im Leben der Kinder dar und religiöse Bildung kann einen maßgeblichen Anteil zur Bewältigung dieser Situation beitragen. Kindergärten bieten durch frühzeitige, längerfristige und vor allem intensive und ganzheitliche Unterstützung, einen hohen Beitrag zur Resilienzförderung im frühkindlichlichen Bereich. Durch den Zugang vielen Kindern und Eltern und mit niederschwelligen Angeboten, schaffen sie ein weites Spektrum mit hohem Ausmaß an Hilfestellungen, insbesondere im Rahmen der Erziehungs- und Familienpartnerschaft. Im Kindergarten erhalten die Kinder die Möglichkeit, Talente zu entfalten und werden darin, sowie in den anderen Bildungsbereichen, spezifisch gefördert. Dadurch erhalten sie nicht nur persönliche Zuwendung, bauen Freundschaften auf und erfahren Bestätigung für ihre Kompetenzen, sondern erhalten auch eine feste Alltagsstruktur und Kontinuität.

„Die Lebensgeschichten der widerstandsfähigen Kinder lehren uns, dass sich Kompetenz, Vertrauen und Fürsorge auch unter sehr ungünstigen Lebensbedingungen entwickeln können, wenn sie Erwachsene treffen, die ihnen eine sichere Basis bieten, auf der sich Vertrauen, Autonomie und Initiative entwicklen können.“ (vgl. Werner 1997, S.202).

Eine englische Studie (Hall 2009) zeigt, dass drei- bis fünfjährige Kinder mit personalen und familiären Risikofaktoren vom Besuch einer qualitativ hochwertige Kindertagesstätte profitieren. Hohe Qualität erweist sich durch die personelle und räumliche Ausstattung der Einrichtung, pädagogische Angebote und eine gute Fachkraft-Kind-Beziehung. Die Kinder profitieren hiervon vor allem in ihrer kognitiven Entwicklung. Sie finden in den Betreuungseinrichtungen einen Ort, an dem positive Beziehungs- und Lernerfahrungen sowie Peerkontakte ermöglicht werden. Dadurch ergibt sich die Berechtigung der Arbeit, den Fokus auf die Resilienzförderung durch religiöse Bildung in Kindertagesstätten zu legen.

1.3 Aufbau der Arbeit

Die Arbeit gliedert sich zunächst in begriffliche und theoretische Grundlagen. Hier soll der Begriff der Resilienz zunächst genau definiert werden. Anschließend wird das Risikofaktorenkonzept mit Vulnerabiliäts- und Risikofaktoren genauer beschrieben. Weiterhin wird das Schutzfaktorenkonzept mit kindbezogenen, familiären und umgebungsbezogenen Faktoren dargestellt und genauer auf Religion als Schutzfaktor eingegangen. Im Anschluss werden die Resilienzfaktoren Selbst- und Fremdwahrnehmung, Selbststeuerung, Selbstwirksamkeit, soziale Kompetenz, aktive Bewältigungskompetenzen, und Problemlösefähigkeit bearbeitet und zum Schluss noch die Quellen von Resilienz dargelegt. Der nächste Hauptteil beschäftigt sich mit den Kontexten religiöser Erziehung und Bildung. Hierzu gehören Sozialisationsfaktoren im Kindergartenalter, religiöse Bedürfnisse und die zunehmende religiöse Pluralität in Deutschland. Im nächsten Teil soll die konkrete Resilienzförderung durch religiöse Erziehung vorgestellt werden. Dies beginnt zunächst mit den Empfehlungen des Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplans. Weiterhin wird die Bedeutsamkeit biblischer Erzählungen dargelegt, die Wirkung eines positiven Gottesbildes, Rituale im Kindergarten und resilienzfördernde Aspekte von Beten mit Kindern. Die Arbeit endet mit einem resümierenden Fazit.

2 Resilienz: Begriffliche und theoretische Grundlagen

2.1 Definition des Begriffs Resilienz

Der Begriff Resilienz leitet sich von dem englischen Wort „resilience“ ab und bedeutet Widerstandfähigkeit, Spannkraft und Elastizität. Darunter ist die Fähigkeit zu verstehen, „erfolgreich mit belastenden Lebensumständen und negativen Stressfolgen“ (Wustmann, Seiler 2012, S. 18) umgehen zu können. Im deutschsprachigen Raum ist vor allem die Definition von Corinna Wustmann anerkannt. Demnach ist Resilienz „die psychische Widerstandsfähigkeit von Kindern gegenüber biologischen, psychologischen und psychosozialen Entwicklungsrisiken“ (Wustmann, Seiler 2012, S. 18). Resilienz ist keine Charaktereigenschaft, sondern ein Entwicklungsprozess, abhängig von Erfahrungen und Erlebnissen und immer an zwei Bedingungen gebunden: Es besteht eine Risikosituation und diese wird durch das Individuum aufgrund vorhandener Kompetenzen erfolgreich bewältigt (vgl. Fröhlich-Gildhoff, Rönnau- Böse 2009, S. 10).

Resilienz ist ein „dynamischer Anpassungs- und Entwicklungsprozess“ (Wustmann 2004, 28 zit. n. Fröhlich-Gildhoff, Rönnau-Böse 2009, S. 10) und somit nicht angeboren, sondern abhängig von Interaktionen zwischen dem Individuum und seiner Umwelt. Dies beinhaltet die Kompetenz des Kindes, selbst Einfluss auf seine Umwelt zu nehmen. Abhängig von seinen Erfahrungen und bewältigten Erlebnissen verändert sich die Resilienz des Individuums. Somit ist Resilienz eine „variable Größe“ (Wustmann 2004, 30, zit. n. Fröhlich-Gildhoff, Rönnau-Böse 2009, S. 10) und keine stabile Unverwundbarkeit der Person. Dementsprechend ist Resilienz auch situationsspezifisch, kontextabhängig und nicht auf alle Lebensbereiche übertragbar. Die multidimensionale Ausprägung von Resilienz ist darin erkennbar, dass biologische, psychologische und psychosoziale Faktoren eine Rolle spielen, welche berücksichtigt werden müssen (vgl. Fröhlich-Gildhoff, Rönnau-Böse 2009, S. 11).

Resilienz wird unterschiedlich eng und weit definiert. Bei engen Definitionen steht die Bewältigung einer akuten Hochrisikosituation im Vordergrund. Diese wird besser bewältigt als erwartet bzw. ist es zu erwarten. Die weit gefasste Definition umfasst viele Einzelkompetenzen, welche sich zur Kompetenz der Resilienz zusammenfassen. Diese sind nicht nur wichtig für das Bewältigen von Krisensituationen, sondern auch, um insgesamt die seelische Gesundheit zu fördern und alltägliche kritische Situationen zu meistern. Die Einzelkompetenzen entwickeln sich in diversen Situationen und manifestieren sich unter erhöhter Belastung als Resilienz (vgl. Fröhlich-Gildhoff, Rönnau-Böse 2009, S. 12).

2.2 Risikofaktorenkonzept

Die Resilienzforschung entwickelte sich aus der Psychopathologie der 1970er Jahre. In dieser Zeit wurden Risikoeinflüsse auf die kindliche Entwicklung untersucht. Der Fokus richtete sich immer mehr auf resiliente Kinder, welche sich trotz schwieriger Umstände positiv entwickelten (vgl. Fröhlich-Gildhoff, Rönnau-Böse 2009, S. 14).

Die Risikoforschung untersucht somit Lebensbedingungen, welche die kindliche Entwicklung beeinträchtigen und dementsprechend Gruppen von Kindern, deren Entwicklung gefährdet ist. Untersucht werden zum einen kindbezogene Vulnerabilitätsfaktoren, welche biologische und psychologische Eigenschaften umfassen, und Risikofaktoren oder Stressoren, welche auf die psychosozialen Merkmale der Umwelt des Kindes zurückzuführen sind (Fröhlich-Gildhoff/, Rönnau-Böse 2009, S. 21). Diese beiden Faktoren sollen im Anschluss genauer erläutert werden. Zu beachten ist, dass die Vulnerabilitätsfaktoren und Schutzfaktoren sich weder gegenseitig aushebeln noch aufgewogen werden können. Zur Beurteilung einer Risikosituation muss jeweils der aktuelle Entwicklungsstand des Kindes sowie seine subjektive Betrachtung der Situation betrachtet werden. Einzelne Risiko- und Schutzfaktoren können nicht isoliert voneinander analysiert werden. Dennoch gilt eine kumulative Wirkweise: Je mehr Schutzfaktoren vorhanden sind, desto höher ist die produktive Wirkung dieser gegenüber Entwicklungsbeeinträchtigungen.

2.2.1 Vulnerabilitätsfaktoren

Die kindbezogenen Vulnerabilitätsfaktoren werden unterteilt in primäre Faktoren und sekundäre Faktoren. Die primären Faktoren umfassen Merkmale, die das Kind von Geburt an aufweist. Nach Wustmann (2004, S. 38-39) sind hier zu nennen:

- Prä-, Peri- und Postnatale Faktoren wie eine Frühgeburt, Komplikationen bei der Geburt, ein niedriges Geburtsgewicht, Defizite bei der Ernährung und Erkrankungen des Säuglings.
- Neuropsychologische Defizite
- Psychophysiologische Faktoren wie ein besonders niedriges Aktivitätsniveau
- Genetische Faktoren wie Chromonsomenanomalien, z.B. Trisomie 21
- Chronische Erkrankungen z.B. Asthma, Neurodermitis, Krebs, schwere Herzfehler oder hirnorganische Schäden
- Schwierige Temperamentsmerkmale, frühes impulsives Verhalten oder eine hohe Ablenkbarkeit
- Geringe kognitive Fähigkeiten, z.B. ein niedriger Intelligenzquotient, eine defizitäre Wahrnehmung oder Schwierigkeiten in der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung.

Als sekundäre Vulnerabilitätsfaktoren sind eine unsichere Bindungsorganisation und geringe Fähigkeiten zur Selbstregulation von An- und Entspannung zu nennen (vgl. Wustmann 2004, S. 38-39).

In der kindlichen Entwicklung entstehen, je nach Zeitpunkt, Phasen erhöhter Vulnerabilität. Innerhalb dieser Phasen sind Kinder von risikoerhöhenden Faktoren schneller betroffen, da z.B. eine Entwicklungsaufgabe oder mehrere Anforderungen gleichzeitig bewältigt werden müssen. Als Beispiel sind hier Transitionen (Übergänge) z.B. vom Kindergarten in die Schule zu nennen. Tritt in dieser Phase eine Risikosituation auf, so erhöht sich die Wahrscheinlichkeit einer unangemessenen Entwicklung oder sogar das Risiko einer psychischen Störung (vgl. Fröhlich-Gildhoff, Rönnau-Böse 2009, S. 25). Somit spielen Kumulation, also Anhäufung der Belastungen eine wichtige Rolle, aber auch die Kontinuität und Dauer der problematischen Situation sind ausschlaggebend. Weiterhin hat auch die zeitliche Abfolge der risikobehafteten Ereignisse einen hohen Einfluss auf die Entwicklungsgefährdung: „Je früher eine Risikobelastung auftritt, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass weitere Risikofaktoren zu späteren Zeitpunkten die Entwicklung des Kindes gefährden.“ (vgl. Fröhlich-Gildhoff/, Rönnau-Böse 2009, S. 26). Weitere Faktoren, welche die Auswirkungen der Risikosituation betreffen, sind Alter und Entwicklungsstand des Kindes, sein Geschlecht und auch die subjektive Eigenbewertung der Belastung. So sind im Kindesalter besonders familiäre Risiken von Bedeutung. Laut der epidemiologischen Forschung sind Jungen in der Kindheit signifikant anfälliger für Risikobelastungen und häufiger von (Entwicklungs-) Störungen betroffen (vgl. Fröhlich-Gildhoff, Rönnau-Böse 2009, S. 26f.). Um die Risikosituation angemessen einschätzen zu können, bedarf es die Perspektive des betroffenen Kindes einzuschätzen und seinen Entwicklungsstand und -verlauf zu betrachten. Aufgrund der Vielzahl der diversen und äußerst individuellen Auswirkungen der Risikofaktoren spricht man von Multifinalität dieser.

2.2.2 Risikofaktoren

Risikofaktoren sind Merkmale, „von denen eine potentielle Gefährdung der Entwicklung ausgeht“ (Holtmann, Schmidt 2004, S. 196, zit. n. Fröhlich- Gildhoff, Rönnau- Böse 2009, S. 25). Eingrenzend ist vorab zu nennen, dass nicht jeder Risikofaktor sogleich eine Entwicklungsgefährdung bedeutet. Dies wird maßgeblich durch die Häufung der Stressoren beeinflusst. Problematisch ist, dass häufig eine Kumulation solcher Belastungen auftritt, da die Faktoren oftmals in Verbindung miteinander stehen. Traumatische Erlebnisse wie Gewalttaten, sexueller Missbrauch, Kriegs- oder Terrorerlebnisse, usw. sind nach Wustmann (2004) hingegen so schwerwiegend, dass sie eigens aufgeführt werden. Zu Risikofaktoren (Wustmann 2004, S. 38f.) zählen:

- ein niedriger sozioökonomischer Status, bedingt durch z.B. Arbeitslosigkeit
- ein negatives Wohnumfeld, z.B. aufgrund eines hohen Kriminalitätsanteils
- eine dauerhafte familiäre Disharmonie
- die elterliche Trennung bzw. Scheidung
- Alkohol- oder Drogenmissbrauch der Eltern
- Psychische Erkrankungen/ Störungen eines oder beider Elternteile
- Kriminalität der Eltern
- Obdachlosigkeit
- ein niedriges Bildungsniveau der Eltern
- Abwesenheit eines Elternteils, also ein alleinerziehender Elternteil
- Erziehungsdefizite wie inkonsequentes oder zurückweisendes Verhalten, körperliche Strafen, Desinteresse oder auch mangelnde Feinfühligkeit
- eine sehr junge Elternschaft (vor Erreichen der Volljährigkeit)
- eine unerwünschte Schwangerschaft
- häufige Umzüge und demzufolge auch häufige Schulwechsel
- Migrationshintergrund in Verbindung mit einem niedrigen sozioökonomischen Status
- soziale Isolation der Familie
- Verlusterfahrungen, z.B. eines Geschwisterkindes oder engen Freundes
- Geschwister mit einer Behinderung, Lern- oder Verhaltensstörung
- mehr als vier Geschwister
- Mobbing oder Ablehnung durch Gleichaltrige (Peers)
- eine außerfamiliäre Unterbringung

Diese Stressoren können ebenfalls in Bezug auf ihre Veränderbarkeit unterschieden werden. Strukturelle Faktoren (z.B. das Geschlecht) sind nicht veränderbar. Variable Faktoren hingegen können durch Interventionen verändert werden. Diese beinhalten zum einen direkte Faktoren, welche möglicherweise zu einer unmittelbaren Veränderung führen, wie beispielsweise eine Verlusterfahrung, zum anderen kontinuierliche Faktoren, welche über einen zeitlichen Rahmen hinweg in ihrem Ausmaß und Wirkung variieren können (z.B. Qualität der Eltern-Kind-Beziehung; vgl. Scheithauer, Petermann 1999, zit. n. Fröhlich-Gildhoff, Rönnau-Böse 2009, S. 24).

Um intervenieren zu können bzw. mit Präventionsmaßnahmen ansetzen zu können, ist ein Fokus auf die variablen Faktoren notwendig, da diese veränderbar sind.

Die Risikofaktoren müssen ebenfalls hinsichtlich der Kontinuität der Belastung, Abfolge der Ereignisse, Alter und Entwicklungsstand des Kindes, geschlechtsspezifische Aspekte und der subjektiven Bewertung des Individuums der Risikobelastung betrachtet werden. Diese multidimensionale Betrachtung ermöglicht das Erkennen der individuellen Auswirkungen und somit eine spezifische Intervention (vgl. Fröhlich-Gildhoff, Rönnau-Böse 2009, 26f.).

2.3 Schutzfaktorenkonzept

Da zur Beurteilung des Entwicklungsstandes eines Kindes nicht nur die Risikofaktoren ausschlaggebend sind, fand ein Paradigmenwechsel statt: Der Blick richtete sich immer auf Resilienz, also Salutogenese, Ressourcenorientierung und Schutzfaktoren, anstatt den Fokus auf die Pathologie, die Defizitorientierung und die Risikofaktoren zu richten. Die Resilienzforschung, wie auch das Salutogenesekonzept, gehen davon aus, dass Individuen Ressourcen haben, welche ihnen helfen mit schwierigen Erlebnissen umzugehen. Diese Ressourcen sollen gestärkt werden, um die Widerstandskräfte zu fördern. Somit werden „Schutzfaktoren […] als Merkmale beschrieben, die das Auftreten einer psychischen Störung oder einer unangepassten Entwicklung verhindern oder abmildern sowie die Wahrscheinlichkeit einer positiven Entwicklung erhöhen“ (Rutter 1990). Schutzfaktoren zeigen ihre Wirkung erst, wenn eine Risikosituation das Kind belastet. Erst dann können die Schutzfaktoren greifen und werden ersichtlich (vgl. Fröhlich-Gildhoff, Rönnau-Böse 2015, S.28).

In der Literaturrecherche zu dieser Arbeit wurde deutlich, dass unter dem Begriff „Schutzfaktor“ nicht alle Autoren das Gleiche verstehen und diverse Terminologien verwendet werden. Es herrscht eine allgemeine Unklarheit und Diskussion um die Frage, welche Faktoren unter Schutzfaktoren fallen. Wustmann (2004) stellt eine Zusammenfassung der zentralen Schutzfaktoren zusammen, welche hier als Grundlage verwendet werden soll. Diese werden nun im Anschluss genauer vorgestellt. Zu beachten ist, dass nicht jedes Kind sämtliche Schutzfaktoren aufweisen kann. Doch je mehr dieser Faktoren auftreten und das Kind in seinen Handlungs- und Lösungsstrategien bestärkt und gefördert wird, desto resilienter wird es und desto leichter kann es Problemsituationen bewältigen.

„Den Mut zum Leben kann man lernen. Dazu gibt es viele Erfahrungen. Wir können sie uns zu eigen machen. Wir müssen nicht ganz von vorn anfangen. Glück, Vertrauen und Zuversicht gehören zusammen.“

(vgl. Göpfert, Ohly 1977, S. 3)

2.3.1 Kindbezogene Faktoren

Unter kindbezogene Schutzfaktoren fallen: Positive Temperamenteigenschaften, eine mindestens durchschnittliche Intelligenz, das weibliche Geschlecht und das erstgeborene Kind der Familie zu sein (vgl. Fröhlich-Gildhoff, Rönnau-Böse 2015, S.29).

2.3.2 Familiäre Faktoren

Innerhalb der Familie finden sich viele soziale Ressourcen. Ein Aspekt ist mindestens eine stabile Bezugsperson, welche Vertrauen und Autonomie fördert. Hierzu gehört auch ein autoritativer/ demokratischer Erziehungsstil, welcher durch Klarheit und Struktur sowohl Grenzen als auch Sicherheit gibt und durch Wertschätzung und Liebe, Geborgenheit und Vertrauen in sich und die Umwelt fördert. Auch ein ersichtlicher Zusammenhalt der Familie sowie Stabilität und eine konstruktive Kommunikation sind ein wichtige Faktoren. Hierzu zählen auch enge Geschwisterbindungen und eine harmonische Paarbeziehung der Eltern. Ein weiterer Punkt sind altersangemessene Verpflichtungen des Kindes im Haushalt. Unter weitere soziale Ressourcen innerhalb der Familie fallen ein hohes Bildungsniveau der Eltern, wie auch ein hoher sozioökonomischer Status. Zuletzt soll noch ein unterstützendes Netzwerk aus Verwandten, Freunden und Nachbarn genannt werden.

Im Kontext der Arbeit soll auch Bezug auf soziale Ressourcen in Bildungsinstitutionen genommen werden. Diese sind, ähnlich der Struktur innerhalb der Familie, auf klare, transparente und konsistente Regeln und Strukturen angewiesen, sowie auf ein wertschätzendes Klima. Die Fachkraft-Kind-Interaktion sollte von Wärme, Respekt und Akzeptanz geprägt sein und Leistungen und die Anstrengungsbereitschaft des Kindes positiv stärken. Weiterhin ist ein hoher, angemessener Leistungsstandard der Einrichtung, wie auch ihre Zusammenarbeit mit den Eltern des Kindes und anderen Institutionen förderlich. Positive Freundschaftsbeziehungen und Peerkontakte stellen ebenfalls Schutzfaktoren dar (vgl. Fröhlich-Gildhoff, Rönnau-Böse 2015, S.30).

2.3.3 Umgebungsbezogene Faktoren

Umgebungsfaktoren oder Faktoren im weiteren sozialen Umfeld sind kompetente und fürsorgliche Erwachsene außerhalb einer Familie (ErzieherIn, LehrerIn, Freunde, Bekannte etc.), welche Vertrauen fördern, Sicherheit vermitteln und auch positive Rollenmodelle darstellen. Ressourcen auf kommunaler Ebene, wie Angebote der Familienbildung durch Beratungsstellen, Frühförderstellen, Gemeindearbeit etc., bieten ebenfalls soziale Hilfestellen, wie auch gute Beschäftigungsmöglichkeiten und regelmäßige Sozialkontakte (vgl. Fröhlich-Gildhoff, Rönnau-Böse 2015, S.31).

2.3.4 Religion als Schutzfaktor

Laut der amerikanischen Resilienzforscherin Amy E. Werner ist auch Religion ein Schutzfaktor für Kinder.

„Eine religiöse Überzeugung ist ebenfalls ein Schutzfaktor im Leben von Risikokindern. Sie gibt den widerstandsfähigen Jungen und Mädchen Stabilität, das Gefühl, dass ihr Leben Sinn und Bedeutung hat, und den Glauben, dass sich trotz Not und Schmerzen die Dinge am Ende richten werden.“

(vgl. Werner 2007, S.24)

Somit kann religiöse Bildung und Erziehung Kindern Sicherheit geben und dadurch ihre psychische Widerstandskraft stärken und unterstützen.

2.4 Resilienzfaktoren

Resilienzfaktoren sind „Eigenschaften, die das Kind in der Interaktion mit der Umwelt sowie durch die erfolgreiche Bewältigung von altersspezifischen Entwicklungsaufgaben im Verlauf erwirbt; diese Faktoren haben bei der Bewältigung von schwierigen Lebensumständen eine besondere Rolle“ (Wustmann 2004, S.46).

2.4.1 Selbst- und Fremdwahrnehmung

In diesem Abschnitt soll zunächst ein kurzer Einblick in die Emotionsregulation gegeben werden. Diese beschreibt die „Fähigkeit, auf die eigenen Emotionen Einfluss zu nehmen“ (Höhl, Weigelt 2015, S. 108). Diese können in ihrer Intensität gesteuert und somit gesteigert oder vermindert werden. Doch auch die Qualität und der Ausdruck einer Emotion ist beeinflussbar. Der Erwerb dieser Kompetenz stellt eine wichtige Entwicklungsaufgabe dar. Kinder lernen nicht nur ihre Gefühle zu regulieren, sondern sie auch den sozialen Erwartungen anzupassen. Besonders im Vorschulalter werden zahlreiche Strategien hierfür entwickelt und im Laufe der nächsten Jahre angewandt und angepasst (vgl. Höhl, Weigelt 2015, S. 108f.). Zu solchen Strategien zählt die Ablenkung, die schon sehr früh genutzt wird, da auch Erwachsene sie verwenden, um Säuglinge und Kleinkinder positiv zu beeinflussen. Sie wird also von den Kindern adaptiert und schon im Kleinkindalter erfolgreich angewandt (vgl. Höhl, Weigelt 2015, S. 109). Auch das Bagatellisieren einer Situation oder die Distanzierung werden im Vorschulalter zur Emotionsregulation angewandt. Diese Form ist maßgeblich von den sprachlichen Fähigkeiten eines Kindes abhängig. Durch sprachliche Umdeutung kann das Kind Handlungsimpulse unterdrücken und sich von einer bestimmten Situation distanzieren. Diese Kompetenz wird insbesondere durch Rollenspiele trainiert und erprobt. Als letzte Strategie soll der Belohnungsaufschub genannt werden. Einen aktuellen Wunsch zugunsten einer höheren Belohnung in der Zukunft aufzuschieben, ist ein wichtiger Indikator für Resilienz. Kinder, die den Belohnungsaufschub als Strategie gut anwenden können, unterscheiden sich von anderen Kindern dahingehend, dass sie sich sozial und kognitiv kompetenter entwicklen und bessere schulische Leistungen erbringen sowie einen erfolgreicheren Umgang mit Stress und Frustration aufweisen (vgl. Höhl, Weigelt 2015, S. 111). Dies weist darauf hin, dass Selbstwahrnehmung, also die ganzheitliche Wahrnehmung der eigenen Fähigkeiten und Emotionen, einen wichtigen Beitrag zur Resilienzförderung darstellt. Ein weiterer Punkt ist auch die Reflexion der wahrgenommen Gefühle. Hier werden die eigenen Kompetenzen und Gefühle in Bezug zu anderen Personen und auch in Beziehung zu sich selbst gesetzt und in Verhältnis zur eigenen Wahrnehmung gesetzt. Dies wird unter dem Begriff „Fremdwahrnehmung“ beschrieben (vgl. Fröhlich-Gildhoff, Rönnau-Böse 2015, S. 44).

Resiliente Kinder können ihre verschiedenen Gefühle erkennen und auf unterschiedliche Weisen durch Mimik, Gestik und Sprache adäquat ausdrücken. Sie können sowohl ihre eigene Stimmungslage als auch die Anderer erkennen und einordnen und ihre Gefühle und Gedanken reflektieren und in Bezug zu anderen setzen.

Um diese Fähigkeit der Selbstwahrnehmung zu erlangen, bedarf es sensibler Erwachsener, welche die Kinder in diesem Prozess unterstützen. Für den Bereich der Kindertagesbetreuung bedeutet dies, dass das Fachpersonal den Fokus vor allem auf die Sensibilität für den eignen Körper und die eigenen Gefühle legen soll. Um verschiedene Emotionen und Gefühlsqualitäten differenzieren zu können, wird geschultes Personal benötigt, um die Kinder in diesem Lernprozess zu unterstützen. Vor allem jedoch im Bereich des sprachlichen Ausdrucks haben die ErzieherInnen die Aufgabe, verschiedene Worte für Gefühle zu verwenden, um diese dauerhaft in den Sprachgebrauch der Kinder zu integrieren. In der Praxis bedeutet dies, dass das pädagogische Personal mit den Kindern Gefühle reflektieren und Übungen zur Körperwahrnehmung, wie Meditationen und Achtsamkeitsübugnen in den Alltag einbauen soll. Doch auch Bilderbücher, (biblische) Geschichten und Märchen können helfen, Gefühle bei anderen zu erkennen und in Bezug zu anderen zu setzen.

2.4.2 Selbststeuerung

Die Selbststeuerung bzw. Selbstregulation ist ein weiterer wichtiger Resilienzfaktor. Er definiert sich durch die „Kompetenz, emotional flexibel auf unterschiedliche Belastungssituationen reagieren zu können und je nach Anforderung den Erregungszustand herauf- oder herunterzuregulieren.“ (Fröhlich-Gildhoff, Rönnau-Böse 2015, S. 49). Resiliente Kinder können somit sich und ihre Gefühlszustände regulieren und auch kontrollieren. Sie können sich selbstständig beruhigen bzw. wissen, welche Hilfsmittel sie dafür brauchen, oder wo sie sich Hilfe holen können. Sie kennen Strategien zur Selbststeuerung und Handlungsalternativen und können inneren Anforderungen begegnen und diese bewältigen. Dies lernt das Kind zunächst mit Hilfe seiner wichtigsten Bezugspersonen, in der Regel also seiner Eltern. Eine sinnvolle und angemessene Affektabstimmung dieser Bezugspersonen ist somit unerlässlich für eine positive Entwicklung der Gefühle und dadurch auch der Emotionsregulation. Erst ab dem fünften Lebensjahr gelingt es Kindern ihre Emotionen selbstständig und ohne soziale Rückversicherung zu regulieren (vgl. Fröhlich-Gildhoff, Rönnau-Böse 2015, S. 48f.). Diese Entwicklung führt auch zu Empathiefähigkeit und emotionaler Perspektivenübernahme. Wenn innere Spannungszustände nicht durch die Bezugspersonen aufgehoben bzw. zumindest reduziert werden, bleibt das Kind in einem ständigen Erregungszustand. Hieraus ergibt sich die Bedeutung der Selbstregulation, auch für den Kindertagesstättenbereich. Ein positives emotionales Klima im Kindergarten ist einer der wichtigsten Faktoren in diesem Bereich. Einen wichtigen Teil nimmt der offene Umgang mit Gefühlen, z.B. durch Versprachlichung dieser, wie bereits im Punkt 2.4.1 Selbst- und Fremdwahrnehmung angesprochen, ein. Entscheidend ist hierbei vor allem die Hilfestellung sowie das Anbieten von Handlungsalternativen im Umgang mit Gefühlen. Hier steht wieder die Selbstbeobachtung im Vordergrund. Darauf aufbauend können Emotionen differenziert wahrgenommen, benannt und interpretiert werden. Durch soziale Rückversicherung wird die Fremdwahrnehmung gefördert. Eine sensible Fachkraft, welche diese Rückversicherung wahrnimmt und aufgreift, ist unerlässlich für eine positive Entwicklung der Selbstregulation. Diese kann das Kind anleiten, Handlungsstrategien anzuwenden und neue Regulationsstrategien zu entwickeln (vgl. Fröhlich-Gildhoff, Rönnau-Böse 2015, S. 48f.). Motivation, Rituale und Regelspiele können hierbei in der Praxis Anwendung finden.

2.4.3 Selbstwirksamkeit

Selbstbeschreibung von Aaron, drei Jahre und zehn Monate alt:

„Ich bin manchmal böse und manchmal lieb. Ich spiele so gern mit der Feuerwehr und ich mag eine Ritterburg [haben], wenn ich älter bin. Ich kann so gut auf einem Bein stehen, ohne Festhalten! Und auch balancieren. Ich raufe so gern mit Papa. Ich trinke so gerne Salbeitee. Ich lese so gerne Bücher und ich spiele so gerne mit meinen Rennautos.“

(Höhl, Weigelt 2015, S.48)

Dieses Selbstkonzept des Jungen zeigt auf, dass diese stark abhängig von kognitiven und sprachlichen Fähigkeiten sind. Im Kindergartenalter beschreiben sich Kinder vorwiegend anhand ihres Äußeren, ihres Besitz und konkreter, beobachtbarer Kompetenzen. Wie auch das Beispiel zeigt, werden diese Attribute häufig wenig kohärent aneinandergereiht (vgl. Höhl, Weigelt 2015, S. 48). Mit zunehmendem Alter nimmt die Abstraktionsfähigkeit zu, sodass aus zahlreichen Situationen relevante Informationen über das eigene Verhalten und Kompetenzen extrahiert, in Bezug zu anderen bewertet und ins Selbstbild integriert werden. Resiliente Kinder haben Vertrauen in ihre Fähigkeiten und verfügbare Mittel und sind der Überzeugung, bestimmte Ziele trotz Hindernisse und nötiger Überwindung erreichen zu können. Sie sind also selbstwirksam (vgl. Fröhlich-Gildhoff, Rönnau-Böse 2015, S. 46). Zentral ist hier die Erwartung, ob das eigene Handeln zu (gewünschten) Effekten führen kann oder nicht. Dies beeinflusst bereits das Herangehen an Situationen und Aufgaben und dadurch die Bewältigungsstrategien. Das Gelingen oder Misslingen führt häufig zu einer Bestätigung des eigenen Selbstwirksamkeitserlebens. Diese Erwartungen wiederum sind stark von bisher gemachten Erfahrungen abhängig. Ein besonderer Schwerpunkt liegt hier auf den ersten Lebensjahren und auf sogenannten „Urheberschaftserfahrungen“ (Stern 1992), also die Möglichkeit, Handlungen auf sich selbst zu beziehen. Durch dieses Selbstwirksamkeitserleben werden auch spezifische Überzeugungen, eine Situation kontrollieren zu können geschult sowie die realistische Einschätzung von Ereignissen auf deren tatsächliche Ursache (vgl. Fröhlich-Gildhoff, Rönnau-Böse 2015, S. 47). Resiliente Kinder sind somit davon überzeugt, über genügend Kompetenzen zu verfügen, um schwierige Situationen zu bewältigten und mit dem eigenen Handeln etwas bewirken zu können.

In Kindertagesstätten kann die Selbstwirksamkeit im alltäglichen Handeln geschult werden, indem Kinder eigenständig Erfahrungen machen dürfen, ohne fortwährende Kontrolle oder eingreifendes Verhalten von Erwachsenen erleben zu müssen. Spezifische Förderung kann durch gezieltes Aufzeigen von Stärken und Kompetenzen erfolgen, sowie deren sprachliche Begleitung.

2.4.4 Soziale Kompetenz

Resiliente Kinder zeugen auch von sozialer Kompetenz. Diese zeichnet sich dadurch aus, dass Kinder auf andere Menschen zugehen und zu diesen Kontakt aufnehmen können. Sie zeigen emphatisches Verhalten und können soziale Situationen adäquat einschätzen. Weiterhin können sie sich auch selbst behaupten und Konflikte angemessen lösen. Soziale Kompetenz ist somit die „Verfügbarkeit und angemessenen Anwendung von Verhaltensweisen (motorischen, kognitiven und emotionalen) zur Auseinandersetzung mit konkreten Lebenssituationen, die für das Individuum und/ oder seine Umwelt relevant sind“ (Sommer 1977, S. 75, zit. n. Fröhlich-Gildhoff/, Rönnau-Böse 2009, S. 50). Abhängig ist dieses Verhalten von bis dahin gemachten Erfahrungen und dem Alter des Kindes, doch auch von der aktuellen Situation. Besonders hervorzuheben ist hier die Art und Bedeutung der jeweiligen sozialen Gruppe, deren geltende Normen und Regeln, doch auch die Komplexität der Situation. Somit ist es wichtig, die Komplexität der sozialen Kompetenz differenziert zu betrachten (vgl. Fröhlich-Gildhoff, Rönnau-Böse 2015, S. 50f.). Dies lässt sich unterteilen in:

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Details

Seiten
59
Jahr
2019
ISBN (eBook)
9783960956600
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v468316
Note
Schlagworte
Resilienz Resilienzfördernd Religion Bildung Erziehung Kindergarten Kinder Frühpädagogik Entwicklung Schutzfaktoren psychosoziale Belastung Beten

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Titel: Wie Erzieher mit religiöser Bildung die Resilienz von Kindern fördern. Resilienzförderung in der Kindertagesstätte