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Das Konzept der "Teamkompetenz"

Darstellung und Beurteilung aktueller Studien zur Wahrnehmung und Förderung der Teamkompetenz

Bachelorarbeit 2017 35 Seiten

BWL - Didaktik, Wirtschaftspädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Darstellung der Studien
2.1 Entscheidungskriterien der einzelnen Studien
2.2 Förderung von Teamkompetenzen durch angeleitete Reflexionsprozesse in schulischen Gruppenarbeiten
2.2.1 Problemstellung / Zielsetzung
2.2.2 Konzeptueller und theoretischer Kontext
2.2.3 Designkomponenten
2.2.4 Ergebnisse
2.2.5 Diskussion
2.3 Entwicklung von Teamkompetenzen durch computergestütztes kollaboratives Lernen in der Berufsausbildung – Teamreflexivität als möglicher Einflussfaktor
2.3.1 Problemstellung / Zielsetzung
2.3.2 Konzeptueller und theoretischer Kontext
2.3.3 Designkomponenten
2.3.4 Ergebnisse
2.3.5 Diskussion
2.4 Die Wahrnehmung von Teamfähigkeit in Abhängigkeit von Wärme und Beitrag zur Gruppenleistung
2.4.1 Problemstellung / Zielsetzung
2.4.2 Konzeptueller und theoretischer Kontext
2.4.3 Designkomponenten
2.4.4 Ergebnisse
2.4.5 Diskussion

3 Kritische Würdigung

4 Zusammenfassung und Folgerungen

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Aufgrund der Auflösung rigider Führungshierarchien in Unternehmen wird von Mitarbeitern1 selbstständigeres Arbeiten verlangt. Da die Angestellten größere Verantwortung für ihre Arbeitsprozesse übernehmen müssen, wird es immer notwendiger, sich mit Geschäftspartnern, Kollegen und Vorgesetzten abzustimmen. Dadurch gewinnen Fähigkeiten, in Bezug auf den zwischenmenschlichen Umgang und die Kooperation der Mitarbeiter, an Bedeutung (Euler & Walzik, 2009). So werden auch in Stellenanzeigen, neben fachlichen Kompetenzen, immer häufiger überfachliche Kompetenzen, wie bspw. Teamfähigkeit2, Kommunikationsfähigkeit und Zuverlässigkeit, gefordert (Stribeck, 2010). Laut einer Untersuchung der Statista GmbH wird Teamfähigkeit als wichtigste Eigenschaft angesehen, auf die Arbeitgeber am häufigsten in Bewerbungen achten (statista.de, 2016).

Entsprechend den Forderungen in der Arbeitswelt, müssen Teamkompetenzen bereits im Unterricht entwickelt und gefördert werden. Der Lernfeldansatz stellt hier einen Lösungsansatz dar und sieht es als übergeordnetes Ziel der schulischen Berufsausbildung, den Erwerb von Handlungskompetenzen zu unterstützen (Mosburger, 2013). Handlungskompetenz ist „die Bereitschaft und die Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten. Handlungskompetenz entfaltet sich in den Dimensionen von Fachkompetenz, Humankompetenz und Sozialkompetenz“ (KMK, 2015, S. 2).

Der Kompetenzbegriff wird nicht einheitlich verwendet. In der wissenschaftlichen Diskussion ist die Unterscheidung zwischen Kompetenz und Performanz weit verbreitet. Kompetenz ist in diesem Sinne eine nicht direkt beobachtbare Disposition zum Handeln in verschiedenen Situationen. Performanz ist das beobachtbare Verhalten (Euler & Bauer-Klebl, 2008). Somit ist Kompetenz ein nicht direkt beobachtbares, inneres Potenzial, bestimmte Verhaltensweisen in verschiedenen Situationen zeigen zu können. Kompetenzen sind dementsprechend über die Beobachtung der Performanz zu eruieren (Gomez, 2007). Gemäß Kanning (2009) kann somit nicht durch eine einmalige Verhaltensbeobachtung auf die Kompetenz eines Individuums geschlossen werden. Es bedarf der Beobachtung mehrerer Situationen, um Rückschlüsse auf die Kompetenz ziehen zu können.

Teamkompetenz stellt eine Form der Sozialkompetenz dar, die wiederum einen Teil der Handlungskompetenz bildet. Eine allgemeingültige Definition für die Begriffe Sozialkompetenz sowie Teamkompetenz existiert nicht. Das ist der Tatsache geschuldet, dass die Kompetenzkonzepte in unterschiedlichen Wissenschaftsdisziplinen erforscht werden (Mosburger, 2013). Nach Kanning (2009) sind sich die meisten Definitionsansätze dennoch darüber einig, dass soziale Kompetenz all das umfasst, was zwischenmenschliche Interaktionen betrifft. Gemäß Bösch (1996) umfasst Teamfähigkeit die Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten, die es einer Person ermöglichen, in Teams zu agieren. Nach Auffassung von Kauffeld (2006) können sich Kompetenzen entwickeln und verändern. Um Kompetenzen zu entwickeln, muss eine Person aber die Gelegenheit bekommen, diese anwenden zu können (Thurisch, 2010). Außerdem ist bei der Entwicklung bzw. der Förderung von sozialen Kompetenzen wichtig, über die Lernprozesse zu reflektieren. Da diese Fähigkeit bei Berufsschülern nicht vorausgesetzt werden kann, bedarf sie besonderer Förderung (Mosburger, 2013).

Eine Gelegenheit Teamkompetenzen im Schulunterricht zu fördern, bieten kooperative Lernformen. In der Literatur werden verschiedene Begrifflichkeiten für ein solches Lernsetting verwendet, so z.B. kollaboratives Lernen, soziales Lernen oder auch Gruppenarbeit3. Wenn hinzukommt, dass die Kommunikation computergestützt stattfindet, spricht man auch von computer collaborative learning (CSCL) (Euler, 2007). Dennoch muss festgehalten werden, dass Gruppenarbeit nicht per se Teamfähigkeit fördert (Walzik, 2004). Bestimmte Lehr-Lern- Arrangements für Gruppenarbeiten fördern kaum die Teamkompetenz, bspw. wenn der Arbeitsauftrag es nicht erforderlich macht gemeinsam zu arbeiten und anschließend nur die Einzelleistungen der Schüler benotet werden. Hinzu kommt, dass viele Lerntheorien der Überzeugung sind, dass Kompetenzen und somit auch Teamkompetenzen nur entwickelt werden können, wenn sich Phasen der Aktion mit denen der Reflexion abwechseln (Bauer- Klebl, 2009). Somit reicht es nicht aus, Schüler einfach in Gruppen zusammenarbeiten zu lassen. Die Schüler müssen angeleitet werden über Erlebnisse und Erfahrungen im Zusammenhang mit der Gruppenarbeit nachzudenken (Bauer-Klebl & Raatz, 2013). Um Teamkompetenzen zu fördern, muss die Lernumgebung sie als Lernziele aufgreifen und didaktisch vorbereiten. Gruppenarbeiten bieten deshalb eine gute Voraussetzung, denn es werden Handlungsanforderungen geboten, zu deren Lösung kooperative Fähigkeiten notwendig sind. Somit setzen sie einen Rahmen um Teamkompetenzen zu entwickeln (Walzik, 2007).

Bildungseinrichtungen haben die Aufgabe, Lernprozesse bei den Schülern anzuregen und zu unterstützen. Vor diesem Hintergrund kann die Messung von Kompetenzen die Lernprozesse optimieren. Durch eine Messung kann eine Lehrperson einen Eindruck über die Lernvoraussetzungen gewinnen und dementsprechend gezielte Förderung anbieten oder spezifische Lernziele formulieren. Zudem können Messungen zu mehreren Zeitpunkten Erkenntnisse darüber geben, ob ein Schüler Fortschritte im Aufbau der Kompetenzen macht. Wie bereits beschrieben, ermöglichen soziale Kompetenzen die Bewältigung spezifischer Anforderungen, „die sich in der zielgerichteten Interaktion mit anderen Menschen in spezifischen Typen von Situationen stellen“ (Gomez, 2007, S. 74). Folgendermaßen existiert kein Instrument, welches die Sozialkompetenz als Ganzes erfasst. Um Sozialkompetenz dennoch zu diagnostizieren, bedarf es bestimmter Verfahren, die jeweils auf den Situationstyp abgestimmt sind. Wie anfangs erwähnt, kann aus einer einmaligen Verhaltensweise einer Person keine Rückschlüsse auf dessen Kompetenz gezogen werden (Kanning, 2009). Deshalb sollte bei der Diagnose sozialer Kompetenzen das Verhalten über mehrere Situationen hinweg beobachtet werden. Da die Sozialkompetenz ein komplexes Konstrukt mit zahlreichen Facetten darstellt, sollten bei der Diagnose sozialer Kompetenzen mehrere Instrumente eingesetzt werden. Die Schlussfolgerungen für die Diagnose der sozialen Kompetenz können auf die Teamkompetenz projiziert werden, da die Teamkompetenz einen Teilbereich der Sozialkompetenz abbildet (Gomez, 2007).

Zu Beginn der Arbeit wurde bereits erwähnt, dass keine allgemeingültigen Definitionen, sei es in Bezug auf den Begriff „Kompetenz“, „Sozialkompetenz“ oder auch „Teamkompetenz“ existieren. Einigkeit herrscht dennoch darüber, dass Teamfähigkeiten vermittelt und gefördert werden sollen, nicht zuletzt um den Anforderungen des Beschäftigungssystems zu genügen. Da diese Fähigkeiten aber situationsabhängig sind und sich zudem auch erst im Umgang mit anderen Personen zeigen, sind diese nicht aus einem Lehrbuch zu erlernen (Seyfried, 1995). Teamkompetenzen können nicht „von heute auf morgen gelernt werden“ (Euler & Walzik, 2009, S. 148). Zudem zeigen sich die Definitionen häufig unpräzise und different. Es existieren zahlreiche Vorstellungen und Meinungen. Vor allem wenn es um die Beurteilung von Teamkompetenzen geht, zeigen sich deshalb oftmals Schwierigkeiten (Seyfried, 1995).

Diese Bachelorarbeit soll einen Einblick in das komplexe Konzept ermöglichen und beschäftigt sich auf der Grundlage drei empirischer Studien mit dem Thema wie Teamkompetenz wahrgenommen wird und inwieweit sie im Rahmen von Gruppenarbeit gefördert werden kann.

Die vorliegende Arbeit ist in mehrere Teile gegliedert, beginnend mit dem zweiten Kapitel in dem die Entscheidung in Hinblick auf die Recherche der Studien dargelegt wird und die empirischen Studien systematisch beschrieben werden. Eine kritische Würdigung hinsichtlich der Aussagekraft der ausgewählten Studien erfolgt im dritten Kapitel. Im letzten Abschnitt dieser Arbeit wird eine Zusammenfassung und Erörterung der wichtigsten Ergebnisse dargestellt.

2 Darstellung der Studien

2.1 Entscheidungskriterien der einzelnen Studien

In der Interventionsstudie „Förderung von Teamkompetenzen durch angeleitete Reflexionsprozesse in schulischen Gruppenarbeiten“ von Euler, Jüttler, Raatz & Schumann (2016) wird die Förderung von Teamkompetenzen in schulischen Gruppenarbeiten untersucht. Die Recherche weiterer Studien orientierte sich an dem in der Studie untersuchten Konzept. Brahm (2011) untersucht in ihrer Längsschnittstudie „Entwicklung von Teamkompetenzen durch computergestütztes kollaboratives Lernen in der Berufsausbildung – Teamreflexivität als möglicher Einflussfaktor“, inwiefern Teamkompetenzen in einem computergestützten kollaborativen Lernsetting entwickelt werden können. Zudem spielt in beiden Untersuchungen die Teamreflexivitätstheorie eine wichtige Rolle. Aufgrund dessen, fiel die Entscheidung auf die Untersuchung von Brahm, da sich die beiden Studien hinsichtlich der Thematik gut miteinander vergleichen lassen.

Wie bereits in der Einleitung erwähnt existiert keine allgemeingültige Definition des Begriffs Teamkompetenz, da das Konstrukt in vielen Wissenschaftsdisziplinen untersucht wird. Es werden eine Vielzahl von Fähigkeiten mit Teamkompetenz in Verbindung gebracht, dennoch besteht Uneinigkeit darüber welche Fähigkeiten den Kern dieses Konzepts bilden. Auf Grundlage dieser Tatsachen erschien es passend nach einer Studie zu recherchieren, die diesen Fragen nachgeht. Somit fiel die Entscheidung auf die Studie von Seelheim & Witte (2014) „Die Wahrnehmung von Teamfähigkeit in Abhängigkeit von Wärme und Beitrag zur Gruppenleistung“.

2.2 Förderung von Teamkompetenzen durch angeleitete Reflexionsprozesse in schulischen Gruppenarbeiten

2.2.1 Problemstellung / Zielsetzung

Euler et al. untersuchen, inwiefern didaktische Intervention, im Zuge von schulischen Gruppenarbeiten, Reflexionsprozesse bei den Lernenden auslöst und Teamkompetenzen entwickelt werden können. Grundgedanke der Untersuchung bildet das Postulat, dass durch schulische Gruppenarbeiten Teamkompetenzen gefördert werden. Dadurch ergeben sich die Fragen, ob schon allein die Durchführung von Gruppenarbeiten zu einer Entwicklung von Teamkompetenzen bei den Lernenden führt oder ob die Entwicklung nicht gezielter Interventionen durch eine Lehrperson bedarf. Bisher existieren Studien, in denen die Wirkung von angeleiteten Reflexionsprozessen in betrieblichen Gruppen untersucht wird. Euler et al. setzen an dieser Stelle an und richten ihre Untersuchung auf den schulischen Kontext sowie auf das Konstrukt der Teamkompetenz aus (Euler et al., 2016).

2.2.2 Konzeptueller und theoretischer Kontext

Die Autoren definieren Teamkompetenzen als „Disposition zur zielgerichteten Kommunikation mit anderen Menschen über sachliche, soziale oder persönliche Themen im Rahmen von Team- und Gruppensituationen“ (Euler et al., 2016, S. 614). Hierbei können Teamkompetenzen anhand der Dimensionen Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen konkretisiert werden. In der Wissensdimension dominieren kognitive Handlungsschwerpunkte, wie bspw. das Wissen über Gruppenablaufphasen erfolgreicher Teamarbeit. In der Dimension der Einstellungen stehen moralische und affektive Handlungsschwerpunkte im Vordergrund, z.B. Einstellungen gegenüber den Interaktionspartnern. In der Dimension der Fertigkeiten wird vor allem das „operativ- gestaltende Wirken angesprochen“, beispielsweise Feedback- und Fragetechniken (Euler et al., 2016, S. 614).

Die didaktische Intervention fußt hauptsächlich auf Feedback- und Gruppenreflexivitätstheorien. Auf der Grundlage der Gruppenreflexivitätstheorie nach West (1996) gehen die Autoren davon aus, dass die Reflexivität maßgeblich zum Erfolg einer Gruppe beiträgt. Teamreflexivität wird definiert als das Ausmaß, in dem Gruppenmitglieder offen über Ziele, Strategien und Prozesse der Gruppe nachdenken und diese den aktuellen und zukünftigen Veränderungen anpassen (West 1996, S. 559). Durch die Schritte Reflexion, Planung und Anpassung kann die Gruppe, wie auch das Individuum, ihre Kompetenzen, ihr Handeln und die Leistung verbessern (Euler et al., 2016). Dabei wird die Reflexivität in aufgabenbezogene und soziale Reflexivität unterteilt. Bei der Aufgabenreflexivität steht das Reflektieren über Gruppenziele, Methoden und Gruppenprozesse im Vordergrund, während die soziale Reflexivität sich auf das Wohlbefinden der Gruppenmitglieder, auf den Umgang mit Konflikten, die gegenseitige Unterstützung und das soziale Klima bezieht (West M. , 1996). Reflexionsprozesse treten in Gruppen im Allgemeinen nicht spontan auf. Meistens findet Reflexion erst statt, wenn Probleme auftreten und die Teammitglieder ihr Handeln überdenken müssen (West, 1996). Um die Leistungsfähigkeit eines Teams auszuschöpfen schlagen u.a. Tschan & Semmer (2000) vor, Reflexionsprozesse durch eine außenstehende Person anzuregen.

Gemäß Euler & Walzik (2009) kann Teamfähigkeit entwickelt werden, wenn sich Phasen der Aktion und der Reflexion abwechseln. Auf die Frage, wie Reflexionsprozesse ausgelöst werden können, beziehen sich die Autoren auf mehrere Theorien. Für Dewey (1951) bildet die Basis reflexiven Denkens die Überprüfung vorheriger Erfahrungen sowie die Hypothesenformulierung für künftiges Handeln. Zudem ist für Dewey eine herausfordernde Problemstellung sinnvoll, denn diese konfrontiert die Lernenden mit der Schwierigkeit, nicht auf abrufbare Lösungsroutinen zurückzugreifen und umso wahrscheinlicher kommt es zu Reflexionsprozessen (Dewey, 1951). Des Weiteren sollen nach Mezirow (1990), Gruppenarbeiten über einen längeren Zeitraum durchgeführt werden, sodass sich die beiden Phasen der Aktion und der Reflexion, sowie eine Anpassung des Handelns, realisieren lassen. Außerdem kann das Ausmaß der Reflexion durch die Lehrperson so gelenkt werden, dass sowohl über inhaltliche als auch über prozessbezogene Aspekte reflektiert wird (Bauer-Klebl & Raatz, 2013).

Als Auslöser von Reflexionsprozessen kommt laut Swift und West (1998) das Geben von Feedback durch eine externe Person in Betracht. Zur Konkretisierung von Feedbackprozessen bieten sich die Kontrolltheorie und die Zielsetzungstheorie an. Nach Auffassung der Zielsetzungstheorie führen herausfordernde und spezifische Ziele zu höheren Leistungen, denn Ziele geben eine Richtung vor und helfen die Aufmerksamkeit auf zielrelevante Aktivitäten zu fokussieren (Locke & Latham, 2002). Daraus schlussfolgern Euler et al. (2016), dass auch Gruppen ihre Gruppenleistung verbessern, wenn sie sich herausfordernde und spezifisch formulierte Ziele setzen. Feedback stellt eine wichtige Moderatorvariable in der Zielsetzungstheorie dar, denn durch Feedback kann das Verhalten, um die gesetzten Ziele zu erreichen, entsprechend angepasst werden (Ryschka, 2000, zitiert nach Euler et al., 2016, S. 615).

Entsprechend des theoretischen Kontexts, formulieren Euler et. al folgende zwei Hypothesen:

- H1: „Durch die Anleitung von Reflexionsprozessen im Rahmen der didaktischen Intervention entwickeln sich die Wahrnehmung der aufgabenbezogenen und sozialen Reflexivität in den Experimentalgruppen günstiger als in den Kontrollgruppen“ (Euler et al., 2016, S. 616).
- H2: „Durch die Anleitung von Reflexionsprozessen im Rahmen der didaktischen Intervention entwickeln sich aufgabenbezogene und soziale Interaktion im Team (Teamkompetenzen) in den Experimentalgruppen günstiger als in den Kontrollgruppen“ (Euler et al., 2016, S. 616).

Auf der Grundlage der theoretischen Befunde wird in den Experimentalgruppen das folgende Interventionskonzept eingesetzt (Tabelle 1):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Interventionskonzept für die Experimentalgruppen (Euler et al., 2016).

Der Unterschied zum Interventionskonzept der Kontrollgruppen liegt darin, dass es keine Zielsetzungs- und nur eine Reflexionseinheit gibt. Die Reflexions- sowie die Feedbackeinheit bezieht sich ausschließlich auf fachliche und ergebnisbezogene Aspekte der Gruppenarbeit (Euler et al., 2016).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Interventionskonzept für die Kontrollgruppen (Eigene Darstellung auf der Basis von Euler et al., 2016).

Innerhalb des Schuljahres wurden mindestens fünf Gruppenarbeiten während des Fachunterrichts durchgeführt. Die Aufgaben der Gruppenarbeiten waren auf die Lernziele des Lehrplans ausgerichtet. Eine Aufgabe für das Fach „Wirtschaft und Recht“ war bspw. die Aufstellung eines Businessplans für ein Take-away-Geschäft (Euler et al., 2016).

2.2.3 Designkomponenten

Die Hypothesen wurden über drei Zeitpunkte im Schuljahr 2012/13 überprüft. Die Datenerhebung erfolgte quantitativ und mittels Paper-Pencil Verfahren, welche die Schüler während des Unterrichts ausfüllten. Angeleitet wurde die Reflexion dadurch, dass die Schüler individuell Fragen zu ihrer Gruppenarbeit beantworteten. Die Gelegenheitsstichprobe beinhaltete 428 Schüler des Gymnasiums (Fach „Wirtschaft und Recht“), 90 Schüler aus der höheren Berufsbildung (Fachbereich: Gesundheit) sowie 275 Auszubildende aus der dualen Ausbildung (kaufmännische Berufslehre). Insgesamt wurden 793 Schüler im Alter von 14 bis 38 Jahren (M = 17,1; SD = 2,8) in 44 Klassen unterrichtet. Sie wurden klassenweise in Experimental- und Kontrollgruppen aufgeteilt (Euler et al., 2016).

Das Gebilde der Teamreflexivität wurde anhand der Aspekte „Aufgabenbezogene Reflexivität“ und „Soziale Reflexivität“ dargestellt. Aufgabenbezogene Reflexion drückt aus, dass die Schüler ihre Ergebnisse und ihr Vorgehen in der Gruppe kontinuierlich besprechen (Diskussion), ihre Vorgehensweisen zwischenzeitlich anpassen (Adaption) sowie die Ziele und Vorgehensweisen in der Gruppe kontinuierlich überprüfen (Evaluation). Somit wurde die aufgabenbezogene Reflexivität über die drei Subfacetten Diskussion, Adaption und Evaluation mit je vier Items operationalisiert. Soziale Reflexion beinhaltet die Reflexion in Bezug auf das soziale Miteinander und wurde ebenfalls über vier Items operationalisiert. Die Einschätzung der einzelnen Indikatoren erfolgte gemäß folgender Antwortskalierung: (1) gar nicht bis (6) voll und ganz (Euler et al., 2016).

Das Konzept der Teamkompetenz wurde durch die Komponenten „Soziale Interaktion im Team“ und „Aufgabenbezogene Interaktion im Team“ abgebildet. Die soziale Interaktion im Team impliziert die Fähigkeit der Schüler, sich zur Aufgabe auszutauschen (Austausch), Konfliktsituationen zu reflektieren und innerhalb der Gruppe gerecht zu bearbeiten (Umgang mit Konflikten) sowie die Fähigkeit, mit den anderen Mitgliedern der Gruppe fair und wertschätzend umzugehen (fairer Umgang). Somit wurde die soziale Interaktion im Team über drei Subfacetten Austausch (5 Items), Umgang mit Konflikten (5 Items) und fairer Umgang (7 Items) operationalisiert. Die aufgabenbezogene Interaktion im Team beinhaltet die Fähigkeit der Schüler, die Stärken und Schwächen der Gruppenmitglieder abzuschätzen (Potentialabschätzung, 4 Items), mitzuwirken bei der Erstellung eines sinnvollen Arbeits- und Zeitplans (Arbeits- und Zeitplanung, 4 Items) sowie Verantwortung in der Gruppe zu übernehmen (Verantwortung, 5 Items). Auch hier erfolgte die Einschätzung mit einer sechsstufigen Skala (1 = nie; 6 = immer) (Euler et al., 2016).

2.2.4 Ergebnisse

Die deskriptiven Ergebnisse zeigen, dass die Schüler durchschnittlich positive Ausprägungen der Teamkompetenz und der Teamreflexivität verzeichnen. Die Dimension „fairer Umgang“ weist die höchsten Zustimmungswerte über alle Messzeitpunkte auf (M = 4,90, SD = 0,63 bis M = 4,93, SD = 0,65). „Potenzialabschätzung“ (M = 3,64, SD = 0,87 bis M = 3,94, SD = 0,77) sowie „Arbeits- und Zeitplanung“ (M = 3,73, SD = 0,93 bis M = 4,97; SD = 0,93) zeigen hingegen die geringsten Zustimmungswerte. Die Zusammenhänge der interessierenden Variablen wurden mittels Korrelationsanalysen erfasst. Die Dimensionen der Teamreflexivität verzeichnen starke Zusammenhänge, während die Facetten der Teamkompetenz niedriger miteinander korrelieren. Geringe positive Korrelationen existieren zwischen den Facetten der Teamkompetenz und denen der Teamreflexivität (Euler et al., 2016).

In Bezug auf die erste Hypothese, inwiefern sich durch das Interventionskonzept Reflexionsprozesse bei der Experimentalgruppen günstiger entwickeln als bei den Kontrollgruppen, können bei kleiner bis mittlerer Effektstärke Wirkungen für die Experimentalgruppen festgestellt werden. Dieser Effekt wird hauptsächlich zwischen dem ersten und zweiten Messzeitpunkt verzeichnet, wohingegen die Werte beim dritten Messzeitpunkt stagnieren. Außerdem sind die Effekte nur für die Schüler des Gymnasiums sowie der höheren Berufsbildung zu erkennen. Für die Schüler der Berufsausbildung können sich, bis auf die Facette Evaluation, keine Effekte feststellen lassen. In den Kontrollgruppen sinken die Werte in allen Bereichen (Euler et al., 2016).

Bei der Untersuchung der zweiten Hypothese, ob sich in den Experimentalgruppen Teamkompetenzen durch die didaktische Intervention günstiger entwickeln als bei den Kontrollgruppen, können kleine Auswirkungen festgestellt werden. In den Facetten „Potentialabschätzung“ und „Arbeits- und Zeitplanung“ kann in den Experimentalgruppen als auch in den Kontrollgruppen ein Wachstum der Messwerte festgestellt werden. Im Bereich der sozialen Interaktion wird ein Zuwachs für die Experimentalgruppen verzeichnet, wobei dieser sich wiederum am stärksten bei den Schülern der höheren Berufsbildung erkennen lässt. Die Messwerte der Kontrollgruppen in den Facetten „Verantwortung“ und der sozialen Interaktion im Team stagnieren bzw. sind sogar teilweise rückläufig. Somit lässt sich festhalten, dass die in dem Interventionskonzept angeleiteten Reflexionsprozesse hauptsächlich auf die Teamkompetenz im Teil der sozialen Interaktion Auswirkungen zeigen (Euler et al., 2016).

2.2.5 Diskussion

Nach Kenntnis der Autoren, ist die Untersuchung von angeleiteten Reflexionsprozessen im Zusammenhang mit der Entwicklung von Teamkompetenzen im schulischen Kontext als innovativ einzuschätzen. Sie verweisen aber darauf, dass Teamkompetenz ein komplexes Konstrukt darstellt, deren Fähigkeitsentwicklungen gegebenenfalls länger Zeit benötigen. Dass die erläuterten Ergebnisse zustande gekommen sind, muss nicht zwingend an dem hier untersuchten Konzept gelegen haben. Andere Erklärungen für das Zustandekommen der Resultate lassen sich aufgrund der Untersuchung im Feld nicht ausschließen. Des Weiteren muss die Mächtigkeit der Ergebnisse, aufgrund der Gelegenheitsstichprobe weiter eingeschränkt werden. Infolge dessen, dass sich das hier untersuchte Interventionskonzept dennoch in vielen Facetten als effektiv herausstellte, bietet es sich an, es in den Schulalltag zu integrieren. Weitere Forschungen in diesem Bereich sollten sich u. a. mit der Frage beschäftigen, weshalb die Schüler der Berufsausbildung trotz Intervention keine bzw. nur geringe Effekte verzeichnen konnten (Euler et al., 2016).

2.3 Entwicklung von Teamkompetenzen durch computergestütztes kollaboratives Lernen in der Berufsausbildung – Teamreflexivität als möglicher Einflussfaktor

2.3.1 Problemstellung / Zielsetzung

Die zunehmende Verknüpfung von Lernen und Arbeiten, lebenslangen Lernens sowie die Kompetenz mit Technologien umzugehen, stellen nur einige Anforderungen der „vernetzten Gesellschaft“ an das Individuum dar, welches sich auf dem Ausbildungs- oder Arbeitsmarkt befindet. Des Weiteren wird in Unternehmen zunehmend Teamarbeit in Kombination mit Kommunikations- und Kooperationstechnologien eingesetzt. Deshalb erwarten Unternehmen auch den Erwerb bzw. die Erweiterung entsprechender Kompetenzen ihrer zukünftigen Angestellten in diesen Bereichen. Dementsprechend muss auch das Ausbildungssystem darauf reagieren und sich diesen neuen Forderungen anpassen. Computergestütztes kollaboratives Lernen3 (CSCL) hat das Potenzial die Schüler in Bezug auf die Anforderungen der Arbeitswelt zu unterstützen. Im Zusammenhang mit kollaborativem Lernen steht, dass die Schüler ein besseres Verständnis des Gelernten haben, kritisch über das Gelernte nachdenken und auch die Entwicklung sozialer Kompetenzen unterstützt wird. Des Weiteren nutzen CSCL- Ansätze diverse Technologien um die Schüler zu unterstützen. Da aber bislang nur wenige Forschungen in Bezug auf CSCL in der beruflichen Bildung vorliegen, setzt Brahm durch ihre Analyse hier an und untersucht inwiefern Teamkompetenzen in einer computerbasierten kollaborativen Lernumgebung entwickelt werden können und ob Teamreflexivität ein potenzieller Faktor für diese Kompetenzentwicklung darstellt (Brahm, 2011).

[...]


1 In dieser Arbeit werden aus Gründen der Lesbarkeit männliche Formulierungen verwendet, die weibliche Personen stets einbeziehen.

2 Teamfähigkeit wird in dieser Arbeit als Synonym für Teamkompetenz genutzt (Brahm, 2011).

3 Brahm nimmt keine Definition des Begriffs „CSCL“ vor, weshalb dieser an der Stelle definiert wird. Eine allgemeingültige Definition liegt für diesen Begriff nicht vor. Insbesondere das zweite C wird in verschiedener Literatur entweder als collaborative oder cooperative verwendet. Einige Autoren verwenden kollaborativ und kooperativ wiederum synonym (Haake et al., 2012). Nach Hinze (2004) bezeichnen kollaboratives und kooperatives Lernen zwei verschiedene Arten von Lernprozessen in Gruppen. Beim kooperativen Lernen werden Teilaufgaben individuell bearbeitet und am Ende zusammengefügt, während beim kollaborativen Lernen die Gruppenmitglieder permanent zusammenarbeiten. Beim CSCL werden die kooperativ bzw. kollaborativ Lernenden durch Informatiksysteme unterstützt (Haake et al., 2012).

Details

Seiten
35
Jahr
2017
ISBN (eBook)
9783668925311
ISBN (Buch)
9783668925328
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v468094
Institution / Hochschule
Universität Mannheim
Note
2,0
Schlagworte
Teamkompetenz Gruppenarbeit Studienvergleich Kollaboratives Lernen Teamarbeit

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Titel: Das Konzept der "Teamkompetenz"