Unterrichtsstörungen und ihre Ursachen. Welche Reaktionsmöglichkeiten gibt es?

Inhalt

1. Einleitung

2. Darstellung des Forschungsdesigns
2.1 Vorüberlegungen
2.2 Entwicklung einer Forschungsfrage
2.3 Beschreibung der Stichprobe
2.4 Anpassung des Untersuchungsdesigns

3. Theoretischer Kontext der Beurteilung von Unterrichtsstörungen

4. Methodische Überlegungen
4.1 Untersuchungsmethode
4.2 Art der Untersuchungsdurchführung

5. Analyse und Reflexion der Untersuchungsergebnisse
5.1 Fehlende Lehrerpräsenz
5.2 Reden
5.3 Missverständnisse
5.4 Schlechte Organisation
5.5 Kunst- vs. Religionsunterricht

6. Mögliche Maßnahmen und Störungsprävention

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang.

1. Einleitung

Die vorliegende Projektarbeit beschäftigt sich mit der Frage danach, wie Unterrichtsstörungen zustande kommen. Das Feld der Unterrichtsstörungen ist breit gefächert und weist verschiedene Phänomene auf, die aufgrund unterschiedlicher Ursachen entstehen und gleichzeitig eine Vielzahl von Reaktionsmöglichkeiten bieten.

Die Arbeit besteht aus fünf Teilen und beginnt mit der Entwicklung der Forschungsfrage. Dabei werden Vorüberlegungen, die in der Projektskizze bereits angestellt wurden und auf Grund derer sich die Forschungsfrage herauskristallisierte, aufgegriffen und weiter präzisiert, so dass nach einer kurzen Beschreibung der Stichprobe die Anpassung des Forschungsdesigns erfolgen kann. Den zweiten Teil der Arbeit bildet die theoretische Grundlegung des Themas. Dabei wird auch eine kurze Übersicht darüber gegeben, an welcher Stelle das Thema der Unterrichtsstörungen im Allgemeinen zu verorten ist. Den dritten Teil bilden methodische Überlegungen, die notwendig sind, um die Forschungsfrage adäquat angehen, behandeln und beantworten zu können. Das geschieht anhand der Grounded Theory, deren Modell vorgestellt wird, wie es sich anhand der Fachliteratur präsentiert, um im Anschluss daran einige eigene Überlegungen zur Theorie von Unterrichtsstörungen anzustellen. Daran schließen sich Analyse und Reflexion der Untersuchungsergebnisse an, sodass am Ende der Arbeit mit Hilfe der Fachliteratur Maßnahmen zum Verhindern bzw. zum Vermeiden oder Eindämmen von Unterrichtsstörungen in Aussicht gestellt werden können, die sich an den in der einschlägigen Fachliteratur vorgestellten Lösungsansätzen orientieren.

2. Darstellung des Forschungsdesigns

2.1 Vorüberlegungen

Die Forschungsfrage meines Projektes ist auf Grund der Frage nach dem Auftreten von Unterrichtsstörungen entstanden. „Wer oder was konkret stört eigentlich?“ Woran liegt es, dass einige Klassen als „schlimme Klassen“ gelten, wie es sie offenbar in jedem Jahrgang gibt? Warum läuft bei einigen Lehrkräften der Unterricht eher chaotisch ab, bei anderen dagegen eher reibungslos? Was genau stört dabei eigentlich den Unterricht? Und wann gilt etwas als Unterrichtstörung?

Außerdem wäre es gut zu wissen, warum in einigen Fächern eine bestimmte Störung im Grunde keine Störung darstellt, in anderen Fächern jedoch als starke Störung des Unterrichts gilt. Warum werden bestimmte Situationen in dem einem Fach als angemessen und in einem anderen Fach eine Störung empfunden? Als Beispiele hierfür lassen sich die beiden von mir studierten Fächer Kunst und Katholische Religion miteinander vergleichen. Während im Fach Kunst das Reden der Schüler¹ untereinander während der Praxisphasen in der Regel keine Unterrichtsstörung darstellt, sondern sogar als produktiv oder förderlich gesehen werden kann, wird das Reden der Schüler untereinander im Fach Religion im Gegensatz dazu eindeutig als Störung und Behinderung des Lehr- und Lernprozesses und somit als Unterrichtsstörung wahrgenommen. Daraus folgt die Frage, welche Rahmenbedingungen eine Störung zum Problem machen.

Im Verlauf der vorliegenden Arbeit soll daher als erstes untersucht werden, wie Unterrichtsstörungen im Allgemeinen definiert werden und was genau nach welcher Definition als Unterrichtsstörung gilt. Anhand der gewählten Definition dessen, was unter einer Unterrichtsstörung zu verstehen ist, können dann entsprechende Kriterien für die Beobachtung des Verlaufs von Unterrichtsstunden entwickelt werden, die es erlauben, die Ursachen von Unterrichtsstörungen entsprechend sachgemäß zu erkennen und zu analysieren.

2.2 Entwicklung einer Forschungsfrage

Thema und Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, herauszufinden, welche Situationen das Zustandekommen von Unterrichtsstörungen begünstigen, wie man solche Situationen im Unterricht vermeiden kann und welche Voraussetzungen für einen störungsfreien Unterricht von besonderer Bedeutung sind. Welche Bedingungen sind notwendig und förderlich dafür, einen reibungslosen Unterricht abhalten zu können. Und welche Maßnahmen erweisen sich letztlich als geeignet, Unterrichtsstörungen zu verhindern, wenn es gelingt, sie umzusetzen?

Um die Frage nach dem Zustandekommen von Unterrichtsstöriungen präzise zu formulieren, muss zunächst geklärt werden, was unter dem Begriff der Unterrichtsstörung geklärt zu verstehen ist. G Lohmann definiert Unterrichtsstörungen folgendermaßen:

„Unterrichtsstörungen sind Ereignisse, die den Lehr-Lern-Prozess beeinträchtigen, unterbrechen oder unmöglich machen, indem sie die Voraussetzungen, unter denen Lehren und Lernen erst stattfinden können, teilweise oder ganz außer Kraft setzen. Zu den Voraussetzungen zählen äußere und innere, das Lernen ermöglichende Bedingungen, wie physische und psychische Sicherheit, Ruhe, Aufmerksamkeit, Konzentration“ (Lohmann 2011, S. 13).

In Bezug auf die Ausgangsfrage und der damit verbundenen Zielsetzung ist es somit wichtig, festzuhalten, dass nur solche Unterrichtsstörungen als Störungen definiert werden, die dazu führen, dass der Unterricht – also der Lehr-Lern-Prozess - nicht mehr stattfindet. Situationen, wie beispielsweise das Reden von Schülern während des Unterrichts, sind deshalb nicht unbedingt automatisch eine Unterrichtsstörung. Nicht jedes Reden führt dazu, dass der Unterricht an sich unterbrochen werden muss und der Lehr-Lern-Prozess außer Kraft gesetzt wird. Situationen, in denen sich Schüler während des Unterrichts miteinander unterhalten, können auch auftreten, ohne dass damit eine Unterrichtsstörung im Sinne der o.g. Definition einhergeht. Wenn Schüler beispielsweise Verständnisschwierigkeiten mit- und untereinander besprechen statt vor der gesamten Klasse, kann das für ihren individuellen Lernprozess sogar förderlich sein. Außerdem sind die in der Definition von G. Lohmann angesprochenen Voraussetzungen des Lehren und Lernens äußerst vielfältig, so dass die Rahmenbedingungen, die Störungen erst zu einem Problem machen, dementsprechend überaus unterschiedlich sind und sein können. Welche Rahmenbedingungen das sein können, soll im folgenden Kapitel näher erörtert werden.

2.3 Beschreibung der Stichprobe

Da sich mein Studienprojekt mit dem Zustandekommen von Unterrichtsstörungen befasst, ist es sinnvoll zu erläutern, an welcher Schule mein Praxissemester und somit das Projekt durchgeführt wurde. Denn das könnte durchaus relevant sein für die Beobachtungen und das Ergebnis des Projektes, da Schule und Schulform einen nicht zu unterschätzenden Teil der Lebenswelt der Schüler ausmachen.

Meine Beobachtungen habe ich während meines Praxissemesters am Ernst- Mach- Gymnasium (EMG) in Hürth durchgeführt. Die Stadt Hürth gehört zum Rhein-Erft-Kreis. Sie hat eine rasante Entwicklung hinter sich“ und wurde innerhalb weniger Jahrzehnte zum einem Zentrum der Braunkohlen-, Chemie- und Elektroindustrie“ (https://www.huerth.de/stadtpolitik/kurzfassung.php, Stand 03.01.2019). Das Gymnasium wurde bereits 1963 gegründet und ist somit das älteste Gymnasium der Stadt Hürth. Es liegt direkt im Zentrum der Stadt, im Stadtteil Hürth-Mitte, und befindet sich somit in einem sehr gut situierten Einzugsgebiet, das optimale infrastrukturelle Bedingungen bietet. Die Schülerschaft kommt überwiegend aus Hürth selbst, vor allem aus den Stadtteilen Mitte, Hermülheim, Gleuel, Efferen und Knappsack, in seltenen Fällen auch aus umliegenden Stadtteilen der Städte Frechen und Köln.²

Das EMG ist eine weiterführende Schule mit bilingualem (englischem) Zweig. In den letzten zehn Jahren besuchten konstant etwa 1.000 Schüler die Schule. Die Klassengröße der Sekundarstufe I beträgt im aktuellen Schuljahr 25,4 Schüler pro Klasse, in der Sekundarstufe II lernen durchschnittlich 19,1 Schüler pro Kurs (vgl. https://www.emg-huerth.de/index.php/datenfakten.html, Stand 03.01.2019).

Bei den meisten Schülern kann man davon ausgehen, dass sie finanziell abgesichert sind und als gut erzogen gelten. Diese Einschätzung teilt im Allgemeinen auch die Lehrerschaft. Es sei jedoch an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass diese Annahme nicht pauschalisiert werden darf und für die gesamte Schülerschaft zutrifft. Die allgemeine Einschätzung ist daher mit Vorsichtsicht zu genießen.

Lebensumstände und familiäre Bedingungen ebenso wie die Sozialisation der Schüler kann im Hinblick auf die Frage nach Unterrichtsstörungen nicht außer Acht gelassen werden. Alle (auch außerschulischen) Einflüsse können sich, wie in Kapitel 3 vertiefend erläutert werden wird, sowohl positiv als auch negativ auf die Entwicklung von Reaktionen auswirken, die sich gegen die Schule richten, und stellen deshalb einen in Bezug auf das Zustandekommen von Unterrichtsstörungen nicht zu unterschätzende Faktor dar.

Die während der Projektphase beobachteten Klassen liegen in den Jahrgangsstufen 5, 6, 7 und 8 sowie der EF (Einführungsphase), Q1 und Q2 (Qualifikationsphase). Die Anzahl der jeweiligen Beobachtungen umfasst in zufälliger Reihenfolge und Häufigkeit alle o. g. Klassen. Insgesamt wurden 12 Beobachtungen verschriftlicht.

2.4 Anpassung des Untersuchungsdesigns

Motiviert von der Aktualität der Thematik, ergeben sich eine Vielzahl an unterschiedlichen Möglichkeiten, die Fragestellung des Projektes zu konkretisieren. Dabei muss jedoch auch die Tatsache berücksichtigt werden, dass für die Fächer Kunst und Katholische Religion eine differenzierte Betrachtung der Art der Unterrichtsstörungen vorgenommen werden muss. Das Fach Kunst ist nicht als rein wissenschaftspropädeutisch zu sehen, sondern dient immer häufiger auch als Ausgleich zu den immer stärker werdenden kognitiven Ansprüchen anderer Fächer und Schulbereiche. Aus den Fachbereichen der künstlerisch- praktischen Produktion, Rezeption und Reflexion ergeben sich andere Unterrichtsstrukturen, Abläufe und Rituale als für die überwiegend theoretischen Inhalte des Katholischen Religionsunterrichts, die sich auf biblische, kirchengeschichtliche und ethische Themen beziehen. Man muss sich daher über mögliche Diskrepanzen ähnlicher Begrifflichkeiten bewusst werden. Um nur eines von vielen Beispielen zu nennen, wird man feststellen können, dass freies Arbeiten, wovon sicherlich in beiden Fächern gesprochen werden kann, in den beiden Bereichen ganz unterschiedliche Assoziation weckt und ebenso unterschiedlich ausfallen kann. Das liegt zum Großteil daran, dass das Fach Kunst wie kein anderes in praktische und theoretische Phasen aufgeteilt werden kann. Im Fach Katholische Religion hingegen findet Unterricht vorwiegend in Form von Frontalunterricht statt, der von verschiedenen Phasen und Sozialformen wie Einzel- und Gruppenarbeitsphasen, Stillarbeit, Murmelphasen, Plenumsgesprächen u.a. gespickt sein kann. Im Religionsunterricht geht es – anders als im Kunstunterricht – halt mehr um Erkenntnisgewinnung sowie um inhaltliche Auseinandersetzung mit ethischen und religiösen Fragen als um etwa eine praktische Einübung in Gebet, Meditation, Gottesdienst und Nächstenliebe.

3. Theoretischer Kontext der Beurteilung von Unterrichtsstörungen

Die Frage nach dem Zustandekommen von Unterrichtsstörungen ist sinnvollerweise einzubetten in den schulischen Kontext. Die Aufgabe der Institution Schule besteht in erster Linie darin, Heranwachsende zu sozialisieren und ihnen kognitives, intellektuelles Wissen zu vermitteln. Dabei werden Sollvorstellungen, vor allem in Bezug auf Leistungsgesichtspunkte, formuliert. Alle Abweichungen von diesen Sollvorstellungen können als Störungen im System Schule gekennzeichnet werden. Abweichungen, präziser: abweichendes Verhalten von Schülern, kann als Reaktion auf Dysfunktionen des Systems Schule gesehen und somit als Kriterium für Störungen herangezogen werden (vgl. Lohmann/ Minsel 1978, S. 15). Unter diese Störungen fallen u.a. Lern- und Leistungsstörungen, Verhaltensstörungen sowie Entwicklungsstörungen. Leistungsstörungen umfassen Aspekte wie Aufmerksamkeitsstörungen, Arbeitsunlust oder Hyperaktivität (vgl. Krapp 1976, S. 91ff). Zu Verhaltensstörungen zählen unmittelbar gegen die Schule gerichtete Reaktionen wie Ungehorsam, Unaufrichtigkeit und Albernheit, aber auch mittelbar entstehende Reaktionen wie Stottern, Tics, Schlaflosigkeit oder Einnässen (vgl. Minsel/ von Ondarza/ Hümme 1977, S. 2537ff). Zu den Entwicklungsstörungen gehören u.a. Legasthenie oder Dyskalkulie. Störungen im Bereich Schule sind jedoch nicht allein auf das System Schule zurückzuführen, sondern sind von vielfältigen Faktoren abhängig. Da das System Schule „in einen sozio-kulturellen, gesellschaftlichen, politischen und ökonomischen Rahmen“ (Lohmann/ Minsel 1978, S. 13) eingebettet ist, können als Bedingungen für Lern- und Verhaltensstörungen zusätzliche Aspekte wie anlagebedingte Faktoren (gleichsam Sinnesstörungen oder Missbildungen), außerschulische Sozialisationsbedingungen (wie soziale Herkunft oder Wohnverhältnisse), Aspekte der Schulumwelt (wie Lage oder Größe der Schule) und gesellschaftspolitische, kulturelle und ökonomische Bedingungen (wie Ziel- und Normvorstellungen oder demokratisches Verständnis) in Betracht gezogen werden. Zusätzlich können Krisen wie Umweltereignisse, Krankheiten oder traumatische Ereignisse zu abweichendem Verhalten führen (vgl. Lohmann/ Minsel 1978, S. 15 sowie Caplan/ Grunebaum 1977, S. 51ff). Störverhalten müssen „ beobachtet, von anderen Reaktionen abgegrenzt und beschrieben werden können“ (Lohmann/ Minsel 1978, S. 18). Oft können Störverhalten aufgrund ihrer Komplexität keinem Bereich klar zugeordnet werden, sondern drücken sich in unterschiedlichen emotionalen Reaktionen, sozialen Verhaltensweisen, motorischen Reaktionen oder Leistungen aus (vgl. ebd., S. 19). Es ist jedoch darauf hinzuweisen, dass „ein Auftreten einzelner Störverhalten zu abweichenden Leistungen und auffälligen Verhaltensweisen führen kann, aber nicht muß [sic]“ (ebd., S. 17). Zu den verschiedenen Formen von Störungen zählen u.a. indirekt und direkte, akustische und visuelle Störungen sowie solche, die innerhalb oder außerhalb (der Räumlichkeit) des Unterrichts auftreten. Außerdem ist darauf hinzuweisen, dass zum Thema Unterrichtsstörungen auch auf solche Störungen eingegangen werden muss, die nicht alleine vom Schüler ausgehen. Lehrer können ebenso ihren eigenen Unterricht stören, z.B. durch schlechte Vorbereitung und Planung der Unterrichtsstunde, vergessene Materialen etc. Zusammenfassend lässt sich daher sagen, dass es eine Vielzahl verschiedener Formen an Unterrichtsstörungen gibt, die an dieser Stelle nicht alle vollständig aufgezählt werden können.³

4. Methodische Überlegungen

4.1 Untersuchungsmethode

Die vorliegende Arbeit bedient sich der Methoden qualitativer Forschung. Qualitative Forschungsmethoden können dabei helfen, komplexe Phänomene zu verstehen und zu neuen Erkenntnissen zu gelangen. Die drei wichtigsten Bestandteile qualitativer Forschung (vgl. Strauss/ Corbin 1996, S. 5) sind zum einen die Daten, die aus verschiedenen Quellen entnommen werden können. Für die Ausführung meines Forschungsprojektes ist die wichtigste Quelle die der teilnehmenden Beobachtung. Des Weiteren bilden analytische und interpretative Verfahren Bestandteile qualitativer Forschung. Mit ihrer Hilfe können induktiv Theorien erstellt werden, die geeignet sind, bestimmte Wirklichkeitsbereiche zu erschließen. Einen dritten Bestandteil qualitativer Forschung bilden Berichte in schriftlicher und mündlicher Form, die sich im Fall meines Forschungsprojektes auf die schriftliche und mündliche Ausarbeitung sowie Reflexion der Beobachtung der ausgewählten Schulklassen beziehen.

Eine der verschiedenen Arten qualitativer Forschung ist die sog. Grounded Theory. Diese Methode bzw. Methodologie nutzt eine „systematische Reihe von Verfahren […], um eine induktiv abgeleitete, gegenstandsverankerte Theorie über ein Phänomen zu entwickeln“ (ebd., S. 8). Durch verschiedene Verfahren können Rückschlüsse gezogen werden, ob und welche Phänomene miteinander in Beziehung stehen und sich eventuell sogar bedingen. Ziel ist es, eine Theorie systematisch zu entwickeln, die sich der repräsentierten Realität so weit wie möglich nähert, eine Erklärung zur Wirklichkeit liefert und einen Rahmen für künftiges Handeln schafft.

Der Kern der Grounded Theory ist die Analysearbeit, die Kodieren genannt wird. „Kodieren stellt die Vorgehensweise dar, durch die die Daten aufgebrochen, konzeptualisiert und auf neue Art zusammengesetzt werden. Es ist der zentrale Prozess, durch den aus den Daten Theorien entwickelt werden“ (ebd., S. 39). Die drei Haupttypen des Kodierens sind das offene, das axiale und das selektive Kodieren. Die Grenzen dieser drei Typen sind fließend, sodass es bei der eigentlichen Analysearbeit zu Überschneidungen kommen kann und man sich zwischen den verschiedenen Typen (oft auch unbewusst) hin und her bewegt (vgl. ebd., S. 40).

Das offene Kodieren dient zur Benennung und Kategorisierung der Phänomene durch die Analyse der Daten. Die Daten werden aufgebrochen und auf Ähnlichkeiten und Unterschiede hin untersucht oder durch das gezielte Fragen⁴ analysiert. Der erste Schritt der Analyse ist das Konzeptualisieren der Daten. Damit ist das Aufbrechen einer Beobachtung oder eines Satzes gemeint, das es ermöglicht, jedem jeweils auftretendem Phänomen einen Namen zu geben. Dadurch können Phänomene verglichen und ggf. gleich benannt werden. Konzeptuelle Bezeichnungen, die (augenscheinlich⁵ ) zum selben Phänomen gehören, können dann in einem zweiten Schritt zu Kategorien (im Folgenden zu Unterkategorien usw.) zusammengefasst werden. Im dritten Schritt werden Kategorien in Bezug auf ihre Eigenschaften und Dimensionen gebildet. Dabei werden zunächst Kategorien im Hinblick auf ihre Eigenschaften gebildet. Daraufhin wird dann die jeweilige Dimension beschrieben. „Eigenschaften [sind] die Charakteristika oder Kennzeichnungen einer Kategorie und […] Dimensionen die Anordnung einer Eigenschaft auf einem Kontinuum“ (ebd., S. 51).⁶

Das axiale Kodieren beschäftigt sich damit, „wie man über das Klassifizieren hinaus die Interpretation und Erklärung vorantreibt“ (ebd., S. 76). Bei diesem Verfahren werden Beziehungen von Bedingungen und Konsequenzen ermittelt. Das geschieht in Form von Hypothesen. Hypothetische Verknüpfungen helfen im Kodierungsprozess der Daten dabei, Hypothesen, die zu Beginn einer Forschungsarbeit aufgestellt wurden, zu verifizieren bzw. zu falsifizieren. Die zuvor beim offenen Kodieren aufgebrochenen Daten werden beim axialen Kodieren auf eine neue Art wieder zusammengesetzt, um eventuelle Verbindungen zwischen den verschiedenen Kategorien feststellen zu können.

„Beim axialen Kodieren liegt [der] Fokus darauf, eine Kategorie (Phänomen) in Bezug auf die Bedingungen zu spezifizieren, die das Phänomen verursachen; den Kontext (ihren spezifischen Satz von Eigenschaften), in dem das Phänomen eingebettet ist; die Handlungs - und interaktionalen Strategien, durch die es bewältigt, mit ihm umgegangen oder durch die es ausgeführt wird; und um die Konsequenzen dieser Strategien.“ (ebd., S. 78).⁷

Die genannten Präzisierungen führen zu Subkategorien, die in einem komplexen Verfahren aus mehreren Schritten zueinander in Beziehung gesetzt werden (vgl. ebd., S. 86ff).

Das selektive Kodieren dient schlussendlich zur Integration der vorher gesammelten Kategorien zu einer Grounded Theory. Es gibt verschiedene Verfahren, die dabei helfen und von denen einige an dieser Stelle nur kurz aufgelistet werden: die Offenlegung des roten Fadens, das Verbinden der Kategorien (auf unterschiedliche Weisen), das Validieren der Beziehungen sowie das Auffüllen der Kategorien (vgl. ebd., S. 94ff). So entstehen Schlussfolgerungen, die nachvollziehbar sind und sich auf konkrete Situationen des schulischen Alltags stützen.

Im Verlauf der vorliegenden Arbeit werden somit verschiedene Unterrichtsstunden als dichte Beschreibung festgehalten, um alle Ereignisse, die auftreten können, möglichst detailliert zu beschreiben, sie zu etikettieren, zu dimensionieren und zueinander in Beziehung zu setzen. Außerdem soll festgestellt werden, welche Intervention folgt bzw. folgen könnte, um als ein möglicherweise (zusätzliches) Ergebnis der Arbeit einige eigene Überlegungen zur Theorie der Ursache von und dem Umgang mit Unterrichtsstörungen beizutragen.

4.2 Art der Untersuchungsdurchführung

Wie bereits in Kapitel 2.3 beschrieben, wurden während der Projektphase zwölf Beobachtungen⁸ in den dort genannten Jahrgangsstufen vorgenommen und verschriftlicht. Bei den beobachteten Unterrichtsstunden handelt es sich jeweils um Unterrichtsblöcke von einer Länge von 90 Minuten. Jeder Block beinhaltet eine Doppelstunde mit integrierter 5-Minuten-Pause.

Die Beobachtungsprotokolle wurden erstellt unter Anwendung der oben beschriebenen Grounded Theory. Die Grounded Theory ist „eine der verbreitetsten Vorgehensweisen der qualitativen Sozialforschung“ (ebd., S. 3).

5. Analyse und Reflexion der Untersuchungsergebnisse

Da es in der vorliegenden Arbeit um die Frage nach dem Zustandekommen von Unterrichtsstörungen geht, wird bei der Auswertung und Verschriftlichung der Daten das Augenmerk auf genau dieses Phänomen gelegt. Natürlich wird dabei auch auf andere Phänomene Bezug genommen, im Allgemeinen ist es jedoch „effektiver und sicherlich besser begreifbar und erinnerbar, wenn […] sich [die Auswertung] auf die Diskussionen einer einzigen oder zwei Kategorien bezieht“ (ebd., S. 196).

Im Folgenden werden die am häufigsten beobachteten Unterrichtsstörungen mit ihren jeweiligen Eigenschaften und Dimensionen vorgestellt. Die geschieht Reihenfolge, in der das geschieht, macht weder eine quantitative noch eine qualitative Aussage über die beschriebenen Unterrichtsstörungen.

5.1 Fehlende Lehrerpräsenz

Oft führt fehlende Lehrerpräsenz zu Unterrichtsstörungen. Sie tritt in verschiedenen Formen auf. U.a. wenn der Lehrer sich nicht im Raum befindet oder ihn verlässt, aber auch, wenn der Lehrer keine physische Anwesenheit auf die Schüler ausübt, obwohl er im Raum ist; z. B. wenn er sich zur Tafel dreht und damit der Klasse den Rücken zuwendet oder sich im Raum zu weit entfernt aufhält. Denn die Position des Lehrers im Klassenraum oder die Anzahl der SchülerInnen sind machmal ausschlaggebend dafür, wie präsent ein Lehrer für jeden einzelnen Schüler ist. Beispiele dafür finden sich in Anlage 8, Zeilen 32ff. (Lehrer verlässt den Raum) in Anlage 7, Zeilen 21ff. (Lehrer dreht sich zur Tafel) sowie in Anlage 8, Zeilen 47ff. (Lehrer steht mit dem Rücken zu den Schülern) und auch in Anlage 7, Zeilen 68ff. (Schülerin schläft in der letzten Reihe, während Lehrer vorne sitzt).

Durch fehlende Lehrerpräsenz entstehen ganz verschiedene Formen von Unterrichtsstörungen, die sich sowohl in ihren Eigenschaften als auch in ihren Dimensionen unterscheiden. Verlässt der Lehrer z. B. den Raum, so lässt sich in den meisten Fällen feststellen, dass der Lärmpegel sehr schnell sehr stark ansteigt, wie in Anlage 8, Zeilen 32ff. (Der Geräuschpegel steigt sehr schnell enorm an.) sowie in Anlage 7, Zeilen 21ff. (Der Lehrer putzt die Tafel. Prompt erhöht sich der Lärmpegel enorm.)

An diesen beiden Beispielen zeigt sich, dass innerhalb kurzer Zeit Störungen entstehen, die eine hohe Intensität haben, sehr plötzlich zunehmen und eine Vielzahl von Schülern oder sogar die ganze Klasse betreffen. Sie halten meist so lange an, bis der Lehrer wieder präsent ist, d.h. durch physische oder verbale Präsenz anwesend ist. Es gibt jedoch auch Beispiele von Störungen, die sich nur auf einzelne Schüler auswirken, wie in Anlage 7, Zeilen 68ff. (Schülerin schläft in der letzten Reihe, während Lehrer vorne sitzt). In diesem Fall findet lediglich bei dieser einen Schülerin kein Lehr-Lern-Prozess statt, was sich aber weder auf die gesamte Klasse auswirkt, noch einen hohen Lärmpegel zur Folge und sich zudem nur kurz bzw. wenig auf ihre Sitznachbarin auswirkt.

Der häufigste Fall von fehlender Lehrerpräsenz ist wohl die nicht ausreichende physische Anwesenheit und somit nicht vorhandene direkte Anrede an Schüler, obwohl sich der Lehrer im Raum befindet. Man kann daher sagen: Immer wenn sich der Lehrer zur Tafel dreht, entsteht Gewusel⁹, dann entsteht Unruhe. Gewusel kann somit zu einer massiven Unterrichtsstörung werden, z.B. immer dann, wenn es lange andauert und in hoher Intensität auftritt.

Man kann auch sagen, dass immer wenn sich der Lehrer zur Tafel dreht, die Schüler zu reden beginnen. Reden stellt immer dann eine Unterrichtsstörung dar, wenn es laut ist und lange andauert.

Außerdem lässt sich sagen, dass es, immer wenn der Lehrer den Raum verlässt, zu einem hohen Maße an Unterrichtsstörung führt. Hintergrund dafür könnte sein, dass Lehrer in diesen Momenten keinen Verursacher feststellen können und die Schüler somit weniger bzw. keine Konsequenzen fürchten. Dieses Phänomen tritt in allen Jahrgangsstufen und Klassen auf und ist lehrerunabhängig.

Der letzte Punkt, den ich in diesem Abschnitt aufführen möchte, bezieht sich auf die verbale Präsenz des Lehrers. Es lässt sich nämlich feststellen, dass Unterrichtsstörungen durch Fragen oder Unterrichtsgespräche bzw. Arbeitsaufträge des Lehrers unterbunden werden können. D. h. je öfter eine Lehrperson ihre Schüler anspricht, desto mehr indirekte Denk- und Arbeitsaufträge werden den Schülern erteilt, was dazu führt, dass sie sich immer wieder neu sammeln und konzentrieren müssen. Auf diese Weise werden die Schüler häufiger motiviert, mitzuarbeiten und sich am Unterrichtsgeschehen zu beteiligen.

5.2 Reden

Nicht jede Form des Redens stellt zwangsläufig eine Unterrichtsstörung dar. Fälle, in denen der Lehrer mit den Schülern redet oder um gekehrt, die z.B. als Unterrichtsgespräche gekennzeichnet sind, fallen natürlich nicht unter diese Definition. Alle Fälle jedoch, in denen Schüler mit ihren Sitznachbarn reden, werden häufig als Störung wahrgenommen. Dabei ist es erst einmal egal, ob es sich um fachfremde oder um fachbezogene Themen handelt. Denn das können Außenstehende nicht zwangsläufig unterscheiden. Für Reden (und darunter fallen gleichzeitig alle Begrifflichkeiten wie Quatschen, Flüstern, Murmeln, Tuscheln, Sich-Unterhalten, Zwischenfragen oder Zwischenrufe etc.) gilt: Immer wenn Reden leise und kurz stattfindet, reagiert der Lehrer nicht. Ein Beispiel hierzu findet sich in Anlage 2, Zeile 19. Immer wenn Reden laut und lange stattfindet und der Lehrer reagiert, d.h. Konsequenzen ausgesprochen werden, wird das Reden als Störung klassifiziert.

Dafür finden sich ebenfalls Beispiele in den Beobachtungen. Beispiele für Reden, ohne dass der Lehrer reagiert sind u.a. zu finden in Anlage 7, Zeilen 16f. sowie in Zeilen 52f. und 66f. Beispiele für Reden, bei denen der Lehrer reagiert, finden sich u. a. in Anlage 3, Zeilen 5ff., 29ff. sowie 46ff. Ebenso in Anlage 8, Zeilen 44f. und 80ff.

Häufig reagiert eine Lehrperson auch wortlos, aber mit Blicken oder Gesten auf Störungen. Beispiele dafür finden sich u. a. in Anlage 6, Zeilen 46ff. sowie Anlage 8, Zeilen 84ff.

Reden rührt oft daher, sich nicht auf das Unterrichtsgeschehen konzentrieren zu wollen oder zu können und sich mit einer anderen Beschäftigung abzulenken.¹⁰ An dieser Stelle müssen auch Kriterien wie die Tageszeit berücksichtigt werden. Wie spät ist es während der Beobachtung? Welches Fach wurde vorher unterrichtet? Waren die Schüler im Vorfeld vielleicht einer hohen Anstrengung ausgesetzt, die im Anschluss daran zu Erschöpfung, Konzentrationsschwäche oder –losigkeit führt? Sollte letzteres der Fall sein, könnte man etwas dagegen tun. Bei Konzentrationsschwäche könnte man z. B. mit den Schülern Lockerungsübungen machen. Doch woran liegt es, wenn Störungen in Form von Reden bei einigen Lehrern häufiger auftreten, als bei anderen? Eine mögliche Ursache, die auf die Frage nach der Häufigkeit von Unterrichtsstörungen bei bestimmten Lehrern eine Antwort geben könnte, wird im nächsten Abschnitt genauer betrachtet.

5.3 Missverständnisse

Ein weiteres Phänomen, das zu Störungen (vorrangig in Form von Reden) führt, sind Missverständnisse. Missverständnisse entstehen immer dann, wenn Aufgabenstellungen zu ungenau oder zu kompliziert ausgedrückt werden. Sie entstehen auch häufig, wenn Aufgaben nur mündlich genannt, aber nicht schriftlich visualisiert werden. Sie entstehen durch fehlende Informationen, aber auch durch unklare Anweisungen oder nicht eindeutige Gesten. Sie entstehen auch, wenn der Empfänger, an den das Gesprochene gerichtet wurde, nicht oder nur teilweise zugehört oder nebenbei mehrere Sachen gleichzeitig gemacht hat und sich so nicht vollständig auf das Gesagte konzentrieren konnte.

Beispiele für Missverständnisse finden sich u. a. in Anlage 2, Zeilen 11ff. (es wurden dort nur weibliche, keine männlichen Künstler notiert, da die Themenreihe „Frauen in der Kunst“ hieß.), Anlage 6, Zeilen 21ff. (unklarer Ablauf, unklare Organisation) sowie in Zeilen 32ff. (uneindeutige Geste). Außerdem in Anlage 8, Zeilen 26f. (unklarer Arbeitsauftrag) und Zeile 40 (offene Fragen) sowie in Anlage 10, Zeilen 13f. (unklarer Arbeitsauftrag).

Ursachen wie das Formulieren genauer Arbeitsaufträge und klarer Anweisungen sind in den meisten Fällen stark lehrerabhängig. So kommen z. B. bei einer bestimmten Lehrperson sehr häufig Missverständnisse auf, bei einer anderen Lehrperson vermehrt, bei einer dritten Lehrperson jedoch nur vereinzelt. Aber auch in Bezug auf Missverständnisse hier spielen die Konzentration der Schüler, die vorausgegangen Aktivitäten sowie die jeweilige Tageszeit eine Rolle. Hinzu kommt außerdem die Atmosphäre in der Klasse, die sich sowohl auf die Konzentration als auch auf die Bereitwilligkeit der Schüler beziehen lässt, konzentriert und engagiert zuzuhören und mitzuarbeiten. So können nicht nur Lehrkräfte, sondern auch Schüler einen starken Einfluss auf die (Arbeits-)Atmosphäre in der Klasse wie auch auf einzelne Unterrichtsstunden nehmen.

[...]

¹ Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wurde im Text die männliche Form gewählt, nichtsdestoweniger beziehen sich die Angaben auf Angehörige beider Geschlechter. Dies ist bei allen im Laufe der Arbeit genannten Personengruppen der Fall, u.a. bei der Formulierung „Schüler“ sowie bei der Formulierung „Lehrer“.

² Genaue Zahlen dürfen aus datenschutzrechtlichen Gründen nicht frei gegeben werden, können aber im Schulamt des EMG eingesehen werden.

³ Stattdessen sei hier auf die einschlägige Fachliteratur hingewiesen, auf die im Text zwar nicht ausdrücklich eingegangen wird, die aber die Möglichkeit zum tieferen Verständnis der Sache gibt: Nolting, Hans- Peter, Störungen in der Schulklasse. Ein Leitfaden zur Vorbeugung und Konfliktlösung, Weinheim 2017, sowie Pfitzner, Michael/Schoppek, Wolfgang, Gemeinsamkeiten und Diskrepanzen in der Bewertung von Unterrichtsstörungen durch Lehrer und Schüler. Eine empirische Untersuchung, in: Zeitschrift für Lernforschung, 28. Jahrgang 2000, Heft 4, S. 350-378.

⁴ Die grundlegenden Fragen lauten Was? Wer? Wann? Wo? Wie? Wie viel? Warum? Fragen wie „Wann?“ lassen sich spezifizieren in z.B. Wie oft? Wie lange? Wie schnell bzw. langsam? Wie viel Zeit vergeht bis xy eintritt? Indem man solche Fragen auf sein Forschungsfeld anwendet, erhöht sich die Sensibilität in Bezug auf die zu bildenden Kategorien.

⁵ Jede vorgeschlagene Bezeichnung eines Phänomens sowie jede Zuordnung zu einer Kategorie ist vorläufig und kann im Verlauf einer Forschungsarbeit noch verändert werden.

⁶ An dieser Stelle wird auf das Beispiel im Anhang hingewiesen, welches zur Veranschaulichung der Kategorien unter Anlage 1 dient.

⁷ An dieser Stelle sei auf das Schaubild hingewiesen, das das paradigmatische Modell in stark vereinfachter Form zeigt.

⁸ Auf die Definition des Wortes „beobachten“ und die Methode der Beobachtung an sich wird im Text von Reh, S. (2012): Beobachtungen in der Schule – Beobachten lernen, S. 4ff. genauer eingegangen.

⁹ Gewusel beschreibt in dieser Arbeit alle Tätigkeiten, die grundsätzlich nicht verboten sind (z.B. Stifte und Blätter zum Mitschreiben rausholen, Müll wegschmeißen etc.), die aber einen visuellen oder akustischen Fußabdruck erzeugen und unter bestimmten Bedingungen (z.B. Häufung) zur Störung werden können.

¹⁰ Häufig führt auch Gewusel zu Reden, was wiederum aus Handlungen, die hier als „Ausruhvorbereitung“ betitelt werden, hervorgeht. Darunter fallen Aktivitäten, die dazu führen, dass man dem Unterricht nicht konzentriert folgt, wie z.B. das Auspacken von Arbeitsmaterialien, das Aufschlagen von Buchseiten, etc. (Vgl. Fußnote 10).