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Kognitive Lernstrategien. Elaborationsstrategien und Wissensnutzungsstrategien

Projektarbeit 2017 30 Seiten

Pädagogik - Sonstiges

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Elaborationsstrategien
2.1 Mnemotechniken
2.1.1 Loci Technik
2.1.2 Kennwortmethode
2.1.3 Schlüsselwortmethode
2.2 Wiederholungsstrategien
2.2.1 Wiederholen im umfassenderen Lernprozess
2.2.2 Strategien des variantenreichen Wiederholens
2.2.3 Strategie des verteilten versus massierten Übens
2.3 Vorstellungsbilder/ Imagery-Strategien

3. Wissensnutzungsstrategien
3.1 Problemlösen
3.2 Textproduzieren/ Schreibprozess als Problemlösen

4. Methodischer Teil
4.1 Forschungsfragen und Hypothesengenerierung
4.2 Mnemotechnik
4.3 Wiederholen
4.4 Vorstellungsbilder
4.5 Textformulieren
4.6 Problemlösen
4.7 Kritische Reflexion der Untersuchung

5. Resümee

Literaturverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Modell des Schreibens nach Hayes/Flower (1980) (deutsche Übersetzung)

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Reliabilitätsanalyse Mnemotechnik

Tabelle 2: Reliabilitätsanalyse Wiederholen

Tabelle 3: Reliabilitätsanalyse Vorstellungsbilder

Tabelle 4: Reliabilitätsanalyse Textformulieren

Tabelle 5: Reliabilitätsanalyse Problemlösen

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Zunächst werden die Elaborationsstrategien “Mnemotechniken”, “Wiederholen” und “Vorstellungsbilder” erläutert. Anschließend wird Wissen definiert und die Wissensnutzungsstrategien „Textformulieren“ und „Problemlösen“ dargestellt. Im Anschluss folgt der Methodenteil. Hier wird die Forschungsfrage vorgestellt und Hypothesen generiert. Im nächsten Schritt werden für jede einzelne bereits oben genannte Lernstrategie die formulierten Items dargestellt, und anhand der Reliabilitätsanalyse begründet, wieso diese in die Haupttestung übernommen wurden. Danach werden die Ergebnisse der Haupttestung vorgestellt und interpretiert. Die Projektarbeit endet mit einer kritischen Reflexion der Untersuchung und einem kurzem Resümee.

2. Elaborationsstrategien

2.1 Mnemotechniken

Mnemotechniken sind Methoden zur Förderung des Behaltens. Sie beruhen auf der Idee, dass das natürliche Gedächtnis nicht ausreicht und deshalb durch verschiedene Methoden sowohl verstärkt als auch ergänzt werden muss (Wre- de, 1997). Das Wort “Mnemo” kommt aus dem Griechischen und bedeutet “aufmerksam” (Berns & Neuber, 1993). Nach Yates (1966) waren Mnemotech- niken bereits vor mehr als 2000 Jahren bekannt, jedoch wurde ihnen in der psychologischen Forschung kaum Bedeutung geschenkt. Zu diesen Zeiten wurden mnemotechnische Strategien lediglich Gedächtniskünstlern, die im Zir- kus oder Variete arbeiteten, zugeschrieben. Dies änderte sich erst nachdem Miller (1960) Mnemotechniken in seinem Buch erläuterte und untersuchte. Der große Durchbruch erfolgte durch Richard Atkinson (1975), der belegen konnte, dass Mnemotechniken auch im Rahmen von Schule und Universitäten an- wendbar sind (Mietzel, 2007).

Mnemotechniken basieren auf einem Netz von Kognitionen, welches durch re- gelmäßiges Üben und Wiederholen stabilisiert wird (Voigt, 2001). Beim mnemo- technischen Lernen werden die zu lernenden Inhalte auf verschiedene Arten miteinander verknüpft oder geankert.

Mnemotechniken werden besonders häufig benutzt, wenn es sich um Informati- onen handelt, welche man in einer bestimmten Reihenfolge wiedergeben muss oder einem diese Infomationen als sinnfrei strukturiert erscheinen. Somit ist es möglich sich Stoff einprägen, ohne diesen zu verstehen (Mayer, 2003). Außer- dem eignen sich die Mnemotechniken gut zum Behalten von Handlungsfolgen und Bedienungsschritten oder auch zum Lernen von langen Zahlenreihen oder Listen. Mithilfe von Mnemotechniken ist man in der Lage, schnell eine große Menge von Begriffen fest in seinem Gedächtnis abzuspeichern. Diese Lernstra- tegien sind deshalb so effektiv, weil beide Gehirnhälften zusammenarbeiten. Die Hirnrinde ist verantwortlich für analytisch logische Aufgaben, das limbische System für Kreativität, Gefühle und Fantasien. Verknüpft man also nun Lernin- halte im Geiste mit Bildern, arbeiten beide Gehirnhälften zusammen, wodurch die Leistung des Gedächtnisses extrem erhöht wird (Geuenich, 2009).

Es gibt unzählige verschiedene Mnemotechniken, auf welche ich allerdings im Rahmen dieser Projektarbeit aus Platzgründen nicht komplett eingehen kann. Somit begrenze ich mich auf drei verschiedene Mnemotechniken.

2.1.1 Loci Technik

Eine der Mnemotechniken ist die sogenannte Loci Technik. Hierbei wählt man eine Folge von Orten aus, die auf einem realen Weg liegen, welchen man oft beschreitet. Nun werden die bildlichen Vorstellungen des zu lernenden Materi- als mit den verschiedenen Orten verknüpf. Möchte man die Informationen abru- fen, so geht man im Kopf den Weg von Ort zu Ort ab und kann so anhand der automatisch auftauchenden Vorstellungsbildern die Informationen wiedererken- nen. Bei der Konstruktion der Verbindung von Wort und Ort ist darauf zu ach-ten, dass sie in Interaktion miteinander stehen. Möchte man zum Beispiel das Wort “Kind” mit dem Ort “Ampel” verbinden, so sollte man sich vorstellen, dass das Kind auf den Schalter an der Ampel drückt. Außerdem sollten die Bilder le- bendig, farblich intensiv und abstrakt sein. So kann man sich Sachen besser vorstellen, wenn sie sich an einer außergewöhnlichen Stelle befinden oder sie eine ungewöhnliche Farbe haben (Metzig & Schuster, 2016).

2.1.2 Kennwortmethode

Eine weitere bekannte Mnemotechnik ist die Kennwortmethode. Hier werden die zu lernenden Begriffe mit bereits vorhandenem Wissen assoziiert. Dabei werden konkrete Begriffe fest mit einer Reihenfolge verknüpft, wie zum Beispiel mit den Buchstaben des Alphabets. Oft bedienen sich Kennwortsysteme auch an Reimen. Möchte man sich beispielsweise merken, welche Kollegin im Büro Nummer 6 sitzt so kann man sich folgende Kombination merken: Sechs – Hex – Müller: Nun stellt man sich eine Hexe mit den Gesichtszügen von Frau Müller vor (Metzig & Schuster, 2016).

2.1.3 Schlüsselwortmethode

Die letzte Mnemotechnik, die im Rahmen dieser Hausarbeit vorgestellt wird, ist die sogenannte Schlüsselwortmethode. Aktinson (1975) erkannte, dass sich diese Methode besonders gut zum Lernen von Vokabeln eignet. Demnach muss die lernende Person die ausgesprochene Vokabel mit einem Wort der Muttersprache in Verbindung bringen, welches ähnlich klingt. Anschließend wird die bildliche Vorstellung dieses Wortes mit einer bildlichen Vorstellung der Übersetzung verbunden. So klingt beispielsweise das englische Wort “duck” (deutsche Übersetzung: Ente), ähnlich wie das deutsche Wort “Dock”. Nun kann man sich ein Dock (Schlüsselwort) vorstellen, in dem eine Ente schwimmt. Wenn man dann das Wort “duck” hört, taucht nun im Gehirn das Bild der schwimmenden Ente im Dock auf. (Metzig, Schuster, 2016).

2.2 Wiederholungsstrategien

Unter Wiederholen versteht man das erneute Durchführen oder Ausführen von etwas, beziehungsweise etwas erneut zu tun. Als Wiederholungsstrategien werden Lerntätigkeiten bezeichnet, bei denen Lernende versuchen durch Wie- derholen von Informationen eine feste Verankerung im Langzeitgedächtnis her- zustellen. Dazu gehört beispielsweise die mehrmalige Bearbeitung von Wortlis- ten, das mehrmalige nacheinander Durchlesen eines Textes oder das Auswen- diglernen von Schlüsselwörtern (Wild & Klein-Allermann, 1995). Auch hier gibt es zahlreiche verschiedene Methoden und Techniken. Aufgrund des nur be- grenzt verfügbaren Platzes wird sich im Rahmen dieser Projektarbeit auf die Rolle des Wiederholens im umfassenderen Lernprozess sowie die Strategien des variantenreichen Wiederholens und der Strategie des verteilten versus massierten Übens beschränkt.

2.2.1 Wiederholen im umfassenderen Lernprozess

Beim sogenannten innerlichen Wiederholen sagt man sich beispielsweise eine Telefonnummer im Kopf solange durch, bis man sie am Telefon gewählt hat. Durch das Wiederholen bleibt die Information im Arbeitsgedächtnis aufrecht- erhalten. Diesen Prozess nennt man auch “maintaining rehearsal”. Sobald man jedoch aufhört, sich die Nummer innerlich zu sagen, kann man sich diese nicht mehr merken. Nach Rundus (1971) hat allerdings die Anzahl der Wiederholung einen Einfluss auf das Speichern dieser Information. Je öfter man etwas wie- derholt, desto wahrscheinlicher ist es, dass die Information im Langzeitge- dächtnis bleibt. Die Information, in diesem Fall die Telefonnummer, kann auf- grund der Wiederholungen mehrfach enkodiert werden (duale Enkodierung). Es kann nämlich nicht nur eine verbale Enkodierung stattfinden, sondern auch eine auditive, visuelle und artikulatorische (Craik & Lockart, 1972). So kann man sich beispielsweise die Nummer 241213 besser merken, wenn man 2412 mit dem Datum für Heiligabend verknüpft und 13 mit der eigenen Hausnummer. Erstellt man solche Verknüpfungen während eines Wiederholungsprozesses, kann man sich Lerninhalte besser merken.

Auch das Abrufen spielt eine wichtige Rolle im Lernprozess. Oft hat man das Gefühl, dass man etwas gut kodiert hat, findet dann jedoch die Lerninhalte nicht mehr im Gedächtnis. Nach Bjork (1988) optimiert man die langfristige Gedächt- nisleistung, indem man das Lernmaterial in immer größer werdenden zeitlichen Intervallen abruft. So wiederholt man beispielsweise anfangs nach wenigen Stunden, anschließend nach einem Tag und im nächsten Schritt erst wieder nach einer Woche.

Nach Aebli (1983) müssen Lerninhalte durchgearbeitet werden, bevor man sie durch Wiederholung anwenden kann. Somit muss neues Wissen mehrmals in unterschiedlicher Weise wiederholt werden. Nach Craik und Lockart (1972) können Wiederholungen auch zu einem tieferen Verstehen führen. Außerdem ist das Wiederholen eine wichtige Komponente für Automatisierung von Hand- lungen. Je öfter man beispielsweise einen Knoten in seine Schnürsenkel bindet, desto leichter geht es mit der Zeit von der Hand. Während man sich anfangs auf den Prozess konzentrieren muss, kann man nach mehreren Wiederholun- gen auch beispielsweise gleichzeitig mit anderen Personen unterhalten, da der Prozess des Knotenbindens nun automatisiert ist.

2.2.2 Strategien des variantenreichen Wiederholens

Um Langeweile beim Wiederholen zu vermeiden, ist es ratsam, eine thematisch andere Übung in die Wiederholungen der gleichen Übung einzuschieben. Au- ßerdem sollte man unterschiedliche Übungsgeschwindigkeiten verwenden. So kann man eine Übung mal in einem schnellen, mal in einem langsamen Tempo durchführen. Des weiteren kann man unterschiedliche Kräfte beim Wiederholen einsetzen. Dies geschieht beispielsweise dadurch, dass man sowohl einfache als auch schwere Übungsaufgaben löst, die jedoch den gleichen Lösungsweg haben. Eine andere Möglichkeit ist es, einen gelernten Inhalt verbal wiederzu- geben oder ihn von einer Handlung in ein Bild zu transformieren (Bruner, 1966).

2.2.3 Strategie des verteilten versus massierten Übens

Lerninhalte sollten nicht in einem Block bearbeitet werden, sondern in zeitlich und inhaltlich kleinere Blöcke unterteilt werden. Dadurch wird die Lerneffizienz gesteigert. Dies geschieht indem bei einem Tausch von Lerninhalten immer wieder neue Gedächtnisrepräsentationen konstruiert und erneut abgerufen werden, wenn die Inhalte an der Reihe sind (Aebli, 1983). Durch das wiederhol-te Abrufen laufen “differenzierende wie auch elaborierende mentale Aktivitäten ab, die den günstigen Lernzuwachs erklären können” (Mandl, 2006, S.109).

2.3 Vorstellungsbilder/ Imagery-Strategien

Das Bilden von Vorstellungen ist eines der ältesten Verfahren, um sich Lernin- halte zu merken oder Zusammenhänge besser zu verstehen. Diese Vorstellun- gen sind visuelle Vorstellungen von potenziell wahrnehmbaren Sachverhalten. Sie werden aufgrund von Gedächtnisinhalten erzeugt und sind deshalb weniger detailliert als Dinge, die wir mit unseren Augen wahrnehmen. Vorstellungsbilder werden im Arbeitsgedächtnis mithilfe von Informationen aus dem Langzeitge- dächtnis mental konstruiert (Schnotz & Bannert, 1999). Möchte man sich bei- spielsweise die Begriffe “Hund” und “Fahrrad” merken, so prägt man sich nach dieser Lernstrategie das Bild eines Hundes ein, der auf einem Fahrrad sitzt (Bower, 1972). Benutzt man Vorstellungsbilder bewusst beim Lernen, so spricht man von Imagery-Strategien. Der Lernerfolg mithilfe von Vorstellungsbildern beziehungsweise Imagery-Strategien wird durch die duale Kodierungstheorie von Paivio (1986) begründet. Demnach steigt die Erinnerbarkeit gelernter In- formationen mit der Anzahl von verfügbaren Koden und Bilder, da diese doppelt kodiert werden. Die Informationsverarbeitung erfolgt somit sowohl im imagina- len als auch im verbalen System.

Diese Theorie wurde durch die bereits oben genannten Autoren Schnotz und Bannert (1999) ausdifferenziert. In ihrem Modell des sogenannten multimedia- len Lernens stellen sie dar, dass ein Leser beim Verstehen eines Textes eine mentale Repräsentation der Textoberflächenstruktur konstruiert und so anhand der Textinformationen ein mentales Modell bildet. Textbasierte Lerninhalte wer- den im Arbeitsgedächtnis auf Basis der Symbolstrukturen analysiert, wobei die Textoberfläche zunächst subsemantisch repräsentiert wird. Die semantische Verarbeitung erfolgt erst im nächsten Schritt. Nun wird eine propositionale Re- präsentation des Materials gebildet und auf Basis dessen das mentale Modell konstruiert. Bildhaftes Material wird wahrgenommen und als visuelle Wahrneh- mung im Arbeitsgedächtnis verarbeitet. Durch Abstraktion und Selektion kann dann mit Unterstützung von Vorwissen ein mentales Modell gebildet werden.

Zusammenfassend regen Vorstellungsbilder eine tiefere Verarbeitung der Lern- inhalte an. Durch das Erzeugen dieser finden im Arbeitsgedächtnis zusätzlich Konstruktionsleistungen statt, die auf der Aktivierung von Vorwissen basieren und zu Elaborationen führen. Hierbei kommt es zu einem Wechselspiel zwi- schen zwei Kodiersystemen, z.B. zwischen einem extern dargebotenen Text und einer mentalen Depikition (mentales Modell und eine Vorstellung). Liegen beide Repräsentationen vor, wird die mentale Modellbildung erleichtert.

3. Wissensnutzungsstrategien

Unter Wissen versteht man in der Psychologie einen dauerhaften Inhalt des Gedächtnisses. Dazu gehören beispielsweise gespeicherte und reproduzierba- re Kenntnisse, Einsichten, Daten, Fakten und Sinnzusammenhänge. Wissen wird durch Interpretation von Erfahrungen gesammelt und stellt eine Auswahl von Informationen dar, die Menschen wahrnehmen, verstehen und in ihre kog- nitiven Schemata einordnen. Man unterscheidet zwischen formalen und infor- malen Wissen. Formales Wissen besteht aus Inhalten, die der Wissende mit Absicht und methodisch erlernt hat. Dieses Wissen kann man nicht aus eigenen Erfahrungen erwerben. Informales Wissen hingegen entsteht durch Erfahrun- gen und durch Interaktion mit der Umwelt. Dazu gehört beispielsweise das Sprechen oder die Interpretation von Gesichtsausdrücken (Stangl, 2016).

Wissensnutzungsstrategien sorgen foglich dafür, dass Gelerntes auch in der Praxis angewendet wird. Dies geschieht beispielsweise durch Textproduzieren, Problemlösen oder aber auch durch Diskussionen im sozialen Kontext.

3.1 Problemlösen

Problemlösen ist nach Neber (1987) eine Form des aktiven und zweckgerichte- ten Verhaltens. So trifft man beim Lernen immer wieder auf Hindernisse, die man nur durch Nachdenken und Problemlösen überwinden kann. Ein Problem wird dabei durch drei Komponenten charakterisiert: den Anfangszustand, einen Zielzustand und das Überführen des Anfangszustandes in den Zielzustand. Dies gelingt nicht unmittelbar. Nach Dewey (1991) gehen Lernen und Problem-lösen miteinander einher. Hierbei ist das Lösen eines Problems als Handlung zu verstehen, die sich auf den Denkprozess auswirkt. Somit kann man Prob- lemlösen als Methode und Ziel des Lernens ansehen. Beim Problemlösen wird zwischen unterschiedlichen Arbeitsschritten unterschieden. Zuerst nimmt man das Problem wahr und formuliert dieses. Anschließend sucht man nach Hand- lungsmöglichkeiten und Ideen um das Problem zu lösen. Im nächsten Schritt wertet man die Alternativen aus und entscheidet sich für eine dieser Alternati- ven. Nun führt man die ausgewählte Handlung durch und beobachtet und erlebt die Konsequenzen (Merz-Grötsch, 2005). Diese Schritte können wiederholt werden, die Reihenfolge ist nicht strikt festgelegt und es kommt zu einem stän- digen Austausch mit Informationsspeichern.

Es gibt gut strukturierte und schlecht strukturierte Probleme. Bei gut strukturier- ten (einfachen) Problemen ist der Anfangszustand und die Variablen, um die- sen in den Zielzustand zu transformieren, bekannt. In der Regel ist hier der Zielzustand nicht bekannt, jedoch können anstelle von diesem auch der An- fangszustand oder die gebrauchten Operatoren unbekannt sein. Probleme die- ser Art findet man oft in Bereichen, in denen es klare Regeln, Ziele und Richtli- nien gibt. Schlecht strukturierte Probleme sind so komplex, dass man nicht alle Variablen kennt, um einen Übergang vom Anfangs- in den Endzustand zu errei- chen. Allerdings kann es auch sein, dass man den Anfangs- oder Zielzustand nicht kennt. Die Aufgabenanforderungen sind nicht eindeutig, das bedeutet auch, dass Ziele und Barrieren nicht klar definiert werden können (Wild & Möl- ler, 2015). Hierbei ist zu beachten, dass gut strukturierte Probleme nicht gleich einfach zu lösen sind. Gut strukturiert bedeutet in diesem Kontext, dass man die Lösung eines Problems eindeutig als richtig oder falsch anerkennen kann.

Probleme können gelöst werden durch Heuristiken oder durch Algorithmen. Beim algorithmischen Problemlösen führen Regeln zu dem gewünschten Ziel- zustand. Ein Beispiel ist das Kochen einer Mahlzeit nach Rezept, bei dem man systematisch mithilfe von Zutaten ein Gericht anrichtet. Beim heuristischen Problemlösen wird die aktuell vorliegende Situation mit dem gewünschten Ziel- zustand verglichen. Dabei schaut man nach zur Verfügung stehenden Maß- nahmen, die einem dabei helfen, den Abstand zwischen der aktuellen Situation und dem Ziel zu verringern. Diesen Vorgang nennt man Mittel-Ziel-Analyse (Newell & Simon, 1972). Die Analyse wird solange durchgeführt, bis der ge- wünschte Zielzustand erreicht ist.

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Details

Seiten
30
Jahr
2017
ISBN (eBook)
9783668919525
ISBN (Buch)
9783668919532
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v465444
Note
1,7
Schlagworte
kognitive lernstrategien elaborationsstrategien wissensnutzungsstrategien

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Titel: Kognitive Lernstrategien. Elaborationsstrategien und Wissensnutzungsstrategien