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Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht

Historische Entwicklung und religionsdidaktische Perspektiven

Examensarbeit 2018 67 Seiten

Theologie - Systematische Theologie

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Hinführung – gemeinsame Herausforderung

2. Sozio-kulturelle Entwicklungen
2.1 Rechtliche Grundsätze
2.2 Religiöse Pluralität
2.3 Säkularisierung und Individualisierung – Die aktuelle Situation
2.4 Geschichte des Religionsunterrichts in Deutschland

3. Kirchliche Positionen
3.1 Aus Sicht der katholischen Kirche
3.1.1 Unitatis redintegratio
3.1.2 Würzburger Synode
3.1.3 Die bildende Kraft des Religionsunterrichts
3.1.4 Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen
3.1.5 Die Zukunft des konfessionellen Religionsunterrichts
3.2 Aus Sicht der evangelischen Kirche
3.2.1 Identität und Verständigung
3.2.2 10 Thesen
3.2.3 Religiöse Orientierung gewinnen
3.2.4 Konfessionell-kooperativ erteilter Religionsunterricht
3.3 Zusammenfassung der beiden Positionen

4. Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht
4.1 Umgang mit Konfessionalität
4.2 Neue Herausforderungen an den Religionsunterricht
4.3 Aufgaben des konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts
4.4 Religionsdidaktische Zielvorstellungen

5. Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht in der Praxis

6. Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht – ein Modell für die Zukunft?

Literaturverzeichnis

Anhang

1. Hinführung – gemeinsame Herausforderung

Der schulische Religionsunterricht in Deutschland hat sich verändert. Er hat eine Entwicklung durchgemacht. Allerdings muss man sich dennoch fragen, das zeigen auch die öffentlichen Diskussionen zum Religionsunterricht in der Schule, ob der heutige Religionsunterricht im 21. Jahrhundert Bestand haben kann. Wie muss ein zukunftsfähiger Religionsunterricht aussehen? Sollte der Religionsunterricht konfessionell oder ökumenisch ausgerichtet sein? Kann es einen gemeinsamen Religionsunterricht geben, der die religiöse Vielfalt in Deutschland ausreichend berücksichtigt? Oder ist vielleicht die Weiterentwicklung des konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts eine Möglichkeit den religiösen und gesellschaftlichen Entwicklungen im Religionsunterricht angemessen zu begegnen? Diese Fragen beschäftigen Theologen, Kirchenväter, Religionslehrer, Pädagogen und Wissenschaftler gleichermaßen.

Die Gründe für eine Weiterentwicklung des Religionsunterrichts liegen auf der Hand. Durch die rechtliche Verankerung und die religionsdidaktische Rechtfertigung ist ein Wegfall des Schulfaches Religion nicht denkbar. Die Legitimation als ordentliches Lehrfach bedeutet aber nicht, dass der Religionsunterricht unverändert bleiben kann. Da die Verantwortung für den Religionsunterricht in Deutschland gemeinsam bei den Institutionen Staat und Kirche liegt, und der Religionsunterricht somit einen Teil des staatlichen Bildungsauftrages bildet, muss er sich den neuen Bildungsstandards anpassen. Zudem hat sich die inhaltliche Ausrichtung, aufgrund der veränderten Anfragen aus den Interessen und der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler stark gewandelt. Es wird von ihnen ein neues religiös geprägtes Bewusstsein abverlangt und der Ausbau von religiösen und interreligiösen Kompetenzen gefordert. Auf der Schülerseite besteht ein großes Interesse bei der individuellen Identitätsausbildung und neuen Fragen im Bezug auf den Sinn des Lebens und der (religiösen) Lebenswelt. Auch die Werteerziehung durch den Religionsunterricht steht für die Verantwortlichen, sowie die Eltern im Fokus des Religionsunterrichts. So soll der Religionsunterricht eine Orientierungshilfe in moralischen Fragen geben und zu Toleranz und Respekt dem anderen gegenüber erziehen, um so ein Miteinander in der (christlichen) Gemeinschaft zu fördern.

Dies sind nur einige Anforderungen an einen zukunftsfähigen Religionsunterricht. Diese und weitere Anfragen zu benennen, Gründe für die Weiterentwicklung herauszuarbeiten und Konsequenzen für die Länder, Kirchen und Pädagogen zu reflektieren soll Aufgabe dieser Arbeit sein.

So nehme ich im 2. Kapitel eine Situationsanalyse des Religionsunterrichts in Deutschland vor. Dabei beschreibe die rechtlichen Rahmenbedingungen, sowie die sozio-religiösen Veränderungen in Deutschland genauer. So dass wir in einem nächsten Schritt durch die Beschreibung der Geschichte des Religionsunterrichts zur aktuellen Situation in Deutschland kommen.

Die kirchlichen Positionen, in diesem Fall die Positionen der evangelischen und der katholischen Kirche, werden im 3. Kapitel genauer beschrieben. Anhand verschiedener Dokumente, Verlautbarungen, Erklärungen und Denkschriften, skizziere ich den Religionsunterricht und seine thematische und religionsdidaktische Entwicklung der letzten 70 Jahre. In diesem Zusammenhang fokussiere ich auch vor allem den Blick auf die konfessionelle Ausrichtung des Religionsunterrichts. Durch die weiteren Ausführungen wird zudem deutlich, worin die Herausforderungen für den Religionsunterricht bestehen und wie man mit ihnen umgehen kann, um ein Gelingen des Religionsunterrichts zu bewirken.

Eine mögliche Reaktion auf die noch zu benennenden Veränderungen und Entwicklungen ist das Modell des konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts. Die konfessionelle Kooperation ist grundgelegt in beiden kirchlichen Positionen. Dieses Modell erläutere ich im 4. Kapitel genauer. Dazu konkretisiere ich in einem ersten Schritt die Aufgaben und Herausforderungen des konfessionell kooperativen Religionsunterrichts, auch nehme ich weitere Ausführungen zur Konfessionalität vor, bevor in einem zweiten Schritt die religionsdidaktische Umsetzung im Fokus steht. Hierbei richte ich mich nach den 13 Thesen von Mirjam Schambeck und Bernd Schröder, die sich A uf den Weg zu einer Didaktik konfessionell-kooperativer Lernprozesse (Schambeck sf und Schröder 2017) machen.

Im 5. Kapitel betrachte ich ein Praxisbeispiel für eine konfessionell-kooperative Lernsequenz genauer, um dann das Modell und die Wirkungsweise des konfessionell-kooperativen Unterrichts daran zu erläutern.

Im 6. Kapitel greife ich die anfängliche Frage, ob der Religionsunterricht ein zukunftsfähiges Unterrichtsfach ist, wieder auf. Bei der Beantwortung der Frage fließen die Ergebnisse der Arbeit mit ein, um so zu einem abschließenden Gesamturteil zu kommen.

Die Themenwahl der Arbeit hat für mich auch zukunftsfähigen Charakter und eine fast tagesaktuelle Brisanz. Als Studentin der katholischen Theologie und angehender Religionslehrerin ist auch für mich die Frage nach einem aktuellen Religionsunterricht von großer Bedeutung. So möchte ich doch dieses Fach so unterrichten, dass es im Sinne der Verantwortlichen seinem Teil des Bildungsauftrages gerecht wird. Viel mehr noch möchte ich mich aber auf die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler einlassen und einen Unterricht schaffen, der der religiösen Pluralität und auch den individuellen Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler gerecht wird. Um dies leisten zu können, ist die Auseinandersetzung mit der Thematik von großer Relevanz.

Der aktuelle Bezug zur Thematik rührt daher, dass mit Beginn des Schuljahres 2018/2019, also in etwa drei Wochen, der konfessionell-kooperative Religionsunterricht auch für das Bistum Münster eingerichtet wird. In Ausnahmefällen war dies mit einer Sondergenehmigung bereits im letzten Schuljahr schon möglich. Mit einem geplanten Referendariats-Start im November 2018 sehe ich hier einen weiteren Berührungspunkt mit meiner zukünftigen Arbeit. Die fachwissenschaftliche und -didaktische Auseinandersetzung mit der Thematik schafft somit gute Voraussetzungen und eine Basis, bei meiner praktischen Arbeit dem konfessionell-kooperativen Religionsunterricht gestärkter gegenüber zu treten.

2. Sozio-kulturelle Entwicklungen

2.1 Rechtliche Grundsätze

Der Religionsunterricht in der Schule liegt in der gemeinsamen Verantwortung von Kirche und Staat. Er ist sowohl im staatlichen als auch im Kirchenrecht verankert und begründet. Die Religionsfreiheit, sowie die ungestörte Ausübung der Religion sind verfassungsrechtlich angelegt, siehe GG Art. 4 Abs

1 „Die Freiheit des Glaubens, des Gewissens und die Freiheit des religiösen und weltanschaulichen Bekenntnisses sind unverletzlich.“ (Parlamentarischer Rat) Zudem ist der Religionsunterricht das einzige Fach, welches in der Verfassung festgelegt ist, GG Art.7 Abs. 3

„Der Religionsunterricht ist in den öffentlichen Schulen mit Ausnahme der bekenntnisfreien Schulen ordentliches Lehrfach. Unbeschadet des staatlichen Aufsichtsrechtes wird der Religionsunterricht in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften erteilt. Kein Lehrer darf gegen seinen Willen verpflichtet werden, Religionsunterricht zu erteilen.“ (Parlamentarischer Rat)

Um den Vollzug der demokratischen Grundrechte zu ermöglichen und „weil der Staat bekenntnismäßig und weltanschaulich neutral sein muß, ist er zur Ausfüllung der von der Verfassung gesetzten Ziele und Inhalte des Religionsunterrichts auf die Kooperation mit den Kirchen und Religionsgemeinschaften angewiesen“ (Präsidium der Gemeinsamen Synode der Bistümer in der Bundesrepublik Deutschland und der Deutschen Bischofskonferenz 1976, S. 132).

Rechtlich ist der Religionsunterricht als ordentliches Lehrfach begründet, zudem ist er bekenntnisorientiert ausgerichtet, was die inhaltliche Ausfüllung des Unterrichts in den Aufgabenbereich der Religionsgemeinschaften fallen lässt. Diese Grundsätze stammen aus der Weimarer Reichsverfassung und haben bis heute Bestand (Vgl., Meckel 2011, S. 255f), zudem gelten sie für den konfessionellen Religionsunterricht, aber auch der konfessionell kooperative Religionsunterricht steht unter der Verantwortung dieser Grundsätze. „Diese grundsätzlichen Bestimmungen garantieren, dass es in einer religiös pluralen Gesellschaft auch ein plurales Angebot religiös bildender Fächer in der Schule gibt.“ (Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz 2016, S. 8) Diese Verankerung im Grundgesetz macht allerdings ein Nachdenken über die Zukunft des Religionsunterrichts nicht überflüssig. „Zwar lässt sich religiöse Bildung in der öffentlichen Schule derzeit bequem absichern, Zuspruch erfährt sie dort jedoch nur, wenn sie sich auch inhaltlich überzeugend begründen lässt.“ (Gärtner 2015, S. 175)

Auf Seiten der Kirche bezieht sich der Religionsunterricht vor allem auf die Beschlüsse der Würzburger Synode von 1974. Die Anfragen der Synode umrissen vor allem die Fragen, „ob der Religionsunterricht noch in die öffentliche Schule gehört […] [und] wie lange es in den öffentlichen Schulen einer pluralistischen Gesellschaft wohl noch konfessionellen Religionsunterricht geben wird“ (Präsidium der Gemeinsamen Synode der Bistümer in der Bundesrepublik Deutschland und der Deutschen Bischofskonferenz 1976, S. 113). Dabei kam die Synode zu dem unumstrittenen Ergebnis, dass es weiterhin konfessionellen Religionsunterricht an deutschen Schulen geben muss, die didaktische Weiterentwicklung und Umsetzung für einen zukunftsfähigen, problem- und lebensorientierten Unterricht galt es im weiteren Verlauf zu klären (Vgl., Präsidium der Gemeinsamen Synode der Bistümer in der Bundesrepublik Deutschland und der Deutschen Bischofskonferenz 1976, S. 113) (siehe auch Kapitel 3.1.2). „Die Erklärungen sind als Beschlüsse der Deutschen Bischofskonferenz ohne Rechtscharakter aber Ausdruck des einmütigen Willens der Bischöfe.“ (Meckel 2011, S. 161) Kirchenrecht ist demnach was im Codex Iuris Canonici zum Religionsunterricht steht, diese Rechtssätze sind aber bei der Frage nach konfessionell kooperativen Religionsunterricht eher zu vernachlässigen, da es um die aktuellen Entwicklungen in der Religionspädagogik und der Kooperation, der beiden Fächer katholische und evangelische Religionslehre, gehen soll.

2.2 Religiöse Pluralität

Die Verteilung der Religionsgemeinschaften in Deutschland sieht nach Angaben des REMID (Religionswissenschaftliche Informationsdienst) von 2007 wie folgt aus. Etwa jeweils ca. 30 % an Katholiken, Protestanten und Konfessionslosen machen den Hauptteil aus. Die katholische Kirche und die evangelischen Landeskirchen verzeichnen allerdings seit Jahren einen Wegfall an Mitgliederzahlen und der Anteil der Konfessionslosen, welche eine atheistische Weltanschauungen vertreten nehmen zu. So wird heute etwa nur noch die Hälfte aller Neugeborenen im ersten Lebensjahr christlich getauft (Vgl., Naurath 2017, S. 28). Die Gruppe der Christen (hier 61,19%) unterteilt sich zudem in immer mehr Untergruppen. Die übrigen zehn Prozent bei der Verteilung der Religionsgemeinschaften in Deutschland verteilt sich auf die Freikirchen, Orthodoxen und orientalische Kirchen, jüdischen Gemeinschaften, den Islam (größter Anteil mit 4,26%), den Hinduismus, den Buddhismus, auf esoterische Gruppierungen und Sonstige (siehe im Anhang Abbildung 1).

Die aktuellen Pluralisierungsprozesse in der Gesellschaft werden oft unter dem Begriff der Postmodernen zusammengefasst. Diese gehen oft mit Freiheits- und Identitätsgewinnen einher, welche durch neue Sinn- und Orientierungszusammenhänge hinterfragt und reflektiert werden sollen, um so zu einem handlungsfähigen Individuum in der Gesellschaft zu werden (Vgl., Grümme 2015, S. 17). Pluralisierungsprozesse wie sie in der Gesellschaft geschehen, gelten auch für die Religion.

„Neben einem gesellschaftlich wie kulturell immer stärker in Erscheinung tretenden Plural der Religionen umfasst dies auch die Pluralität innerhalb des Christentums, innerhalb der Konfessionen wie in dem Auseinandertreten von kulturellen, kirchlichem und individuellem Christentum.“ (Grümme 2015, S. 18)

Durch weltweite Migrationsbewegungen kommen auch immer mehr andere Religionen nach Deutschland. Zudem suchen die Menschen nach individuellen Formen von Religions- und Glaubensgemeinschaften. Zudem haben sich „Die Frequenzen der Veränderungen […] inmitten der Beschleunigung der Lebenswelten und der ineinander greifenden, zunehmend unüberschaubaren Prozesse der Pluralisierung und Säkularisierung von Religionen dramatisch zugespitzt“ (Grümme 2015, S. 11). Dies hat eine religiöse Pluralität zur Folge, da es immer mehr verschiedene Religionen und Konfessionsuntergruppen gibt. Es scheint ein fast unendliches Angebot an Sinndeutungs- und Lebensmöglichkeiten in Deutschland zu geben. Diese religiöse Pluralität wird in der Religionspädagogik zwar beachtet, allerdings wird ihr zu wenig Aufmerksamkeit entgegengebracht, so die Religionspädagogen. Die Relevanz der religiösen Pluralität für den Religionsunterricht ist naheliegend, aber auch andere allgemeinbildende Fächer und auch der Schulalltag werden durch den Faktor der religiösen Pluralität bestimmt. So haben die verschiedenen religiösen Traditionen Einfluss auf den Kunst-, Literatur- und Musikunterricht, aber auch die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer wie Politik, Geschichte und Sozialkunde nehmen durch die Behandlung des Themas des Verhältnisses Kirche und Staat, die religiöse Pluralität genauer ins Visier. Auch Themen zu religiösen Konflikten haben heut zu Tage immer mehr Brisanz und sind Bestandteil des Unterrichts (Vgl., Müller 2012, S. 40).

Welche Auswirkungen hat nun die religiöse Pluralität auf den Religionsunterricht? Die Vielfalt der Religionen fordert von den Schülerinnen und Schülern eine Auseinandersetzung mit dem Anderen, dem Fremden. Dies sollte unter anderem im Religionsunterricht unter didaktischer Anleitung geschehen. Nach aktuellem Erkenntnisstand „zum Verhältnis von religiöser Wahrheit und Pluralität sind Ziebertz und Leimgruber (2010) der Ansicht, dass nach Jahrhunderten der Abgrenzung Modelle des wechselseitigen Verstehens notwendig sind“ (Müller 2012, S. 46). Dieser Perspektivwechsel soll es den Schülerinnen und Schülern ermöglichen, „durch den praktischen Vollzug […], die eigene Religion aus eigener und aus fremder Sicht zu sehen. Darüber hinaus erhalten die Lernenden durch den Perspektivwechsel auch die Möglichkeit, die bislang als fremd erlebte Religion nicht nur mit den eigenen Augen, sondern auch mit den Augen der anderen zu sehen“ (Müller 2012, S. 47).

2.3 Säkularisierung und Individualisierung – Die aktuelle ituation

„Die rückläufige Zahl der katholischen und evangelischen Schülerinnen und Schüler erschwert in vielen Regionen Deutschlands die parallele Einrichtung von katholischem und evangelischem Religionsunterricht.“ (Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz 2016, S. 5) Aber was sind die Gründe für diese Entwicklung und ist aufgrund dieser Entwicklungen ein konfessioneller Religionsunterricht, wie Kirche und Staat ihn vorsieht noch zeitgemäß bzw. zukunftsfähig?

In der Tat ist es so, dass in Deutschland immer mehr Säkularisierungs- bzw. Entkirchlichungsprozesse von statten gehen.

„Die Bedingungsfaktoren religiöser Sozialisation haben sich gesamtgesellschaftlich betrachtet so stark verändert, dass den Heranwachsenden in zunehmenden Maße konfessionelle Identität, eine kirchliche Beheimatung und auch eine religiöse Sprachfähigkeit fehlen.“ (Naurath 2017, S. 28)

Durch die sinkenden Zahlen auf Seiten der katholisch oder evangelisch getauften Neugeborenen, sinkt auch der Anteil an katholischen und evangelischen Schülerinnen und Schülern bei der Gesamtschülerschaft. Diese Entwicklung hat Auswirkung auf die Bildung von religiösen Lerngruppen. Immer öfter sind diese zu klein, um einen konfessionsgebunden Unterricht verantworten zu können. Diese Problematik ist deutschlandweit vorzufinden. Sowohl in den eher bekenntnislosen und konfessionslosen Gebieten Ostdeutschlands als auch in den stark gemischt konfessionellen Gebieten Westdeutschlands. Das Angebot eines bekenntnisorientierten konfessionellen Religionsunterrichts, wie es das Grundgesetz vorsieht, ist somit vor eine Herausforderung gestellt (Vgl., Naurath 2017, S. 28f). Bei den Säkularisierungsprozessen handelt es sich um eine deutschlandweite Entwicklung, hinzukommen aber auch noch regionale Entwicklungen, ja manchmal gibt es sogar starke Unterschiede in der Verteilung der Religionsgemeinschaften zwischen den Stadtteilen bzw. den Schulformen einer Stadt. „Somit [entsteht] auf der Mikroebene eine besondere Situation […], die schulorganisatorische Flexibilität im Arrangement des Religionsunterrichts erforderlich macht.“ (Naurath 2017, S. 29) Diese Beobachtung ist allerdings keine neue Erkenntnis, schon in den Beschlüssen der Würzburger Synode wurde festgehalten, dass die Lebensräume, politischer Gemeinde, Wohngebiet, Arbeitsfeld, Schulbezirk und Pfarrgemeinde betreffend, auseinanderfallen (Vgl., Präsidium der Gemeinsamen Synode der Bistümer in der Bundesrepublik Deutschland und der Deutschen Bischofskonferenz 1976, S. 127).

Diese Säkularisierungsprozesse beschreiben eine formale Entwicklung der Entkirchlichung und der Entkonfessionalisierung, festgeschrieben an sinkenden Taufzahlen und steigenden Kirchenaustritten. Inhaltlich wird dieser Entkonfessionalisierungs- bzw. Entkirchlichungsprozess vor allem durch religiöse Individualisierungsprozesse vollzogen. Zum einen findet man häufig sogar unter den Getauften eine fehlende religiöse Identität (Vgl., Naurath 2017, S. 29). Dies liegt vor allem daran, dass es in den Familien oft keine gelebte Glaubenspraxis mehr gibt und die religiöse Erziehung in den Augen der Eltern bei dem Religionslehrer liegt, somit stellt der Religionsunterricht oft den einzigen, dadurch aber auch mit Sicherheit den wichtigsten Ort der Begegnung mit dem christlichen Glauben da. Durch die veränderten Voraussetzungen bei den Schülerinnen und Schülern, steht der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen (Vgl., Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz 2005, S. 14). Er versucht den Schülerinnen und Schülern einen Zugang zum gelebten Glauben zu eröffnen und die Möglichkeit sich „mit den Grundfragen des Lebens und den Antworten des christlichen Glaubens und anderen Religionen“ (Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz 2005, S. 14) auseinanderzusetzen.

Gerade in der heutigen Zeit fällt es den Schülerinnen und Schülern aufgrund der großen Vielfalt an Überzeugungen und Standpunkten, ein eigenes Bewusstsein in Glaubensfragen zu entwickeln, schwer. Hinzu kommt das Phänomen von Radikalisierung und religiösem Fundamentalismus, welche oft als Option für die Schülerinnen und Schüler scheinen, vor denen es aber aufzuklären gilt.

„Umso wichtiger wird im Gegenzug religiöse Bildung als substantieller Bestandteil des allgemeinen Bildungsauftrags und damit ein schulischer Religionsunterricht: Hier kann ein Ort sein, auf der Basis eines bildungstheoretisch legitimierten Freiheitsverständnisses religiöse Fragen und Bedürfnisse zur Sprache zu bringen, religiöse Erfahrungen zu artikulieren, theologisches Reflexionsvermögen zu entwickeln und konfessionell fundierte Einstellungen, Haltungen zu diskutieren, respektive Werte zu bilden.“ (Naurath 2017, S. 30)

Es ist dem Religionsunterricht ein klares Anliegen, den Schülerinnen und Schülern eine Orientierungshilfe in religiösen Gedanken und Belangen zu bieten. Dabei richtet sich der Religionsunterricht an alle interessierten auch konfessionslosen Schülerinnen und Schüler. Er möchte sie unterstützen, in der heutigen pluralen Gesellschaft einen Standpunkt einzunehmen und diesen in Bezug zur eigenen Lebenswelt und Glaubensfrage zu setzten. Dabei ist es besonders wichtig die Urteils- und Entschlussfähigkeit der Schülerinnen und Schüler auszubilden und sie in ihren individuellen Entscheidungen, welche sie aufgrund von didaktisch reflektierten Unterrichtserkenntnissen und -inhalten treffen, zu unterstützen.

2.4 Geschichte des Religionsunterrichts in Deutschland

Möchte man die Geschichte des Religionsunterrichts genauer betrachten, so blickt man gleichzeitig auf die Geschichte des Bildungssystems bzw. des Schulwesens in Deutschland, da die Kirche bzw. die religiöse Erziehung maßgeblich für die Ausbildung eines strukturierten und institutionalisierten Unterrichtssystems waren.

Erste Ansätze für einen Unterricht gab es, als man den Taufbewerbern zur Vermittlung der Grundlagen des Glaubens unterrichtete. Allerdings ging diese Aufgabe mit der Etablierung der Kindertaufe auf den familiären Kontext über. „Die primäre religiöse Sozialisation machte eine sekundäre, außerfamiliäre überflüssig.“ (Lämmermann 1991, S. 14) Eine religiöse Erziehung fand somit statt, allerdings gab es keine Systematisierung bzw. Konzeptualisierung des Religionsunterrichts und auch die Verantwortung lag nicht in einem institutionellen Rahmen. Bis zum Ende der ständischen Gesellschaft blieb die religiöse Erziehung eine private bzw. kirchliche Angelegenheit, so fand die religiöse Sozialisation vor allem durch das Miterleben und Nachahmen der religiösen Praxis im familiären oder kirchlichen Kontext statt. Eine einzige Ausnahme bildeten die Dom- und Klosterschulen welche Religion unterrichteten, allerdings in Form eines theologischen Propädeutikums als Berufsvorbereitung für angehende Priester. Ein institutionalisierter Religionsunterricht war also den Klerikern vorbehalten. „Erst durch die Reformation und die Gegenreformation änderte sich dies, insofern beide die Etablierung eines staatlichen Erziehungssystems einleiteten und damit die institutionellen Bedingungen für den RU änderten.“ (Lämmermann 1991, S. 14)

Mit der Forderung Luthers 1520 nach einem allgemeinen Unterricht für Jungen und Mädchen und der Errichtung von christlichen Schulen (1524) ebnete er den Weg für einen allgemeinbildenden Unterricht. Im Zentrum des Unterrichts stand das Fach Religion und damit verbunden der Lese- und Schreibunterricht, um jedem den Zugang zur heiligen Schrift zu ermöglichen. Aber auch allgemeinbildende Fächer wie Rechnen und Geschichte sollten im Schulunterricht angeboten werden. Zu Zeiten Luthers wird der Schulunterricht zwar noch nicht zur gängigen Praxis, allerdings etablierte sich mit Rückbezug auf die reformatorischen Anstöße im Verlauf des 19. Jahrhunderts ein funktionsfähiges Volksschulwesen (Vgl., Lämmermann 1991, S. 14ff).

Auch ein erster institutioneller Rahmen für ein höheres Bildungssystem kann auf reformatorische Ursprünge zurückgeführt werden. Auf Seiten des Katholizismus errichteten Jesuiten erste Bildungseinrichtungen, welche allerdings für die weltliche und geistliche Elite vorgesehen waren. Auf protestantischer Seite war es Philipp Melanchthon, Dichter, Philosoph, Altphilologe und Theologe zur Zeiten der Reformation, der ein höheres Bildungssystem anstrebte. Er belebte die alten Lateinschulen wieder, eröffnete die protestantischen Gelehrtenschulen und war Urheber der evangelischen Landesuniversitäten. Melanchthon war allerdings nicht nur verantwortlich für die Errichtung und strukturelle Organisation der Bildungseinrichtungen, sondern auch für deren Lehrinhalte. Mit den protestantischen höheren Bildungseinrichtungen war der Vorläufer des späteren altsprachlichen Gymnasiums als Grundstein des höheren Bildungs- und Lehrwesens geboren (Vgl., Lämmermann 1991, S. 15f).

Mit den sozialgeschichtlichen Veränderungen, von der Ständegesellschaft über die bürgerliche Gesellschaft hin zur Industriegesellschaft, wurden Bildung und Erziehung für die Gesellschaft und die neu entstandenen sozialen Schichten immer wichtiger. Ein allgemeines Bildungssystem für alle Schichten entwickelte sich. Deren Aufgabe waren die ethisch-politische Erziehung, vor allem für einige Gesellschaftsstände dringend notwendig, und eine umfangreiche Ausbildung, da durch die vermehrte Nachfrage an Arbeitskräfte die Berufsausbildung immer wichtiger wurde. Zu diesem Zeitpunkt veränderten sich die Stellung und der Charakter des Religionsunterrichts stark (Vgl., Lämmermann 1991, S. 15f).

„Die neue Reichsverfassung brachte Klarheit über die Zukunft des RUs in allen Schulen des Reichs; sie regelte ein gleichberechtigtes Nebeneinander von weltlichen und kirchlichen Elementarschulen unter staatlicher Aufsicht. Zudem wurde der RU zum ordentlichen Fach in allen Schulen erklärt und den Kirchen weitreichende Einflußmöglichkeiten auf die inhaltliche Gestaltung des Unterrichts sowie bei der Anstellung von ReligionslehrerInnen eingeräumt, die in Staatskirchenverträgen näher geregelt wurden.“ (Lämmermann 1991, S. 20)

Nachdem die neue Verfassung von 1919 den Religionsunterricht geregelt und als grundlegend festgesetzt hatte, gab es für den Religionsunterricht während der Zeit der Nationalsozialisten rechtlich keine Neuerung. In der Umsetzung hingegen kam es zu einer inhaltlichen Untergrabung der religiösen Themen und einer Ausgrenzung der religiösen Themen und Praxen aus dem Schulalltag. Erst nach 1945 kam es zur Wiederherstellung des Religionsunterrichts, wie ihn die Verfassung vorsieht. Während der Religionsunterricht in Westdeutschland seine Rechtstellung behielt, gab es in der DDR keine Zukunft für ihn. „Nach dem Beitritt der DDR zum Geltungsbereich des Grundgesetzes stellte sich die bildungspolitische Frage, ob die schulrechtlichen Bestimmungen der neugeschaffenen Bundesländer auf dem Boden der ehemaligen DDR die Verfassungsvorgaben des GG aufnehmen und den RU als ordentliches Lehrfach rehabilitieren müssen.“ (Lämmermann 1991, S. 21) Mit dem Ergebnis, dass der Religionsunterricht in allen Bundesländern bis auf Brandenburg verfassungsrechtlich angelegt ist (Vgl., Lämmermann 1991, S. 20f).

3. Kirchliche Positionen

Ein Religionsunterricht in gemeinsamer Sache, also in gemeinsamer Verantwortung von Kirche und Staat, unterliegt nicht nur den rechtlichen Bestimmungen des Staates, sondern auch den Lehrmeinungen der verschiedenen Glaubensgemeinschaften. Auch die immer stärker werdende Einheitsbewegung der evangelischen und katholischen Kirche, im Rahmen der ökumenischen Bewegung, nimmt Einfluss auf die Überlegungen zu einem gemeinsamen Unterricht. Seit etwa Mitte der 60er Jahre gibt es konkrete Überlegungen auf Seiten der Kirche, wie der Religionsunterricht in der Schule aussehen soll. Womit die kirchlichen Meinungen, Dekrete und Synodenbeschlüsse, zur Grundlage eines zukunftsfähigen Religionsunterrichts werden. Mit dem gesellschaftlichen Wandel ist es aber dringend notwendig geworden, dass sich der Religionsunterricht mit entwickelt, um den Anforderungen der heutigen Gesellschaft und Jugend gerecht zu werden. Die alleinige Rechtfertigung durch das Grundgesetz genügt nicht mehr, um dem Religionsunterricht eine Legitimation zu erteilen. „Angesichts des sich durch religiöse Pluralisierung, Entkonfessionalisierung und demographischen Wandel verstärkenden Legitimationsdrucks auf den bekenntnisorientierten Religionsunterricht braucht es konzeptionelle Weichenstellungen, um öffentlichkeitswirksam und überzeugend für religiöse Bildung werben zu können, wie es in aktuellen Diskursen an verschiedenen Orten geschieht.“ (Woppowa et al. 2017, S. 7)

Bevor aber ein gemeinsamer religionsdidaktischer Ansatz genauer beschrieben werden kann, ist es notwendig sich die Standpunkte der katholischen Kirche, in Form von Erklärungen der deutschen Bischofskonferenz (DBK), und der evangelischen Kirche, hier in Form von Denkschriften der evangelischen Kirche Deutschlands (EKD), zu vergegenwärtigen.

3.1 Aus Sicht der katholischen Kirche

3.1.1 Unitatis redintegratio

Das Dekret Unitatis Redintegratio aus dem Jahre 1964, ist ein Beschluss, welcher im Rahmen des II. Vatikanischen Konzil formuliert und verabschiedet wurde. Das Dekret über den Ökumenismus, so die deutsche Übersetzung, beschreibt eines der Hauptziele des Zweiten Vatikanischen Konzils, nämlich die Wiederherstellung der Einheit aller Christen. Das Dekret unterteilt sich in drei Kapitel. Im ersten Kapitel werden die katholischen Prinzipien des Ökumenismus behandelt. Es werden also die grundlegenden theologischen Leitgedanken zur ökumenischen Erkenntnis der katholischen Kirche benannt. Das zweite Kapitel beschreibt die praktische Verwirklichung des Ökumenismus, also was getan werden muss und wie die Umsetzung aussehen kann. Im dritten Kapitel werden die vom römischen apostolischen Stuhl getrennten Kirchen und kirchlichen Gemeinschaften benannt. Das Dekret nennt in diesem Zusammenhang erst die Kirchen des Ostens, anschließend werden die Kirchen benannt, welche aus der abendländischen Reformation hervorgegangen sind.

Das Dekret liefert den Zugang zum katholischen Ökumenismusverständnis der 70er Jahre und stellt entscheidende Grundsätze für eine Einheit der Kirche auf. Diese Grundsätze und dieses Verständnis sind wichtiger Ausgangspunkt auch bei der Frage nach einem zukunftsfähigen Religionsunterricht. Dieser wird im Dekret zwar nicht explizit benannt, aber das Dekret lässt deutlich werden, dass die ökumenische Bewegung auf allen Ebenen vollzogen werden muss, so auch in der Schule und im Religionsunterricht. Vorausgesetzt der Dialog zwischen den Kirchen gelingt, so ist es Aufgabe des Religionsunterrichts, eine Ausweitung des Wissens über die jeweils andere Konfession zu fördern und eine bessere Kenntnis über das Leben und die Lehre der anderen Gemeinschaften zu verbreiten (Vgl. Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz 1964, Abs. 4).

Das Dekret beschreibt eine Neuorientierung in Sachen ökumenischer Bewegung und vollzieht eine Öffnung den anderen christlichen Glaubensgemeinschaften gegenüber. Es kann zudem als Wegbereiter für eine konfessionelle Kooperation aufgefasst werden.

3.1.2 Würzburger Synode

Die G e meinsame Synode der Bistümer in der Bundesrepublik Deutschland, auch die Würzburger Synode genannt, fand in den Jahren 1971 bis 1975 in Würzburg statt. Die Synode sah sich gezwungen, sich mit dem Religionsunterricht zu befassen, „da sich um die Mitte der sechziger Jahre […] bei vielen Religionslehrern, Verantwortlichen und in der Öffentlichkeit ein wachsendes Unbehagen und eine Verunsicherung bezüglich dieses Schulfaches breit“ (Präsidium der Gemeinsamen Synode der Bistümer in der Bundesrepublik Deutschland und der Deutschen Bischofskonferenz 1976, S. 113) machte. Das Fach Religion hatte die Selbstverständlichkeit im Fächerkanon verloren, zudem hatten die Verantwortlichen zu begründen, warum das Fach Religion weiterhin als Schulfach bestand haben sollte. Diesen Nachweis hatte jedes ordentliche Schulfach im Rahmen der Bildungsreform, welche durch den Bologna-Prozess ausgelöst worden war, in den 60er – 70er Jahren zu erbringen (Vgl. Präsidium der Gemeinsamen Synode der Bistümer in der Bundesrepublik Deutschland und der Deutschen Bischofskonferenz 1976, S. 113). „Ob der Religionsunterricht auch in der gewandelten Gesellschaft als Schulfach für alle Schüler eindeutig begründet werden kann, wie dieser Religionsunterricht auszusehen hat und ob eine Mitwirkung der Kirche kräftemäßig verantwortet werden kann“ (Präsidium der Gemeinsamen Synode der Bistümer in der Bundesrepublik Deutschland und der Deutschen Bischofskonferenz 1976, S. 114), galt es als zentrale Fragestellungen in der Synode zu klären.

Der Synodenbeschluss umfasst drei Teile. Im ersten Teil galt es eine Situationsanalyse zu erstellen. Diese umfasst die Standpunkte von Schülern, Eltern und Lehrern. Hinzu kommt der Wandel in der Gesellschaft, der Kirche und der Erziehungswissenschaft, welcher neue Ansätze für den Religionsunterricht notwendig macht. Es „kommen bei einem Versuch, die Probleme des Religionsunterrichts darzustellen und Lösungen dafür vorzuschlagen, viele offene Fragen zwischen Evangelium, Kirche Gesellschaft, Staat [Konfessionalität] und Bildungswesen zum Vorschein“ (Präsidium der Gemeinsamen Synode der Bistümer in der Bundesrepublik Deutschland und der Deutschen Bischofskonferenz 1976, S. 124).

Wie der Religionsunterricht aussehen könnte, wird im zweiten Teil des Synodenbeschlusses konkretisiert. Hier geht es um das Konzept des schulischen Religionsunterrichts. Dieser wird zum einen begründet und dann in einem Dreischritt erst auf Basis der Verfassung rechtlich beleuchtet, dann aus pädagogischer Sicht genauer betrachtet und schließlich aus theologischer Sicht beurteilt. Es gilt also, ein rechtlich – pädagogisch – theologisch begründetes Konzept für den schulischen Religionsunterricht auszuarbeiten. Dabei ist auch weiterhin die Konfessionalität von zentraler Bedeutung.

Im dritten Teil des Beschlusses werden die Folgerungen und Forderungen besprochen, welche sich aus den ersten beiden Teilen ergeben. So spricht sich „die Synode für einen spezifisch schulischen Religionsunterricht“ (Präsidium der Gemeinsamen Synode der Bistümer in der Bundesrepublik Deutschland und der Deutschen Bischofskonferenz 1976, S. 148) aus. Zudem bejaht sie den konfessionellen Charakter des Religionsunterrichts, erweitert diesen aber um den ökumenischen Dialog und den Austausch mit nichtchristlichen Religionen und Weltanschauungen. So heißt es in 2.7.1, dass „auch der konfessionelle Religionsunterricht zur Offenheit verpflichtet“ sei, „der Gesinnung nach ist er ökumenisch“ (Präsidium der Gemeinsamen Synode der Bistümer in der Bundesrepublik Deutschland und der Deutschen Bischofskonferenz 1976, S. 144).

3.1.3 Die bildende Kraft des Religionsunterrichts

Die 1996 von der deutschen Bischofskonferenz veröffentlichte Verlautbarung befasst sich mit der Konfessionalität des katholischen Religionsunterrichts. Die der Bischofskonferenz vorangegangenen Überlegungen, zeigten deutlich, dass „die Konfessionalität des Religionsunterrichtes als ein ganz zentrales Thema“ (Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz 1996, S. 6) angegangen werden muss.

„Die gewandelte ökumenische Beziehung der Kirchen untereinander, Auseinandersetzungen um den kirchlichen Charakter des Religionsunterrichtes und die Probleme und Aufgaben in den neuen Bundesländern verlangten eine Vertiefung und Weiterführung der bisher vorgetragenen Gesichtspunkte.“ (Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz 1996, S. 6).

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Details

Seiten
67
Jahr
2018
ISBN (eBook)
9783668939462
ISBN (Buch)
9783668939479
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v465378
Institution / Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster
Note
2,0
Schlagworte
konfessionell-kooperativer religionsunterricht historische entwicklung perspektiven

Autor

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Titel: Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht