Smart Learning und die Notwendigkeit, der digitalen Unterrichtsgestaltung einen Mehrwert zu geben

Inhaltsverzeichnis

1. Der Prozess der Digitalisierung in seiner gesellschaftspolitischen Relevanz

2. Medienvielfalt vs. Heterogenität?

3. SMART LEARNING – Erläuterung des Ansatzes

4. Gemeinsam den Anforderungen einer schnelllebigen und komplexen Welt begegnen

5. SMART LEARNING und der Umgang mit Medien im schulischen Alltag

6. Lehrerinnen und Lehrer als zentrale Handlungsträger in einer bewegten Welt

7. Ausblick und Potenziale

8. SMART LEARNING in der Praxis - Ein Loop zum Thema “Satzreihen und Satzgefüge” in Klasse 5

Abbildungsverzeichnis

Quellenverzeichnis

1. Der Prozess der Digitalisierung in seiner gesellschaftspolitischen Relevanz

„Die Digitalisierung ändert alles“. Was auf einem FDP-Wahlplakat 2017 nach dem Aufbruch in ein neues Zeitalter klingt, ist mittlerweile zum Meilenstein der Bildungspolitik geworden. Die Förderung allgemeinbildender Schulen mit insgesamt fünf Milliarden Euro durch den Digital- pakt wurde beschlossen. Mit schwingt die Prämisse, eine sinnstiftende Digitalisierung erfor- dere hohe Summen an Geld, damit unsere Schulen von diesem alles verändernden Prozess profitieren. In einer Studie der Telekom-Stiftung zum Stand der Digitalisierung an deutschen Schulen im Jahr 2016 bemängelte schließlich knapp die Hälfte aller Lehrenden die digitale Ausstattung ihrer Schulen.¹

„Raus aus der Kreidezeit“ lautet die Proklamation von Unternehmensvertretern für neue schu- lische Medien, die auf Bildungsmessen und Internetauftritten dementsprechend ein beeindru- ckendes Repertoire an potenziell abwechslungsreicher, motivierender und die Lehrperson ent- lastender Soft- und Hardware präsentieren. Interaktive Tafeln, learning apps, Schulserver, Tablets für den Unterrichtseinsatz und Schul-WLAN sind nur einige Bausteine einer digitalen Mauer, die uns aus reinem Aktionismus paradoxerweise von der eigentlichen Frage nach ei- nem sinnvollen und wertschöpfenden didaktischen Einsatz digitaler Medien am System Schule abhalten.

Der Medienkompetenzrahmen² gibt bereits zum Teil eine Antwort darauf, wie den Lernenden ein verantwortungsvoller Umgang vermittelt werden kann. Durch die systematische Integration in die Lehrpläne werden die sechs Kompetenzbereiche sukzessive über Teilkompetenzen fä- cherübergreifend und – im besten Fall – anwendungsbezogen vermittelt. Es steht außer Frage, dass Kinder und Jugendliche mehr denn je eine Handreichung zur Nutzung der digitalen Me- dien benötigen. Laut einer Metastudie des Internationalen Zentralinstituts für Jugend- und Bil- dungsfernsehen (IZI) nutzen 88% der Schüler das Smartphone in erster Linie für Messenger- dienste, dicht gefolgt von sozialen Netzwerken, welche gleichauf mit der Telefonfunktion liegt. Dementsprechend zählen sie WhatsApp, Instagram, Snapchat und YouTube zu den am häu- figsten verwendeten Apps.³ Hier besteht großes Potenzial, alternative Nutzungsformen aufzu- zeigen, die den Kindern und Jugendlichen einen kreativeren Umgang mit ihren Smartphones und sozialen Medien im Allgemeinen verdeutlichen. Dies ist zwingend notwendig, denn laut einer neuen Studie von Hattie und Zierer wirke sich die Nutzung von Smartphones und sozia- len Medien aufgrund der verlorenen Lernzeit und fehlenden Regeneration des Gehirns negativ auf den schulischen Erfolg aus.⁴

Doch aus diesem Rahmen gehen keine Ideen hervor, wie das Kerngeschäft Unterricht mit all seinen wunderbaren Facetten und herausfordernden Begleiterscheinungen aus didaktischer Sicht zu einem höheren Erkenntnisgewinn führt. Zweifellos haben digitale Medien vielerlei Vor- teile, zu denen beispielsweise die unkomplizierte und schnelle Visualisierung per Beamer, die strukturierte Vorgehensweise durch leitende und interaktiv nutzbare Präsentationen, motivie- rende Quiz-Apps, der Informationsumfang des Internets, der Datenaustausch und die hohe Faszination der Lernenden für alles, was einen Bildschirm hat, zählen. Dem Lehrenden stehen völlig neue Wege zur Verfügung, Inhalte schneller und effizienter bereitzustellen und die Ler- nenden möglicherweise schon durch den Einsatz entsprechender Medien stärker für die In- halte zu motivieren. Unterrichtsstunden bekommen dadurch stellenweise schon einen unter- haltenden Charakter. Lehrende, die entsprechende Formen der Unterrichtspraxis konsequent ignorieren, schwimmen nicht mehr mit und laufen Gefahr, in der aktuellen Strömung abge- hängt zu werden.

Momentan steht die unausgesprochene Verpflichtung im Raum, digitale Medien konsequent zu nutzen, sobald sie denn vorhanden sind. Das geht zunehmend mit der Annahme einher, digitale Medien würden den Unterricht per se schon mit einem Mehrwert versehen. Ungeachtet der Sinnhaftigkeit für das derzeitige Unterrichtsvorhaben oder einer zuverlässigen Binnendif- ferenzierung werden interaktive Tafeln, Beamer und learning apps eingebunden und der ei- gentliche Unterrichtsgegenstand dem digitalen Einsatz angepasst. Somit geht die Planung des Unterrichts zunehmend von der digitalen Methodik und nicht vom Unterrichtsgegenstand selbst aus. Der Aktionismus der Implementation digitaler Medien wird somit nicht nur auf bil- dungspolitischer, sondern auch auf der Ebene der Unterrichtsplanung sichtbar.

Die gesellschaftspolitische Relevanz der Thematik ist enorm und sich dem Trend auf Bildungs- ebene zu verweigern, wäre weltfremd und würde viel Potenzial fahrlässig verschenken. Je- doch fehlt es nicht zuletzt durch politisch und ökonomisch motivierte Akteure, die diesen Pro- zess vorantreiben, an einer besonnenen Herangehensweise, in der zentrale didaktische und pädagogische Ansätze die Hauptrolle einnehmen müssen. Bei all der Begeisterung für die digitale Technik darf nicht vergessen werden, dass Bildungsziele auch früher schon erreicht wurden. Früher war sicherlich nicht alles besser. Aber für ein besseres Heute und Morgen braucht es mehr als eine technische Ausstattung, um den Anforderungen einer zeitgemäßen Bildung gerecht zu werden.

2. Medienvielfalt vs. Heterogenität?

Digitale Medien verändern die Planung und Durchführung des Unterrichts. In diesem überhas- teten Prozess müssen jedoch Fragen hinsichtlich der Umsetzungsstrategien gestellt und kon- krete Antworten gefunden werden. Momentan bewegen sich Letztere noch zwischen dem Er- setzen analoger Inhalte durch ein digitales und modernes Pendant (z.B. Schreiben auf dem Tablet anstatt auf dem Papier, QR-Codes zu binnendifferenzierten Materialien anstatt einer Lerntheke) und der Idee, man könne auf Basis der neuen technischen Möglichkeiten völlig neue Aufgabentypen entwickeln. Beide Antworten finden sich im SAMR-Modell nach Puente- dura wieder, das von vier Stufen des Einsatzes digitaler Medien im Unterricht ausgeht, die in ihrer Komplexität – verbildlicht durch verschiedene Tiefen eines Ozeans – immer weiter zu- nehmen. Das Modell dient dem Abgleich des Status quo des eigenen Medieneinsatzes im Unterricht. Nach der ersten Stufe, der „Substitution“, also dem erwähnten Ersetzen analoger Inhalte durch digitale, kommt die „Augmentation“. In dieser sollen digitale Geräte die analogen nicht nur ersetzen, sondern durch ihre Funktionsvielfalt Arbeitsabläufe verbessern und effizi- enter gestalten. Die nächste Stufe ist die „Modification“, in der Aufgaben durch digitale Medien neu gestaltet werden, wie beispielsweise durch den Einsatz von Videodateien, digitaler Kolla- boration auf Onlineplattformen oder fachbezogener Software wie google earth für das Fach Geographie. Die abschließende Stufe “Redefinition” beinhaltet die Annahme, die technischen Möglichkeiten würden völlig neue Aufgabentypen ermöglichen, die vorher nicht denkbar ge- wesen wären. Die ersten beiden Phasen werden dem Bereich der “Verbesserung” und die letzten beiden Phasen der “Umgestaltung” zugeordnet.⁵

Das Modell suggeriert, die Zunahme digitaler Instrumente im Unterricht gehe analog mit einem zeitgemäßen Qualitätswachstum der Unterrichtspraxis einher. Fraglich bleibt jedoch, inwiefern die digitalen (verbesserten) Alternativen zu herkömmlichen Methoden wirklich einen Mehrwert für den Lernertrag ermöglichen. Ferner werden die zu vermittelnden Kompetenzen immer noch durch Lehrpläne vorgegeben, was eine kongruente und operatorenbezogene Aufgabenstellung erfordert.

Eine Vielzahl an verschiedenen Methoden existiert bereits in allen Fächern und bietet viel Potenzial für einen abwechslungsreichen Unterricht. Die Ergänzung digitaler methodischer Instrumente erscheint zwar zeitgemäß, ist in seinem Ertrag aber zu hinterfragen.

Auf der Hand liegen die bereits im oberen Abschnitt angedeuteten Vorteile im Hinblick auf

- die kollaborative Lernumgebung hinsichtlich des Dateiaustausches und der gemeinsa- men und zeitgleichen Erstellung Dokumenten.
- eine strukturierte Planung anhand von Präsentationsmedien mit der Möglichkeit einer (spontanen) Einbettung von Medien verschiedenster Art.
- die Faszination und Motivation auf Seiten der Schülerschaft.
- viele kreative Möglichkeiten, Inhalte besser visualisieren und damit erklären zu können.
- den globalen Zugriff auf Unterrichtsmaterialien über das Internet.
- die generelle Notwendigkeit, einen verantwortungsvollen Umgang mit Medien (Vernetzung, alternative Nutzungsmöglichkeiten, …) zu erlernen.

Ob die Unterrichtsqualität dadurch wirklich verbessert wird, darf jedoch angezweifelt werden. So stellen John Hattie und Klaus Zierer in einer neuen Metastudie zwar heraus, guter Unter- richt könne vom Einsatz digitaler Medien profitieren, jedoch würde ein schlechter Unterricht durch ihren Einsatz nicht besser werden. Oftmals würde durch den Einsatz der Technik zwar eine bessere Veranschaulichung erzielt, jedoch zu Ungunsten der Reflexionszeit.⁶

Der aktuelle Diskurs lässt paradoxerweise den Schluss zu, es fehle dem Unterricht momentan an sinnstiftenden methodischen Zugängen, um die vorgegebenen Lerninhalte besser vermit- teln zu können. Dies entspricht mitnichten der Realität und dennoch werden digitale Medien als Heilsbringer angepriesen. Die aktuelle Überschwemmung der Lernlandschaft mit neuen digitalen Methoden verschleiert hingegen ein zentrales Handlungsfeld, mit dem viele Lehrende kontinuierlich konfrontiert werden: den unterschiedlichen Leistungsniveaus innerhalb der Lerngruppen gerecht zu werden. Schon durch die PISA-Studie wurden deutliche Defizite im Umgang mit Heterogenität aufgezeigt, obwohl unsere Gesellschaft zunehmend durch heterogene Strukturen geprägt wird. Lernende werden zwar bereits als Subjekte mit unterschiedlichen Fä- higkeiten und Fertigkeiten wahrgenommen, entsprechende Maßnahmen für den Umgang mit Heterogenität werden in der Unterrichtspraxis jedoch nicht hinreichend umgesetzt.⁷ Im Idealfall würden sich dadurch jedoch Potenziale ergeben, die im bisherigen Diskurs rund um die zukünftigen Wege der Bildung nicht mehr im Fokus stehen. Durch eine gelungene Binnendifferenzierung kann schließlich eine Unter- und Überforderung vermieden, die Motivation der Ler- nenden gefördert und die Erzeugung eines resignativen und negativen Selbstbildes durch Misserfolge gebremst und im besten Fall umgekehrt werden. Pädagogische und didaktische Vorteile werden so miteinander verzahnt und legen den Mehrwert eines entsprechend angelegten Unterrichts nahe.

Leistungsunterschiede werden allerdings – nicht zuletzt aufgrund der dadurch verursachten Mehrarbeit – vielmehr als Problem und nicht als Potenzial gesehen. Die gezielte innere Diffe- renzierung des Unterrichts erfordert schließlich einerseits die fortlaufende Diagnose des Lern- standes und andererseits eine darauf angelegte Planung der methodischen und inhaltlichen Zugänge.

SMART LEARNING hat nicht den Anspruch, den Unterricht auf methodischer Ebene durch die neuen digitalen Spielräume zu revolutionieren. Vielmehr zielt der Ansatz darauf ab, den ver- schiedenen Leistungsniveaus mit einem moderaten Arbeitsaufwand (Teamstrukturen voraus- gesetzt, s. Abschn. 4) innerhalb einer Lerngruppe gerecht zu werden. Inwiefern digitale Medien oder herkömmliche analoge Methoden den Unterrichtsprozess dabei unterstützen, kann der Lehrende in der Planungsphase auf Basis der Schülerergebnisse individuell entscheiden.

Die Digitalisierung in Form einer global zugänglichen Schulcloud stellt hier mit optionaler Un- terstützung der oben genannten Vorteile digitaler Medien zwar die Gelingensbedingung für SMART LEARNING dar, ist andererseits aber nur ein Werkzeug, um die Stellschrauben für einen zeitgemäßen und mit Mehrwert versehenen Unterricht zu justieren.

3. SMART LEARNING – Erläuterung des Ansatzes

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Visualisierung des Loops (eigene Darstellung)

Der Ansatz des SMART LEARNINGS lässt sich in insgesamt fünf Phasen gliedern. Während in den zwei grün markierten Phasen sowohl Lernende als auch Lehrende aktiv am Unterrichts- geschehen beteiligt sind, ist dies in den blauen Phasen nur der Lehrende.

Der Loop beginnt mit der Gestaltung des Lernraums . Mit ‚Raum‘ ist in diesem Fall kein phy- sischer, sondern ein fiktiver Raum gemeint, in dem die Lernenden eine Aufgabe bekommen, die es zu lösen gilt. Als ersten Planungsschritt muss sich der Lehrende drei Fragen stellen und konkret beantworten:

1. Welches Schwerpunktlernziel soll die Lerngruppe am Ende des Loops erreichen?
2. Welche vorbereitende Aufgabe gibt Aufschluss darüber, wie groß die Vorkenntnisse in die- sem Bereich sind?
3. Welche Lernschritte sind denkbar, um sich dem Ziel schrittweise zu nähern und wie kann das Ziel durch erweiternde Erkenntnisse ergänzt werden?

Bei der Gestaltung entwirft der Lehrende in Anlehnung an die Phase des Unterrichtsvorhabens und des jeweiligen Fachcurriculums lernzielkongruente Aufgaben und dazugehörige Materia- lien, die den Lernenden übermittelt werden. Diese dienen der praktischen Vorbereitung auf den Anwendungsraum, in dem die Lernenden vertiefende bzw. wiederholende Aufgaben zum entsprechenden Schwerpunktziel erarbeiten. Bei der Erstellung der Materialien wählt der Lehrende verschiedene Zugänge aus, die ebenfalls im Lernraum bereitstehen sollen. Dement- sprechend können die Inhalte, die für die Aufgabenlösung notwendig sind, beispielsweise über Videos, Abbildungen oder Texte bereitgestellt werden. Das gewünschte Beantwortungsformat wird ebenfalls frei gewählt. So kann es sich dabei z.B. um den Entwurf von themenbezogenen Problemfragen, der Erhebung von Schülervorstellungen zu einem bestimmten Thema oder konkrete Lösungen für vorgegebene Wiederholungsaufgaben handeln.

Der Lernraum selbst kann für die Lernenden als Hausaufgabe oder in einer Einzelstunde un- ter der Woche angesetzt werden. Wichtig ist in beiden Fällen, dass die zur Beantwortung der Aufgabe benötigten Materialien leicht zugänglich sind. Sollte der Lernraum bei den Lernenden zu Hause stattfinden, können benötigte Texte, Videos etc. über eine Schulcloud oder mit Mehr- aufwand in Form von Kopien und ggf. der Angabe von konkreten Internetadressen zu Medien aus dem Internet bereitgestellt werden. Die Lernenden müssen sowohl zu Hause als auch in der Schule ohne großen Aufwand auf die benötigten Materialien zugreifen, um die Aufgaben eigenständig auf Grundlage der eigenen Kenntnisse und Lernfortschritte bearbeiten zu kön- nen. Die materiellen Zugänge können dabei vom Lehrenden selbst gewählt werden. Sofern der Lernraum in der Schule stattfindet, agiert der Lehrende lediglich als Begleiter des Arbeits- prozesses.

In der anschließenden Planungsphase nutzt der Lehrer die Ergebnisse des Lernraums, um den folgenden Anwendungsraum konkret zu planen und zu differenzieren. Fand der Lernraum zu Hause statt, stellen die Lernenden die Ergebnisse über die Schulcloud bereit, sodass der Lehrende diese abrufen kann. Hier bietet sich einerseits unbedingt eine konkrete Frist an, zu der die Lernenden die Ergebnisse bereitgestellt haben müssen und andererseits eine klar kommunizierte Handhabe, um mit Versäumnissen umzugehen. Je nachdem, was der Leh- rende mit den Ergebnissen erheben wollte, kann er nun die Lernenden in Gruppen mit ähnli- chen Ergebnissen aufteilen. Dabei bietet es sich an, die Differenzierung der Lerngruppe nach drei Leistungsniveaus zu differenzieren. Während die Gruppe mit dem niedrigsten Stand an Kenntnissen bzw. Vorwissen der Researcher- Gruppe zugewiesen wird, befinden sich die an- deren Lernenden mit ansteigendem Kenntnisstand in den Achiever- bzw. Performer- Gruppen wieder. Die Anzahl der Gruppen kann je nach Anliegen jedoch von der Lehrperson frei skaliert werden. Die Inhalte, die im Lernraum vorbereitet wurden, sollen nun in vertiefender bzw. wie- derholender Form für den Anwendungsraum bereitgestellt werden. Je nach Leistungsstärke muss nun entschieden werden, ob die Gruppen auf ein gleiches Lernziel mit unterschiedlich unterstützenden Materialien hinarbeiten oder ob die höheren Leistungsniveaus bereits über die Inhalte herausarbeiten und z.B. den Mitschülern beim Erarbeiten der Inhalte – z.B. auf Grundlage einer Präsentation – helfen können. Ferner kann die Lehrperson auf Grundlage der Ergebnisse bei Bedarf bereits ein individuelles Feedback für einzelne Lernende vorbereiten. Fur die Researcherstellt die Lehrperson einen direkten Lernexperten dar,der nicht nur anhand von wiederholenden Materialien, sondern auch durch Vortrage und direkte Erklarungen mit Hilfe von Visualisierungen (z.B. an interaktiven Tafeln) die grundlegenden lnhalte vermittelt. Demnach mussen der materielle, verbale und visualisierende Input fur die Researcher sowie die wiederholenden bzw. weiterfuhrenden Aufgaben und die materielle Steuerung fUr die bei­ den anderen Gruppen geplant werden. Fur die Lehrperson muss vor dem Anwendungsraum in jedem Fall feststehen, welche Lemprodukte die jeweiligen Gruppen erarbeiten sollen und inwiefern dadurch die Lerngruppe profitieren kann.

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¹ Deutsche Telekomstiftung: „Schule digital - Der Länderindikator. Entwicklungsstand im Überblick“

² Landschaftsverband Rheinland: „Medienkompetenz vermitteln. Informationen, Unterrichtsmaterial und Hilfestellungen“

³ Orde, Heike vom / Durner, Alexandra: „Grunddaten Jugend und Medien 2019. Aktuelle Ergebnisse zur Mediennutzung von Jugendlichen in Deutschland“

⁴ Munzinger, Paul: „Revolution sieht anders aus“

⁵ Medienzentrum Kreis Coesfeld: „SAMR-Modell. Materialien zur Fortbildung“; Wilke, Adrian: „Das SAMR Modell von Puentedura“

⁶ Munzinger, Paul: „Revolution sieht anders aus“; Deutsche Presseagentur: „Analyse: Digitale Medien verbessern Unterricht nicht immer“

⁷ Vock, Miriam / Gronostaj, Anna: „Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht“