In welchem Zusammenhang stehen die elterliche Unterstützung bei der Erledigung digitaler Hausaufgaben und die digitalen Kompetenzen Jugendlicher im Umgang mit dem Internet?

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Struktur der Arbeit

3 Theoretische Grundlagen
3.1 Das Internet als Raum der Bildung
3.1.1 Digitale Lehr - und Lernmedien
3.1.2 Der (digitale) Kompetenzbegriff
3.2 family digital literacy
3.2.1 Familie und digitale Bildung
3.2.2 Digitale Bildungsungleichheit nach Bourdieu
3.3 Medienerziehung in der Familie
3.3.1 Muster medienerzieherischen Handelns nach Wagner
3.4 Elterliche Hausaufgabenhilfe
3.4.1 Funktionen von Hausaufgaben
3.4.2 Eltern als Hausaufgabenbegleiter
3.4.3 Typen der Hausaufgabenhilfe
3.4.4 Internetunterstützende Hausaufgabenpraxis

4 Fragestellung und Hypothesenherleitung

5 Methodik27
5.1 Stichprobe
5.2 Erhebungsinstrumente
5.3 Durchführung
5.4 Hinweise zur Datenauswahl
5.4.1 Elterliche Hausaufgabenhilfe im Fragebogen
5.4.2 Kompetenzquiz
5.5 Hinweise zur Datenauswertung

6 Ergebnisse
6.1 Deskriptive Befunde
6.1.1 Qualitative Hausaufgabenhilfe
6.1.2 Quantitative Hausaufgabenhilfe
6.1.3 Kompetenztest
6.2 Ergebnisse der Korrelation
6.2.1 Korrelation von adäquater Hausaufgabenhilfe und Kompetenz
6.2.2 Korrelation – Kompetenz und Quantität der elterlichen Hausaufgabenhilfe

7 Diskussion
7.1 Zusammenfassung
7.2 Interpretation der Ergebnisse
7.2.1 Kompetenzen im Kontext der Internetnutzung
7.2.2 Interpretation der Ergebnisse im Hinblick Auf die digitale Hausaufgabenhilfe
7.2.3 Korrelationsinterpretation
7.3 Hypothesenprüfung und Beantwortung der Fragestellung
7.4 Kritik

8 Ausblick55

9 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

„Die Kultur der Menschheit besitzt nicht Ehrwürdigeres als das Buch, nichts Wunderbareres und nichts, das wichtiger wäre.“

(Hauptmann, 2003)

Wie dieses Zitat eindrucksvoll erkennen lässt, nimmt das Buch als Werkzeug der Literalität und Schriftlichkeit innerhalb unserer Kultur und Gesellschaft eine unbestreitbar wichtige Schlüsselrolle ein. Trotzdem ist eben diese erwähnte Gesellschaft, auch im Hinblick auf die Schriftlichkeit, in stetigem Wandel. Die rasante digitale Entwicklung der letzten Jahrzehnte legt die Frage nahe, ob das Medium des Buches in der digitalisierten Welt weiterhin den existenziellen Stellenwert halten kann, den Hauptmann (2003) ihm zuschreibt.

Besonders für die Kinder des neuen Jahrtausends ist das Medium des Internets mittlerweile ein Werkzeug des Alltags geworden. In vielen Bereichen scheint es andere Informationsträger, wie Bücher aber auch das Fernsehen, zu ergänzen oder gar ganz zu ersetzen (Iske, Stefan; Klein, Alexandra; Kutscher, Nadia; Otto, Hans-Uwe, 2007). Lexika werden in Jugendkreisen längst durch google und Wikepedia abgelöst. Oft lautet das Credo der Schülerschaft, dass das Auswendiglernen von Sachverhalten überflüssig sei, vielmehr müsse man wissen, wo die gewünschten Informationen zu finden seien. In unserer Gesellschaft wird dieser Ort des Suchens und besten Falles auch Findens zunehmend das WorldWideWeb. Trotzdem darf nicht übersehen werden, dass es auch in dieser digitalisierten Welt Bevölkerungsgruppen gibt, die aus vielfältigen Ursachen nicht die Möglichkeiten und Fähigkeiten haben, bestimmter grundlegender Funktionen des Internets zu nutzen (vgl. JIM, 2005). Von einer digitalen Gleichberechtigung, so lässt sich mutmaßen, kann somit (noch) nicht die Rede sein. Das Problem der digitalen Ungleichheit zeigt Grenzen auf, die durch die Wirksamkeit kultureller, sozialer und materieller Ressourcen gezogen werden. Ökonomische Ressourcen kanalisieren die Zugangsmöglichkeiten zum Internet. Die Wichtigkeit des Internets im Alltag prägt die jeweiligen Nutzungsintentionen und soziale Beziehungen beeinflussen die verfügbaren Unterstützungsstrukturen sowie Aneignungsweisen, welche im Zusammenhang mit den Selbstbildungsprozessen im sozialen Handeln stehen. So wird ein spezifisches Bildungsverständnis reproduziert. Besonders dieser Aspekt der Unterstützungsstrukturen ist für diese Arbeit relevant. Im Hinblick auf die Ressourcen lässt sich sagen, dass diese Schichtung gerade für die nachwachsende Generation zu einer frühen Differenzierung der Chancen und damit für viele zu einer weitreichenden Bildungsbenachteiligung führen kann (Iske et al, 2007). Angesichts des Ziels, allen Schülern und Schülerinnen soziale Teilhabe und Zugang zu (digitaler) Bildung in der Gesellschaft zu ermöglichen, stellt sich die Frage, wie dieser Anspruch tatsächlich realisiert werden könnte (Fleischer, Sandra; Hugger, Kai-Uwe; Tillmann, Angela, 2014). Die Rolle des Elternhauses scheint hierbei, laut Claudia Börner (2016) signifikant. Frau Börner (2016) stellt in ihrer Arbeit Eltern als Mediendidaktiker heraus, dass Kinder in einer Gesellschaft aufwachsen, in der Informations- und Kommunikationstechnologien integraler Bestandteil ihrer Lebenswelt sind und dies insofern ein Thema für Schulen als auch Familien sei. Neu mutet hierbei die Frage an, welche Rolle die Eltern bei der bildungsbezogenen Computernutzung spielen.

Auch diese hier vorliegende Arbeit setzt den Fokus auf familiäre Aspekte, denn soziale Beziehungen beeinflussen die verfügbaren Unterstützungsstrukturen und Aneignungsweisen, im Sinne von Lehr- und Lernprozessen im psychologisch-pädagogischen Handeln(Kompetenzzentrum Informelle Bildung, 2007). Als Ansatzpunkt für die Analyse der im Rahmen dieser Arbeit ausgewerteten Daten dient die elterliche Hilfe bei der Erledigung digitaler Hausaufgaben, denn im Kontext der Hausaufgaben ist die Vermittlungssituationen zwischen den Eltern und ihren Kindern methodisch gut beobachtbar bzw. erfassbar(vgl. Börner, 2016).

Unter Berücksichtigung dieser möglichen Erfassbarkeit lautet die Fragestellung dieser Erarbeitung:

(1) In welchem Zusammenhang stehen die elterliche Unterstützung bei der Erledigung digitaler Hausaufgaben und die digitalen Kompetenzen Jugendlicher im Umgang mit dem Internet ?

2 Struktur der Arbeit

Ziel dieser Arbeit ist es, die in der Einleitung festgehaltene Fragestellung, mittels einer empirischen Analyse zu beantworten. Um die hierfür nötige Grundlage zu schaffen wird zunächst ein theoretischer Teil vorangestellt, in welchem aktuelle Forschungsstände, Begrifflichkeiten und relevante Theorien erörtert werden. Abschließend wird dann die Relevanz des Forschungsgegenstandes nochmals umrissen, indem die Fragestellung und die daraus resultierende Hypothesenfindung unter Berücksichtigung des Bereichs der pädagogischen Psychologie erörtert werden. Der darauffolgende empirische Teil dieser Arbeit umfasst die Präsentation der Methode und die Ergebnisdarstellung. Hier wird geprüft, inwiefern die erhobene Hypothese verifiziert werden kann und ob Korrelationen zwischen der elterlichen Hilfe und der kindlichen Medienkompetenz bestehen. An die Datenanalyse wird die Diskussion anschließen, in welcher die Daten zunächst analysiert und dann in Hinblick auf die Fragestellung im engeren Kontext vertieft werden sollen. Außerdem soll auf theoretischer Basis und unter Berücksichtigung der vorliegenden Ergebnisse diskutiert werden, ob und wie Eltern durch ihr Engagement bei der Erledigung digitaler Hausaufgaben Einfluss auf die virtuelle Ungleichheit ausüben können. Die Arbeit endet mit einem Ausblick, in welchem versucht werden wird Implikationen für die Wissenschaft sowie für die digitale Schul- und Elternarbeit abzuleiten.

3 Theoretische Grundlagen

Entsprechend der Fragestellung soll mit dieser Arbeit ein Beitrag zur Forschung im Bereich der family digital literacy geleistet werden, um wie bereits erwähnt, Implikationen für die digitale Schul- bzw. Elternarbeit abzuleiten. Zur Realisierung dieses Anspruches muss zunächst eine Eingrenzung der relevanten theoretischen Konstrukte erfolgen. Von dem relativ weitgefächerten Bereich des Internets und Kompetenzerwerbs wird im Hinblick auf den Analysefokus der family digital literacy die digitale Bildung innerhalb der Familie thematisiert. Im Mittelpunkt dieser Arbeit steht die Auswirkung der elterlichen Unterstützung bei der Erledigung digitaler Hausaufgaben auf die digitale Kompetenz ihrer Kinder. Dem entsprechend handeln Eltern medienerzieherisch, wenn sie Einfluss auf die digitalen (auch schulisch initiierten) Tätigkeiten ihrer Kinder ausüben. Die Muster dieses medienerzieherischen Handelns sollen also anschließend kurz umrissen werden und abschließend im Bereich der theoretischen Grundlage in Beziehung zur Darstellung aktueller Ergebnisse bezüglich der elterlichen Hausaufgabenhilfe gesetzt werden.

3.1 Das Internet als Raum der Bildung

Das Internet ist in den letzten 10 Jahren zu einem der bedeutendsten Informations- und Kommunikationsmedien aufgestiegen(Iske et al., 2007). Diese Entwicklung wird besonders deutlich, wenn man bedenkt, dass 1997 hierzulande nur 6,4% der Jugendlichen das Internet nutzten, während 2006, also 9 Jahre später, bereits 59,5% der Jugendlichen regelmäßig online waren. Innerhalb dieser Zeitspanne änderte sich nicht nur die Anzahl der jugendlichen InternetnutzerInnen, sondern auch das Setting des Internetzugangs maßgeblich. So waren 1997 60% der Internetnutzer und Internetnutzerinnen auf einen außerhäuslichen Internetzugang angewiesen, wohingegen 2005 nur noch 15% der NutzerInnen einen solchen Fremdanschluss nutzen mussten (van Eimereen & Frees, 2005). Nicht nur der Glaube an die soziale, kulturelle und ökonomische Relevanz des Internet, sondern auch die tatsächliche Nutzung hat das Internet als ein gesellschaftliches Muss etabliert (Iske et al.,2007).

Im Kontext dieser expansiven Entwicklung und der damit einhergehenden Informationsfülle sowie Mediatisierung betont Wahl (2006), dass auch der Umgang mit Informationen und Wissen ein wichtiges Element sei, das zur Grundbildung gehöre. Der Bezugspunkt für eine in der (sog. Wissens- ) Gesellschaft als erstrebenswert definierte Internetnutzung wird häufig durch spezifische Kompetenzen wie beispielsweise kritische Informationssuche und Wissensaneignung definiert(Iske et al., 2007).

Jugendliche unserer Zeit gelten hierbei als eine Generation, die durch das Aufwachsen mit den neuen Medien neue Formen gesellschaftlicher Beteiligung entwickeln (vgl. Stegbauer, 2001). Doch diese These ist vor dem Hintergrund ungleicher Nutzungsweisen grundlegend zu hinterfragen(Iske et al., 2007). Die Studienreihe KIM (Kinder, Medien, Computer & Internet) dokumentiert seit 1999 das Medienverhalten von Kindern zwischen sechs und 13 Jahren. Mit der KIM-Studie 2014 veröffentlicht der Medienpädagogische Forschungsverbund Südwest (mpfs), als Kooperation der beiden Landesmedienanstalten von Baden-Württemberg (LFK) und Rheinland-Pfalz (LMK) in Zusammenarbeit mit dem Südwestrundfunk (SWR), bereits zum zehnten Mal repräsentative Basisdaten zur Mediennutzung von Kindern in Deutschland. Hier wurde auch festgehalten, dass jedes zweite Kind einmal in der Woche für die Schule am Computer arbeitet (48 Prozent). Ein Umstand der die Relevanz der Untersuchung von digitalen Kompetenz und dem Zusammenhang der elterlichen Hausaufgabenhilfe noch betont, wenn man sich vor Augen führt, dass somit nahezu die Hälfte aller Kinder regelmäßig digitale Hausaufgaben erledigen. Somit sind das Internet und der Computer auch im heimischen Bereich als Lehr- und Lernmedien angekommen.

3.1.1 Digitale Lehr - und Lernmedien

In den folgenden Ausführungen soll ein Blick auf die in der Fachliteratur vorhandenen Erklärungsmodelle zum Einsatz digitaler Medien in Lehr- und Lernprozessen zunächst im schulischen Kontext gerichtet werden, da bislang noch keine Modelle für den informellen Bildungsort Familie vorliegen. Auch wenn innerhalb dieser Arbeit der familiäre Rahmen im Blickpunkt liegt, kann diese Betrachtung sinnvoll sein. Zum einen agieren Eltern im Rahmen der Hausaufgabenbetreuung im weitesten Sinne als Lehrer und Lehrerinnen ihrer Kinder, zum anderen muss man aber auch Bedenken, dass die Forderung nach der Erledigung digitaler Hausaufgaben immer auch mit einer fortschreitenden Digitalisierung in der Schule erfolgt. Wie die im Vorfeld beschriebene Entwicklung des Internets und dessen Nutzung im schulischen Bereich bereits vermuten lässt, besitzen digitale Lehr- und Lernmedien vielfältige Potenziale, die heute zwar theoretisch bekannt sind, praktisch in Schulen aber noch nicht hinreichend ausgeschöpft werden (Petko, 2010). Nach den Daten der JIM-Studie von 2006 nutzen bereits 94% der GymnasiastInnen, aber auch knapp 83% der HauptschülerInnen, das Internet(Iske et al., 2007). Diese Wende hin zu einer digitalisierten Lernumgebung scheint die Schule, schenkt man dem allgemeinen Credo glauben, verpasst zu haben. So lautet, stellvertretend für viele thematisch ähnliche Beiträge, die Überschrift eines Artikels auf Focus Online: „Lehrer behandeln neue Medien stiefmütterlich.“ Hierbei steht der Glaube im Vordergrund, nur wer sich auf neue Medien konzentriere, könne erfolgreiche Bildungsarbeit leisten. Gerade deshalb zählt es zu den wichtigsten bildungspolitischen Aufgaben, Schulen unserer Zeit nicht nur ans Netz zu bringen, sondern auch mit der dazugehörigen neuesten Technik auszustatten(Zierer, 2016). Trotz der kritischen Stimmen aus den Medien, lässt sich dennoch beobachten, dass die Bundesländer sich auf den Weg gemacht haben, um aus Schulen digitale Lernanstalten zu machen. Dafür wurden hohe Geldbeträge bereitgestellt, denn für viele stellen, laut Zierer (2016), neue Medien den entscheidenden Schritt dar, um Bildung und Erziehung in ein neues Jahrtausend zu führen. Weiterführend betont Zierer (2016) in seinem Artikel, Wider einen Technisierungswahn, dass dies zumindest nicht in Gänze der Wahrheit entspräche. Verdeutlicht wird dieser Widerspruch durch die Studie von Hattie (2013). Hier konnte die bloße technische Ausstattung von Schulen nur eine sehr geringe Effektstärke (d=0,51) beim webbasiertem Lernen erziele. Als Grund hierfür ist aufzuführen, dass allein das Aufstellen neuer Medien nicht dazu führt, dass Lehrpersonen diese auch sinnvoll in ihren Unterricht integrieren und das durchaus vorhandene Potenzial der neuen Medien ausschöpfen. Vielmehr werden neue Medien in erster Linie als Ersatz für traditionelle genutzt und in diesem Sinn ausschließlich als Informationsträger verwendet (vgl. Zierer, 2014a).

Eines der größten Potenziale zur Leistungssteigerung im Umgang mit digitalen Medien in pädagogischen Kontexten liegt im Austausch und in der Kooperation der Lehrpersonen. Darauf verweisen sowohl allgemeine Studien, wie beispielsweise The Rational Optimist von Ridley (2010), als auch empirische Studien, wie z.B. die bereits angesprochene Untersuchung von Hattie (2013). Das Stichwort lautet in diesem Kontext «kollektive Intelligenz» (Zierer 2016, S. 184). Wird das Internet somit als gemeinschaftliche nutzbare Ressource betrachtet, kann es durchaus positive Wirkung auf die schulische und auch private Lernwelt haben. Das Spektrum der Chancen und Möglichkeiten ist den Anwendungen des Internets entsprechend breit und vielfältig und reicht von unbegrenzten Möglichkeiten der Informationssuche, der Selbstdarstellung und Artikulation, der sozialen Vernetzung, Kollaboration bis hin zur gesellschaftlichen Beteiligung(Tillmann et al., 2014). Neue Medien bleiben hierbei immer ein Bindeglied zwischen Lernenden und Lehrenden. Insofern sind sie ein Werkzeug, welches das Lernen fördern aber auch hemmen kann. So wird nicht selten der Begriff der digitalen Demenz ins Feld geführt. Das Internet ist nicht nur eine Wissens- sondern eben auch eine vielfältige Ablenkungsquelle. Dessen extensive Nutzung zu Konzentrationsschwierigkeiten und einer Verschlechterung des komplexen Denkens führen kann (vgl. Hattie & Yates, 2015; Stetina & Kryspin-Exner,2009). Dieses nahe Beieinanderliegen von potentiellen Nutzen und ebenso potentieller Gefahr macht deutlich, wie wichtig ein reflektierter und kompetenter Umgang mit dem Internet und neuen Medien im Allgemeinen ist. Es gilt die medialen Gewohnheiten, als ein System von dauerhaften medienbezogenen Veranlagungen zu sehen. Diese fungieren als die Erzeugungs- und Ordnungsgrundlagen für die Praxis der Mediennutzung. Es gilt also die medialen Gewohnheiten und Überzeugungen innerhalb der Familien zu erfassen und zu hinterfragen, da diese sich manifestieren und im Verlauf der, von „der Verortung im sozialen Raum und der strukturellen Koppelung an die mediale und soziale Umwelt geprägten Ontogenese,“ (Kommer & Biermann, 2012. S.124) positiv beeinflusst werden können. Diese positive Beeinflussung kann in der Schule aber ebenso auch im privaten und häuslichen Umfeld der Schüler und Schülerinnen stattfinden. Der Umgang mit neuen Medien in pädagogischen Kontexten macht deutlich, dass ein erfolgreicher Einsatz digitaler Medien nicht nur vom Wissen und Können der Lehrpersonen abhängt. Vielmehr sollte eine ausgeprägte Fachkompetenz, ein hohes Maß an pädagogischer und didaktischer Kompetenz und den Verbund dieses Wissens und Könnens mit einer spezifischen Medienkompetenz einhergehen, um diese letztlich auch den Schülerinnen und Schülern vermitteln zu können (vgl. Zierer, 2015).

3.1.2 Der (digitale) Kompetenzbegriff

Bereits im vorangegangenen Abschnitt wurde auf die Annahme verwiesen, dass Schülerinnen und Schüler ebenso wie Lehrer und Lehrerinnen über ein bestimmtes Maß an digitalen Kompetenzen verfügen sollten. Dabei ist zu beachten, dass derjenige Mensch, der weiß, wie man E-Mails verschickt und wie man Musik herunterlädt nicht automatisch auch in der Lage sein muss, das Internet zur Informationsbeschaffung sinnvoll zu nutzen(Iske et al. 2007).

Oftmals wird bei der immer wieder postulierten Forderung nach einer Kompetenzorientierung behauptet, diese würde subjektorientiert individuelle Fähigkeiten in den Fokus rücken. Es ist aber zu bedenken, dass Kompetenz vor allem unter einer spezifischen Bewältigungsperspektive, die mit von außen definierten Anforderungen verbunden ist, gesehen werden sollten (Rychen & Salganik 2003). Klieme und Hartig (2007) formulieren es wie folgt: „Die Frage ‹kompetent wofür?› ist notwendiger Bestandteil jeder Kompetenzdefinition.“(Klieme & Hartig, 2007; zitiert nachKutscher, 2010. S.45). So richtet sich auch die empirische Untersuchung innerhalb dieser Arbeit nicht nach der Kompetenz als allgemeingültiger Maßstab. Vielmehr wird es um überdachte und festgelegte Zeichen für Kompetenzen gehen, die in den, später untersuchten, Kompetenztests (Kapitel 5.4.2.) nur einen Ausschnitt des Könnens der Schüler und Schülerinnen abfragen.

Neben einem allgemeinen Kompetenzbegriff verwendet die Medienpädagogik den spezifischen Begriff der Medienkompetenz. Allerdings wird auch dieser Kompetenzbegriff in seiner Rezeption häufig in einer deutlich zweckorientierten Ausrichtung verwendet. Dabei geht es vielfach um eine zweckrationale, oftmals kognitive Ausrichtung medienbezogenen Handelns, die im Sinne einer legitimen Kultur für erstrebenswert und kompetent erachtet wird (Kutscher, 2009). Zillien (2011) unterscheidet vier digitale Kompetenzebenen und somit auch vier Ebenen, auf denen potentiell digitale Ungleichheiten möglich sind:

(1) Technische Bedienkompetenz
(2) Internetbezogenes Wissen zweiter Ordnung
(3) Erfahrung im Umgang mit dem Internet
(4) Computeraffinität des sozialen Umfeldes

Im Hinblick auf die erhobenen Daten wird in dieser Arbeit vorwiegend die zweite Ebene untersucht. Diese umfasst die Fähigkeit der Informationssuche im Internet und die Fähigkeit das Internet Vielfältig zu nutzen. Hierbei gibt Zillien zu bedenken, dass das es sich bei dem internetbezogenem Wissen zweiter Ordnung zwar um eine verinnerlichte Kompetenz handelt, diese aber immer wieder ein „Wissens-Update“ (Zillien, 2011.S.173) aufgrund der rasanten medialen Entwicklungen erforderlich mache. Berücksichtigt man in diesem Zusammenhang den Umstand, dass

schulische Bildungsbiographien umso erfolgreicher verlaufen, je mehr familiale Unterstützungspotentiale mobilisiert werden können, die dazu beitragen, den je individuellen Bildungsprozess innerhalb und außerhalb der Schule voranzubringen (Büchner 2006, S. 42),

wird deutlich, dass auch Eltern bei der fortlaufenden technischen Entwicklung das Bestreben haben sollten, den Anschluss nicht zu verlieren. Denn dann könnte eine kompetente Unterstützung aller Schüler und Schülerinnen im privaten Umfeld zu einer Erhöhung der (digitalen) Kompetenz führen, was auch zu einer Minderung der digitalen Ungleichheit führen könnte.

3.2 family digital literacy

Im vorangegangenen Abschnitt ist bereits betont worden, dass die familiale Unterstützung ein Baustein für erfolgreiche Bildungsprozesse sein kann. Auch die Bundesregierung unterstreicht die Bildungsbedeutsamkeit von Familien.

Sie [die Familie] ist das Betreuungszentrum, sie ist die basale Lernwelt, in der Kinder aufwachsen, in der sie jenes Urvertrauen entwickeln und jene elementaren Fähigkeiten und Fertigkeiten erlangen können, die sie befähigen, sich zunehmend eigenständig in der Welt zu bewegen. Damit kommt der Familie mit Blick auf die Bildung, Betreuung und Erziehung der Kinder eine ebenso zentrale wie lebensbegleitende Schlüsselfunktion zu. (BMFSFJ, 2006, S. 44)

Familien sind also im Bildungskontext enorm wichtig. Sie können Bildungsoptionen stärken, Bildungswege öffnen und Bildungskarrieren stützen. So liegt die Vermutung nah, dass sie auch im Bereich der digitalen Bildung als Wegweiser zum Kompetenzerwerb fungieren können. Die Familie ist hierbei kein zeitlich und räumlich abgrenzbares Bildungssetting und nicht mit einem expliziten Bildungsauftrag versehen. Dennoch prägt und beeinflusst sie als primäre Sozialisationsinstanz maßgeblich Bildungsprozesse(vgl. Börner, 2016).^[1] Eltern vermitteln ihren Kindern im Familienalltag bewusst oder unbewusst den Umgang mit Informations- und Kommunikationstechnologien. Familie ist in diesem Moment selbst ein Ort, an dem Bildung vollzogen wird. Der Bereich der Family Digital Literacy nimmt den Umgang mit digitalen Medien in den Familien gezielt zum Ausgangspunkt ihrer Untersuchungen und setzt damit neue bildungspolitische Akzente. Bereits durch Untersuchungen zur Family Literacy ist bekannt, dass der familiäre Hintergrund und hier insbesondere der Buchbesitz der einzelnen Familien einen Einfluss auf die Lesemotivation, Lesehäufigkeit und somit auch auf die Lesekompetenz haben. Doch wie in der Einleitung dieser Arbeit bereits betont, wird das Medium des Buches zunehmend von Internet, IPad und Smart-Phone entthront. Gerade weil das Lesen heute auch zunehmend in hypertextuellen Strukturen, auf mobilen Endgeräten und perspektivisch auch auf digitalen Schulbüchern erfolgt, muss eine Ausweitung von Family Literacy auf Family Digital Literacy erfolgen.

3.2.1 Familie und digitale Bildung

Auch im Bereich der Family Digital Literacy steht der familiäre Bildungsbegriff im Fokus. Bildung gilt hierbei als ein Ko-Konstruktions bzw Ko-Produktionsprozess, der durch verschiedene Anregungen, Begegnungen und Gelegenheiten eine Entwicklung von Kompetenzen begünstigt.

Bildung vollzieht sich im Familienalltag über die Reziprozität der gelebten familialen Generationsbeziehungen und die Wechselseitigkeit des Gebens und Nehmens und befördert die Aneignung der Grundvoraussetzungen für den Zugang zur sozialen und kulturellen Welt. (Büchner,2006)

Innerhalb der Familie wird Bildung also über eine kulturelle Praxis vermittelt, die Teil der alltäglichen Lebensführung ist und sich unter dem Begriff der Grundbildung zusammenfassen lässt. Ein Teil der Grundbildung, und damit Bestandteil kultureller Literarität, umfasst den selbstbestimmten und produktiven Umgang mit Informations- und Kommunikationstechniken, dessen Grundlagen in den Familien gelegt wird (Wahl, 2006). Die Fähigkeit Informations- und Kommunikationstechnologien, wie z. B. den Computer und das Internet, als bildungsrelevante Medien zu kontextualisieren, gehört folglich auch zur Grundbildung, die unter günstigen Voraussetzungen über die kulturelle Praxis der Familien vermittelt wird(Börner, 2016). Ferner gilt es zu beachten, dass im Kontext neuer Medien elterliche Unsicherheiten potenziert werden können: Zunächst erleben Eltern sich zumindest auf der technischen Ebene vielfach als nicht hinreichend medienkompetent bzw. ihre Kinder als (technisch) medienkompetenter (Kammerl et al. 2012).

Hier bleibt auch zu bedenken, dass die bloße Ausstattung der einzelnen Haushalte mit technischen Medien, wie im Kapitel 3.1.2. am Beispiel der Schulen erläutert, keine Bildungsangleichung und Kompetenzerweiterung garantiert.

Auch Lawrence Angus, der innerhalb des Programms Virtual Communities Familien untersuchte, die durch staatliche Unterstützung mit verbilligten Computern ausgestattet wurden, kommt zu dem Schluss, dass sozial benachteiligte Familien nicht allein durch den Zugang zu Informations- und Kommunikationstechnologien digitale Benachteiligung überwinden (Compaine, 2001).

In diesem Zusammenhang ist auch auf die einschlägigen internationalen Schulleistungsvergleichsstudien hinzuweisen, die aufzeigen, dass in Familien erhebliche Disparitäten hinsichtlich der zur Verfügung stehenden Ressourcen existieren und diese in ungleichen Bildungschancen zwischen den Sozialschichten münden. (Börner, 2016). Dies scheint insofern wichtig, da die Frage nach der Rolle des Elternhauses bei der Förderung digitaler Kompetenzen gleichsam ein Ideal impliziert, welches umgesetzt die digitale Ungleichheit zumindest theoretisch reduzieren dürfte. Dieses Streben nach einer Angleichung der Bildungschancen wird in den verschiedensten Kontexten schon lange diskutiert. Einer der Wohl bedeutsamsten Theorien stellt diesbezüglich Pierre Bourdieu (1983) auf, wie im nun folgenden Abschnitt erläutert werden wird.

3.2.2 Digitale Bildungsungleichheit nach Bourdieu

Einen Erklärungsansatz für die das gehäufte und fortdauernde Auftreten sozialer Ungleichheit in Familien liefert, wie bereits erwähnt, Pierre Bourdieu (1983). Er fokussiert den Kapitalbegriff, welcher gleichzusetzen ist mit den im vorangegangenem Teil erwähnten Ressourcen. Bourdieu unterscheidet zwischen ökonomischen, kulturellen und sozialen Kapital.

Das ökonomische Kapital meint den materiellen Besitz und das Vermögen (Bordieu, 1983). „Im Kontext bildungsbezogener Internetnutzung meint das ökonomische Kapital den Besitz bzw. den Zugang zu digitaler Technik“(Börner, 2016. S.61). Dies umfasst z. B. den Besitz eines Computers mit Internetanschluss, den Besitz der notwendigen Software, sowie die Möglichkeit der Nutzung eventuell benötigter kostenpflichtiger Angebote des Internets.

Das soziales Kapital meint die bestehenden sozialen Kontakte, auf die eine Person jederzeit zurückgreifen kann. Bezogen auf die bildungsbezogene Internetnutzung umfasst soziales Kapital also auch die, in dieser Arbeit fokussierten, Personen des sozialen Netzwerkes der Familie, die unterstützend bei der Nutzung des Internets für Bildungszwecke wirken.

Das dritte von Bourdieu definierte Kapital ist das kulturelle Kapital. Dieses umfasst alle individuell kulturellen Ressourcen. Also sowohl die Bildung, welche von einer Person angenommen und verinnerlicht worden ist, als auch übertragbare Ressourcen in Form kultureller Güter, wie Bücher, Instrumente oder Bilder (Börner, 2016).

Im Rahmen dieser Arbeit gilt es festzuhalten, dass Kindern aus Familien mit höherem kulturellen Kapital laut Bourdieu mehr Möglichkeiten haben, eine bildungsbezogene Computer- und Internetnutzung im Elternhaus zu erfahren. Gegebenenfalls lernen sie in ihrer familiären Lebenswelt den Computer und das Internet als Hilfsmittel zum Wissenserwerb und als Informations- und Wissensquelle einzusetzen.

Der Erfolg bzw. Misserfolg bei der Entwicklung eines medialen Habitus ist nach Henrichwark (2009) primär auf das kulturelle Kapital der Familie zurückzuführen. Allerdings bleibt zu bedenken, dass das kulturelle Kapital der Familien nur dann wirken kann, wenn Kinder auf soziale Kontakte mit ihren Eltern zurückgreifen können und somit ebenfalls soziales Kapital nutzbar ist.

Um der stetigen Nachbildung sozialer Ungleichheit in Schule und Familie entgegenzuwirken, ist es demzufolge erforderlich, Eltern als Primärsozialisanden verstärkt in den Fokus der (medien-) pädagogischen Familienarbeit einzubeziehen(Börner, 2016).

3.3 Medienerziehung in der Familie

Im Hinblick der Einbeziehung von Eltern in die medienpädagogische Arbeit, scheint es wichtig den Bereich der Medienerziehung zu thematisieren, denn Medienerziehung wird laut Rath (2011) definiert als

„[…] intentionale Interventionen eines Educans gegenüber einem Educanden mit dem Ziel, beim Educanden Lernvorgänge auszulösen und zu steuern, an deren Ende Mündigkeit des Educanden im Umgang mit Medien steht. Diese Mündigkeit lässt sich spezifisch fassen als Medienkompetenz.“ (S. 241)

Da im Fokus dieser Arbeit der Zusammenhang von elterlichen Hausaufgabenhilfe bei der Erledigung digitaler Hausaufgaben und die digitale Kompetenz von Schülerinnen und Schülern erforscht werden soll, gilt es im Vorfeld zu definieren, ob diese digital orientierte Unterstützung gleichsam als Baustein der Medienerziehung gesehen werden kann. Die von Rath (2011) geforderte Mündigkeit des Lernenden meint im Rahmen dieser Arbeit nicht eine universelle Medienkompetenz, sondern erfasst hier nur einen im Vorfeld ausgewählten Teilbereich (siehe auch Kapitel 3.1.2.), nämlich den des Lernens bzw. der Recherche im Internet. Dennoch ist der Medieneinsatz im Kontext der Hausaufgabenpraxis auch immer mit einem medienerzieherischen Auftrag der Eltern verbunden.

Denn Eltern, die ihre Kinder im häuslichen Lernumfeld bei dem Umgang mit Medien unterstützen, versuchen vermutlich auch Lernprozesse durch den Einsatz von (digitalen) Medien zu optimieren, indem sie diese z. B. zur Anregung und zum Üben, für die direkte Instruktion oder Kontrolle in häuslichen Lernsituationen einsetzen. (Börner, 2016, S.110).

Das Internet wird also auch im Umgang mit den Eltern ganz selbstverständlich als Werkzeug des Alltags wahrgenommen. Das Handeln und auch die Wahrnehmung der Eltern bezüglich der Verwendung dieses Werkzeuges kann allerdings stark variieren.

[...]

^[1] Böhnisch (2009) verweist in diesem Zusammenhang auf die, mit dem gesellschaftlichen Strukturwandel einhergehende, Individualisierung und Pluralisierung der Lebensformen. Diese rechtfertigen es nach Böhnisch nicht, „die Familie als ortsgebunden und im Kleinfamilienmodell als relativ sozial isoliert zu betrachten.“ (S. 399) Man müsse bei Familien vielmehr von multilokalen Netzwerken ausgehen. Diese zeichnen sich dadurch aus, dass sie nur einen kleinen Teil ihres Lebens zusammen in einem Haushalt verbringen und anschließend in multiplen Kommunikationsbeziehungen stehen (Böhnisch, 2009). Dieser Umstand wird durchaus zur Kenntnis genommen. Dennoch wird der Fokus dieser Arbeit auf der Interaktion zwischen Eltern und Kindern liegen und andere Bezugspersonen wie Großeltern und Geschwister nicht einbeziehen.