Ein Immersionslernmodell für Englisch an den beruflichen Schulen in Bayern

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Das berufliche Schulwesen in Bayern
2.1 Die Berufsschulen
2.2 Die beruflichen und fachlichen Oberschulen
2.2.1 Entwicklung der beruflichen Oberschulen und Organisation
2.2.2 Entwicklung und Ausgestaltung der fachlichen
2.2.3 Kompetenzanforderungen im Fach „Englisch“ an beiden Schulformen
2.3 Die Wirtschaftsschule

3 Immersion

4. Englischsprachige Institutionen in Bayern
4.1 Deutsch-Amerikanisches Institut in Nürnberg
4.2 Das British Council
4.3 Die amerikanischen Schulen in Bayern

5. Immersionserfahrungen in anderen Ländern

6. Immersionsunterricht
6.1 Bedingungen
6.2 Methoden

7. Theorie eines immersiven Konzepts nach Schulformen
7.1 Leistungsheterogenität
7.2 Handlungsorientierung
7.3 Differenzierung
7.4 Kooperation mit externen Partnern
7.5 kontinuierliche Assessments
7.6 Lehrerperspektive
7.7 Schulversuch „Bilinguale Wirtschaftsschule“ in Bayern

8. Schluss und Bewertung

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Exemplarische Kompetenzen und ihre Bedeutung an der Berufsschule

Abbildung 2: Anzahl Lernende an den Fachoberschulen in Bayern nach Schuljahren

Abbildung 3: Kompetenzstrukturmodell im Fach Englisch an den bayerischen Wirt- schaftsschulen

Abbildung 4: Gegenüberstellung Vor- und Nachteile immersiven Unterrichts

Abbildung 5: Beispiel einer vorbereiteten Unterrichtssequenz aus dem „School Online“- Tool mit Kompetenznachweisen und Aktionsformen

1. Einleitung

Das berufliche Schulwesen in Bayern und im gesamten deutschen Bundesgebiet befindet sich in einem permanenten Wandel. Es waren vor allem die Berufsschulen, welche einer breiten Masse an Schülerinnen und Schülern über Jahrzehnte die Möglichkeit einer kauf- männischen, handwerklichen oder auch technischen Ausbildung angeboten haben, hat sich diese Rolle vermehrt gewandelt. Waren es nach der Gründung der Berufsschulen noch die weitergehenden Beschulungsmöglichkeiten für solche Personengruppen, welche keine Ausbildung abgeschlossen haben und dennoch weiterhin der Regelschulpflicht un- terlagen, wie bei der Berufsaufbauschule oder der Berufsfachschule, hat sich diese Rolle weitergewandelt zu einem Dienstleister auch für die Integration von Migrantinnen und Migranten, welche dem Schutzstatus als Flüchtling unterliegen. Beide Personengruppen unterliegen jedoch ähnlichen Beschulungsschwierigkeiten, welche durch kooperative, in- tegrative und immersive Konzepte verbessert werden können.

Doch sind es nicht nur die Berufsschulen, mit ihren angeschlossenen Übergangsklassen oder Hilfsangeboten für diejenigen Schülerinnen und Schüler, die schwierige Schulkarri- eren hinter sich haben, die von diesen Lösungsansätzen profitieren können. Das berufli- che Schulwesen in Bayern gliedert sich in mehrere Formen auf, welche Angebote für diverse Anspruchsgruppen bereithalten. So sind es die beruflichen Oberschulen und Fachoberschulen, welche einen zweiten Bildungsweg zur Erlangung der Fachhochschul- reife, fachgebundenen Hochschulreife, oder allgemeinen Hochschulreife ermöglichen. Dieser Weg wird von einer immer zunehmenden Anzahl von Lernenden ergriffen. Waren dies im Schuljahr 1981/82 nur insgesamt circa 30 000 Schülerinnen und Schüler, so hat sich diese Zahl im laufenden Schuljahr 2017/18 auf annähernd 58 000 Lernende erhöht (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2017, S. 34 - 36). Diese Ent- wicklung wird durch das bayerische Kultusministerium zusätzlich als gleichbleibend an- gesehen, was insbesondere dadurch eine spezielle Aufmerksamkeit bekommt, als dass die allgemeinen Entwicklungszahlen an den regulären Berufsschulen zurückgehend sind. Im gleichen Zeitraum verringerten sich die Lernendenzahlen von 380 000 Schülerinnen und Schülern auf 253 000. Bis zum Jahre 2030 wird zudem zusätzlich mit einem Rückgang auf 247000 gerechnet (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2017, S. 34 - 36).

Zum Bereich der beruflichen Schulen zählen jedoch auch die Wirtschaftsschulen, Berufs- fachschulen, Berufsaufbauschulen oder Fachakademien. Jede einzelne dieser Schulfor- men bietet besondere Angebote an eine heterogene Schüleranspruchsgruppe, welche nach ihren persönlichen Neigungen und Bedürfnissen Förderungsbedarfe besitzen.

Es erscheint unmöglich, aufgrund der Begrenzung der nachstehenden Arbeit, eine allum- fassende Lösung jeglicher Arten von Problematiken an den vorgenannten Schulformen anbieten zu können. Es soll sich daher innerhalb dieser Masterarbeit mit dem Fach Eng- lisch im Besonderen auseinandergesetzt werden.

Aufgrund der zunehmenden Akademisierung der Gesellschaft, welche bereits innerhalb der letzten Jahre festgestellt werden konnte und an der steigenden Anzahl von Studentin- nen und Studenten an den Universitäten und Fachhochschulen, welche sich aus einem steigenden Anspruch an Qualifikationen auf dem Arbeitsmarkt ergibt, der auch mit dem Bedeutungsgewinn der Digitalisierung in den Unternehmen erklärbar ist, wird es für die klassischen Berufsschulen immer schwieriger, ausreichend junge Menschen für die Er- greifung einer Ausbildung im modularen System zu begeistern. Arbeiten, welche vor al- lem auf repititive Tätigkeiten ausgelegt waren, wie Maschinenbauer, Bürokaufleute oder auch Gabelstaplerfahrer, können zunehmend durch Automatisierungen ersetzt werden o- der erfordern eine Interaktion mit diesen oder ganzen Maschinenanlagen (Straubhaar, 2017, S. 1).Auch ehemals in der Gesellschaft besonders anerkannte Ausbildungsberufe, wie der Bankkaufmann oder der Industriekaufmann, haben ihr Anspruchsprofil erweitert und werden in den Unternehmen zunehmend von Akademikern verdrängt. In steigendem Maße, wie die Ansprüche an das technische und allgemeinbildende Wissen steigen, stei- gen jedoch diejenigen an die fremdsprachlichen Kompetenzen der Lernenden – insbeson- dere im Fach Englisch – da die steigende Digitalisierung auch eine zunehmende Interna- tionalisierung und damit Kommunikationsfähigkeit in Fremdsprachen vorausgesetzt (Malanowski & Hirsch-Kreinsen, 2017, S. 13). Nicht alle Lernenden aber sind befähigt, mit den gegebenen Unterrichtsmethoden, eine erhöhte Kompetenzentwicklung im Sprachbereich zu entwickeln, was auf vielfältigen Ursachen beruhen kann.

Eine Lösungsmöglichkeit für eine nachhaltige und schnelle Anbietung von Sprachkom- petenz, kann hier das Immersionslernmodell sein. Dieses bedeutet, dass in der Klassen- gemeinschaft, eine künstliche, fremdsprachliche Atmosphäre geschaffen wird und durch die Lehrkraft versucht wird, die Lernenden in diese Welt eintauchen zu lassen So kann von beschleunigten Kompetenzaufbauten in allen Sprachkompetenzbereichen, wie dem Textverständnis, Sprach-Hör-Verständnis, usw. ausgegangen werden (Stebler, 2010, S. 21 – 23). Jedoch existiert an den Schulen nur ein limitiertes Zeitkontingent für den Eng- lisch-Unterricht, was sich aus dem allgemeinen Curriculum begründet, aber die Umset- zung eines immersiven Unterrichtskonzepts jedoch zusätzlich mit erhöhten zeitlichen und organisatorischen Aufwendungen verbunden ist.

Diese Arbeit soll daher den Versuch unternehmen, eine hypothetische Implementierung eines immersiv-orientierten Unterrichts zu testen. Dies geschieht unter den Prämissen der aktuellen Ausgangssituationen an den verschiedenen Schulformen – der Berufsober- schule, Fachoberschule, Berufsschule und Wirtschaftsschule – sowie, falls nötig, unter erweiterten Bedingungen. Dazu sollen ebenfalls die Möglichkeiten externer Schulpartner, wie Eltern, Nachhilfe, Unternehmen oder auch ausländische Spracheinrichtungen, zum Beispiel das „Deutsch-Amerikanische Institut“, das „British Council“ und die High Schools der amerikanischen Streitkräfte in Bayern, mitbetrachtet werden. Dies nicht nur um das allgemeine Sprachprofil zu erhöhen, sondern zeitgleich die interkulturellen Kom- petenzen der Lernenden nachhaltig zu entwickeln, welche ebenfalls in einer zunehmend globalisierten Welt stark an Bedeutung zunehmen werden. Es werden zudem die Lehr- pläne und Ausrichtungen der Schulen beschrieben und die Umsetzungsmöglichkeiten an- hand dieser geprüft. Am Ende soll die Möglichkeit der Beantwortung der Frage stehen, inwieweit eine Implementierungsmöglichkeit besteht.

2. Das berufliche Schulwesen in Bayern

2.1 Die Berufsschulen

Die Berufsschulen können bereits auf eine lange historische Tradition zurückblicken. Sie entwickelten sich aus den im 18. Jahrhundert entstandenen religiösen und gewerblichen Sonntagsschulen. Zudem wurden im 19ten Jahrhundert Fortbildungsschulen und Han- delsschulen begründet, welche ebenfalls als Vorläufer angesehen werden können. Die reguläre Einführung und offizielle Begründung ergab sich jedoch erst im Jahre 1920 durch Beschluss der Reichsschulkonferenz des Deutschen Reichs (Stender, 2006, S. 114). Aus der allgemeinen Bezeichnung dieser Schulform ist noch keine weitergehende Ablei- tung ihrer Aufgaben und zu vermittelnden Kompetenzen möglich; allerdings ist die Ab- grenzung einer Zielrichtung hierbei möglich. Die verschiedenen Aufgaben, Möglichkei- ten und Zielvorstellungen ergeben sich noch aus den vorgehend genannten Vorgängerin- stitutionen der Berufsschule und basieren auf deren bildungspolitischen Vorstellungen, welche sich aus der Abgrenzung zwischen beruflicher und allgemeiner Bildung ergeben. Dies sind unter anderem die Gestaltung des Schullebens, die Übung der für die jeweiligen Berufe notwendigen Fertigkeiten, die Übermittlung des im Lehrplan erarbeiteten Wissen, sowie die Darbietung der lebenslenkenden Bilder, also des Bildes, welches ein Berufs- stand selbst von sich hat. Zu beachten ist hierbei jedoch, dass die Lernenden an einer Berufsschule nur bedingt als reine Schülerinnen und Schüler anzusehen sind, da sie be- reits in einem Lehr- oder Arbeitsverhältnis stehen. Daher bleibt auch stets die Vermittlung von praxisbezogenen Inhalten und allgemeinbildende Lehrinhalte im Vordergrund (Pahl, 2008, S. 95–98).

Zur Vermittlung der vorgenannten Kompetenzen besteht im Bundesgebiet nicht nur eine allgemeine Schulpflicht, sondern zusätzlich ebenfalls eine Berufsschulpflicht. Dabei müssen alle Jugendlichen, welche eine berufliche Erstausbildung absolvieren oder in ei- nem Arbeitsverhältnis stehen, diese besuchen. Es ist dabei also nicht entscheidend, ob eine Ausbildung absolviert wird. Die Berufsschulpflicht endet zudem erst mit der Voll- jährigkeit oder mit der Vollendung des zwölften Schuljahres. Die Zeit auf der Berufs- schule, welche meist durch die Absolvierung einer Ausbildung bestimmt wird, beträgt außerdem zwischen zwei und dreieinhalb Jahren, je nach Berufsstand und Vorqualifika- tion. So können Abiturienten ihre Ausbildungszeit meist verkürzen. Zwar stehen die Be- rufsschulen unter der Kulturhoheit der Länder, doch werden die Rahmenlehrpläne von der Kultusministerkonferenz verabschiedet, um eine möglichst hohe organisatorische und inhaltliche Übereinstimmung der Bildungsinhalte im gesamten Bundesgebiet zu gewähr- leisten. Dies dient zusätzlich der Anerkennung der jeweiligen Ausbildungsberufe in Ge- samtdeutschland. Die einzelnen Bundesländer haben zusätzlich zu den oben genannten geforderten Bildungszielen, die Notwendigkeit der Entwicklung beruflicher Flexibilität zur Bewältigung sich wandelnder Anforderungen in der Arbeitswelt und Gesellschaft de- finiert (Stender, 2006a, S. 115).

So unterschiedlich wie die zu vermittelnden Kompetenzgrade je nach Ausbildungsberuf auch sind, so unterschiedlich sind ebenfalls die Möglichkeiten des Besuchs der Berufs- schule. Besteht auf der einen Seite die Möglichkeit, diese aufgrund der Berufsschulpflicht als Auszubildender zu besuchen, so kann der Besuch auch im Rahmen des Berufsvorbe- reitungsjahres oder des Berufsgrundbildungsjahr erfolgen. Alle Möglichkeiten erweitern das potentielle Feld von Leistungsheterogenität und ihre didaktische Aufbereitung und Verarbeitung. Das Berufsvorbereitungsjahr dient der Vorbereitung von Jugendlichen ohne Ausbildungsvertrag oder solchen, welche keine Jungarbeiter sind, also ohne Aus- bildung einer Vollzeiterwerbstätigkeit nachgehen und dennoch der Berufsschulpflicht un- terliegen, als Vorbereitung auf eine entsprechende Ausbildung oder berufliche Tätigkeit. Dies dauert ein Jahr und damit wird ebenfalls die Schulpflicht erfüllt. Nach Absolvierung sind die Teilnehmenden berechtigt, das Berufsgrundbildungsjahr zu besuchen und zu ab- solvieren (Stender, 2006, S. 117). Das Berufsvorbereitungsjahr weist innerhalb der Schü- lerschaft jedoch signifikante Abweichungen zu den Besuchern des regulären Berufsschul- unterrichts auf und es können verminderte Leistungsmaßstäbe und verstärkte soziale Fak- toren als gegeben angesehen werden. So sind hier besondere Konzentrationsschwierig- keiten, Motivationsprobleme und Verhaltensauffälligkeiten verbreitet. Viele Lernende wurden daheim mit Alkoholproblemen, unzureichender Versorgung oder einer hohen An- zahl an familienunterstützenden Tätigkeiten konfrontiert, welche sich aus der sozialen Situation der Eltern ergeben, wie unter anderem Arbeitslosigkeit oder ein allgemeines Abrutschen in der Gesellschaft, sodass eine eigenständige Lebensführung nicht mehr möglich ist. Dies beinhaltet auch die fehlende Übernahme von Verantwortung für die eigenen Kinder. Auch können viele Schülerinnen und Schüler auf negative Schulentwick- lungen zurückblicken und als schulmüde angesehen werden. Aus diesen Faktoren erge- ben sich weitere Entwicklungen, wie Verhaltensauffälligkeiten, ein erhöhtes Gewaltpo- tential oder auch das Nichtbeachten von Lehreranweisungen. Es kann daher von erhöhten Schwierigkeiten bei der notwendigen Kompetenzvermittlung ausgegangen werden, auch wenn langfristige Untersuchungen einen nachhaltigen Erfolg bei späteren Berufsausbil- dungen aufzeigen. Eingangsvoraussetzungen sind die Erfüllung der allgemeinen Vollzeit- schulpflicht, also neun oder zehn Schuljahre. Der Unterricht erfolgt in allgemeinbilden- den Fächern, sowie in zwei bis drei Berufsfeldern, wovon eines frei zu wählen ist. Etwa jeder dritte Lernende verfügt zudem über den allgemeinen Hauptschulabschluss. Im Jahre 2000 konnte auf eine Gesamtheit von 4800 Lernenden im Berufsvorbereitungsjahr zu- rückgeblickt werden (Stender, 2006, S. 18 – 22).

Als Alternative dient weiterhin das Berufsgrundbildungsjahr, welches aber eine starke Unterscheidungsmöglichkeit zum Berufsvorbereitungsjahr besitzt. Das Berufsgrundbil- dungsjahr soll eine Berufsgrundbildung vermitteln, damit die Lernenden eine breite be- rufliche Handlungsfähigkeit erlangen, welches die fachlichen und allgemeinen Fertigkei- ten und Kompetenzen für den jeweiligen Ausbildungsberuf beinhaltet. Es dient jedoch auch einer Berufswahlhilfe und Gelenkfunktion, sodass die allgemeinbildenden Fächer aus der vorschulischen Sekundarstufe I weiterhin anzubieten sind, unter anderem das Fach „Englisch“. Die Lernenden wählen zudem aus einem Kanon von fünfzehn Schwer- punkten aus den verschiedenen Berufsbereichen. Aufgrund der ehemals bestehenden ver- pflichtenden Anrechnung dieses Vorbereitungsjahres hatten es mehr als die Hälfte der Lernenden zudem schwer, einen Ausbildungsplatz zu erhalten, da die Arbeitgeber diese Verpflichtung stark kritisierten. Diese akzeptierten zwar den Sinn einer allgemeinen Grundbildung für alle Ausbildungsberufe aus dem gleichen Bereich, aber nicht die Ver- pflichtung dazu. So wollten die Arbeitgeber ihre Auszubildenden länger im Unternehmen ausbilden und sie auch verstärkt ans eigene Unternehmen binden. Mit der Novelle der Anrechnungspflicht, hin zu einer paritätischen Beantragungsnotwendigkeit beider Ver- tragsparteien, also dem Auszubildenden und dem Arbeitgeber, hat sich dies jedoch ab dem Jahre 2009 deutlich entspannt. So können bei Ausbildungen aus dem gleichen Be- rufsschwerpunkt die Zeiten des Berufsgrundbildungsjahres vollständig angerechnet wer- den, bei schwerpunktverwandten Ausbildungsrichtungen bis zu einem halben Jahr. Keine Anrechnung erfolgt bei bestehender, vollkommener Unterschiedlichkeit der Berufsbilder (Stender, 2006, S. 33 – 39).

Weiterhin bestehen an den Berufsschulen in Bayern auch Berufsintegrationsklassen. Nach der Zuwanderung der letzten Jahre, bei der mehr als eineinhalb Millionen Flücht- linge die Bundesrepublik Deutschland erreichten und hierunter ebenfalls eine breite An- zahl von Berufsschulpflichtigen fällt, sind diese Ergänzungsklassen eingeführt worden. Sie dienen den darin beschulten Schülerinnen und Schülern vornehmlich, um innerhalb einer kurzen Zeit, ausgelegt auf zwei Schuljahre, nicht bestehende oder bereits vorhan- dene Deutsch-Kompetenzen so weit auszubauen, dass die Teilnahme am regulären Schul- unterricht an der Berufsschule, sei es im Berufsvorbereitungsjahr, einer beruflichen Aus- bildung oder dem Berufsgrundbildungsjahr möglich ist. Ebenfalls können auch solche Lernende am Unterricht teilnehmen, welche zwar keinen Flüchtlingsstatus genießen, je- doch vergleichbare sprachliche Kompetenzdefizite aufweisen. In dieser Arbeit soll auf den vorgenannten Bereich jedoch nicht weiter eingegangen werden, nachdem eine Re- gelbeschulung im Fach „Englisch“ nicht erfolgt (Stiftung Bildungspakt Bayern, 2016, S. 1–3).

Wie aus den Erläuterungen zur Berufsschule, ihrer Historie und Schülerschaft ersichtlich wird, besteht eine potentiell hohe Leistungsheterogenität innerhalb dieser Schulform. Zwar sind auch in diesen Schulen in vielen Berufen Lernende mit hohen allgemeinbil- denden Abschlüssen vertreten, doch auf der anderen Seite auch solche Schülerinnen und Schüler vorhanden, welche nur bedingt die Kompetenz zum nachhaltigen Erwerb von Wissen vorweisen, sowie Verhaltensauffälligkeiten und negative Schulkarrieren nach- weisen können. Im gleichen Verhältnis, wie diese negative Korrelation Bestand besitzt, so ist auch auf die unterschiedlichen Kompetenzen im fremdsprachlichen Bereich Rück- sicht zu nehmen. Kann bei Lernenden mit allgemeiner Hochschulreife von einer erhöhten Sprachkompetenz ausgegangen werden, so ist dies bei Lernenden mit einem Hauptschul- abschluss oder sogar gar keinem, nicht möglich. Die zu vermittelnden Sprachkompeten- zen sind daher auch an das allgemeine und durchschnittliche Leistungsniveau angepasst.

Die allgemeine sprachliche Handlungskompetenz unterteilt sich in verschiedene Teil- kompetenzen, wobei im Folgenden nur auf diejenigen eingegangen werden soll, welche auch innerhalb der Lehrpläne für die Berufsschulen in Bayern angesprochen werden: die Sprechkompetenz, die Lesekompetenz, die Hörverstehenskompetenz, die Textkompe- tenz, sowie die Schreibkompetenz (Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsfor- schung, 1997, S. 4 – 10). Diese sind in der nachfolgenden Abbildung kurz definiert. Eine weitergehende Interpretation erfolgt im Rahmen der Bewertung im späteren Teil dieser Arbeit.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Exemplarische Kompetenzen und ihre Bedeutung an der Berufsschule (Thaler, 2012, S. 159 – 290)

Die Vermittlung der vorgenannten Kompetenzen erfolgt sodann auch entsprechend des Lehrplans. Aufgrund der Limitation dieser Arbeit soll hierbei jedoch nur exemplarisch auf die kaufmännischen und verwaltenden Berufe eingegangen werden. Zusätzlich wer- den in diesem Lehrplan ebenfalls die Rahmenbedingungen des allgemeinen Englisch- Unterrichts genannt. Dieser findet mit maximal einer Wochenstunde statt, wird als fort- geführter Englisch-Unterricht angesehen und hat den unterschiedlichen Vorbildungen der Lernenden Rechnung zu tragen. Grundsätzlich wird davon ausgegangen, dass der Unter- richt an den Berufsschulen an denjenigen der allgemeinen Schulformen, nach einer durch- schnittlichen Englisch-Beschulungsdauer von fünf Jahren, anknüpft und hieran ansetzen kann. Dies bezieht sich jedoch auf den allgemeinen Hauptschulabschluss, welcher die Mindestkompetenzen in diesem Bereich vorweist. Um hierbei allerdings der Ab- schlussheterogenität der Schülerschaft Rechnung zu tragen, sind alle Möglichkeiten der inneren und äußeren Differenzierung zu nutzen, um eine hohe Leistungshomogenität zu erlangen (Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung [ISB], 1997, S. 7). Innere Differenzierung meint hierbei die Aufteilung der Klassen nach Leistungsgruppen, während unter äußerer Differenzierung die Aufteilung in Klassen nach Leistungskriterien zu verstehen ist (Wilbers, 2014, S. 538–543). Der Fremdsprachenunterricht muss zudem nicht als Pflichtfach, sondern kann ebenfalls als Wahlpflichtfach oder reines Wahlfach angeboten werden. Die Schulen werden jedoch dazu angehalten, aufgrund der zunehmen- den Bedeutung des Englischen als „lingua franca“ und der Nutzung als Verkehrssprache in den Unternehmen, das Fach als Pflichtfach zu unterrichten, wohlwissend, dass die zeit- liche Begrenzung auf eine Wochenstunde nur eine marginale Kompetenzausbildung er- möglichen wird. Erwartungen, wonach die Lernenden nach dem schulischen Teil der Be- rufsausbildung eine vollständige berufssprachliche Handlungskompetenz vorweisen kön- nen, sind zu negieren. Vielmehr steht die Vermittlung der Vertiefung allgemeinsprachli- cher Inhalte, die Aufrechterhaltung des Sprachkontakts, sowie die Erweiterung bestehen- der Kenntnisse um berufssprachliche Inhalte, im Mittelpunkt. Sie sollen zusätzlich die Bereitschaft zum eigenständigen und weitergehenden Erwerb der Sprache ausbauen. Die Ausbildungsunternehmen werden daher ebenfalls in das Konzept eingebunden und auf- gefordert, den Auszubildenden die Möglichkeiten zur Nutzung der Sprache ebenfalls im Betrieb zu bieten und die Lernenden bei der Kompetenzentwicklung zu unterstützen (ISB, 1997, S. 8–9).

Zu unterscheiden vom Sprachunterricht an den allgemeinbildenden Schulen, ist auch die Intensität der Auseinandersetzung mit der Zielsprache Englisch an den Berufsschulen. Die formale Sprachbetrachtung besitzt an den Berufsschulen nur eine nachgeordnete Rolle. Grundlegende sprachliche Prinzipien sollen nicht in einer direkten Auseinander- setzung in die Sprachkompetenz einfließen, wie dies etwa beim Grammatikunterricht vor- herrschend ist, sondern durch ihre ständige Verwendung im Unterrichtsgeschehen. Feste Regeln und Unterrichtsprinzipien werden hierbei jedoch offengelassen und der Lehrkraft, beziehungsweise der jeweiligen Institution überlassen. Dies begründet sich vor allem in der Leistungsheterogenität der Lernenden, da diese die speziellen Unterrichtsprinzipien erst begründet, wie handlungsorientierte Einheiten oder immersives Lernen. Hauptsäch- lich zielt der Unterricht allerdings darauf ab, Sprachhemmungen abzubauen und das In- teresse an der Sprache zu fördern. Dies impliziert ebenfalls eine erhöhte Fehlertoleranz in den oben genannten Kompetenzbereichen (ISB, 1997, S. 8–9).

2.2 Die beruflichen und fachlichen Oberschulen

Um die Entwicklungen der beiden Schulformen darzustellen zu können, erfolgt nachste- hend eine getrennte Betrachtung dieser. Die Kompetenzmodellierungen werden jedoch gemeinsam betrachtet, nachdem die gleichen schulischen Abschlüsse, entweder die fach- gebundene Hochschulreife, die Hochschulreife oder die Fachhochschulreife, erreicht werden können.

2.2.1 Entwicklung der beruflichen Oberschulen und Organisation

Die Zugangsberechtigung für die berufliche Oberschule gestaltet sich zweiseitig. Zum einen ist ein mittlerer Bildungsabschluss vorzuweisen, zum anderen eine bereits erfolg- reich absolvierte Ausbildung im dualen System. Die schulische Ausbildung auf der be- ruflichen Oberschule beginnt mit dem Eintritt in die zwölfte Jahrgangsstufe und führt innerhalb eines Jahres zum Erwerb der Fachhochschulreife, beziehungsweise in zwei Jah- ren, mit dem Besuch der dreizehnten Jahrgangsstufe, zur allgemeinen Hochschulreife. Letzteres jedoch nur, wenn eine zweite Fremdsprache ebenfalls erfolgreich abgelegt wurde. Wenn dies nicht getan wird, wird die fachgebundene allgemeine Hochschulreife verliehen, welche zur Aufnahme eines Studiums im Bereich des gewählten Zweiges der Lernenden berechtigt. Diese sind äquivalent zu den Bereichen der Fachoberschule: Ge- staltung, Technik, Soziales, Wirtschaft, und Landwirtschaft. Die Zuordnung zu den je- weiligen Bereichen richtet sich nach den zuvor absolvierten Berufsausbildungen der Schülerinnen und Schüler. So ist beispielsweise der Eintritt eines Bankkaufmannes im wirtschaftlichen Zweig vorgesehen (Stender, 2006b, S. 78).

Um die Durchlässigkeit im allgemeinen und beruflichen Bildungssystem zusätzlich auf Dauer sicherzustellen, sind die ehemals bestehenden Berufsaufbauschulen in Bayern und Baden-Württemberg den beruflichen Oberschulen angegliedert worden und werden hier als Vorstufe (Bayern), beziehungsweise Mittelstufe (Baden-Württemberg) bezeichnet. Sie entsprechen der elften Jahrgangsstufe an dieser Schulform. Die Begründung der An- gliederung an die berufliche Oberschule findet sich in der Schülerschaft selbst: Sind die Zugangsvoraussetzungen formal erfüllt, bestehen bei einer Vielzahl an Lernenden jedoch weiterhinn Kompetenzdefizite vor allem in Mathematik, Deutsch und Englisch; gerade von ehemaligen Schülerinnen und Schülern an Hauptschulen. So konnte vor der Schaf- fung dieser Möglichkeit nachgewiesen werden, dass zwar eine Anzahl dieser Lernenden den Eintritt an die berufliche Oberschule schafft, jedoch verminderte Erfolgsaussichten im Vergleich zu Schülerinnen und Schülern anderer Schulformen, bestehen. Sie sollen im Rahmen dieser Vorklasse die Möglichkeit erhalten, Kompetenzdefizite abzubauen und in den vorgenannten Fächern Wissenslücken auszugleichen. Als Anreiz wird zudem ga- rantiert, dass wer die elfte Klasse mit einem Notendurchschnitt von mindestens 3,5 in den Hauptfächern besteht, keine Probezeit in der sich anschließenden zwölften Klasse zu ab- solvieren hat. Es kann hierbei also davon ausgegangen werden, dass die Vorstufe die Vermittlung von fachtheoretischem Wissen anbietet, welches über das Wissen der Be- rufsschule hinausgeht (Stender, 2006b, S. 78–79). Die positive Entwicklung dieser Schul- form kann zudem nachweislich anhand des Übertritts an die Universitäten beschrieben werden. So nehmen durchschnittlich mehr als 90 Prozent derjenigen ein Studium auf, welche die fachgebundene oder allgemeine Hochschulreife besitzen (Staatsinstitut f. Schulqualität u. Bildungsforschung München, 2015, S. 131).

2.2.2 Entwicklung und Ausgestaltung der fachlichen Oberschulen

Die Fachoberschulen gehen auf die 60er-Jahre des zwanzigsten Jahrhunderts zurück und haben ihren direkten Ursprung in den Richtlinien der Europäischen Wirtschaftsgemein- schaft für gemeinsame Kriterien zur Ausbildung von Ingenieuren im Jahr 1967. Diese verlangte die Ausbildung von Ingenieuren im tertiären, also universitären Bereich. Zur damaligen Zeit wurde diese Ausbildung jedoch ebenfalls an Wirtschaftsfachschulen oder Ingenieursschulen angeboten. Um eine mögliche Benachteiligung der in Deutschland ausgebildeten Absolventen zu vermeiden, wurden im Zuge dieser Reform die Fachhoch- schulen gegründet, welche jedoch einen Abschluss und damit eine Zugangsberechtigung zu diesen erforderlich machten: die Fachhochschulreife. Ziel war es, eine weitere Zu- gangsberechtigung zum tertiären Bereich zu ermöglichen, welche jedoch praxisnäher aus- gerichtet war – in Abgrenzung zu den Universitäten. Für die Lernenden an dieser Schul- form, kommt allerdings ebenfalls eine Pufferfunktion für den Ausbildungsmarkt in Be- tracht. Potentielle Auszubildende, welche im Rahmen ihres mittleren Bildungsabschlus- ses keinen passenden oder überhaupt keinen Ausbildungsplatz gefunden haben, nutzen die Fachoberschule, um ihre Qualifikationen auf dem Ausbildungsmarkt zu erhöhen und aufgrund ihrer gesteigerten Kompetenzen attraktiver für mögliche Arbeitgeber zu er- scheinen. Es besteht demnach ein direkter Zusammenhang zwischen der Versorgungslage auf dem Ausbildungsmarkt und den Schülerzahlen an den Fachoberschulen (Stender, 2006b, S. 75).

Die Fachoberschule baut im Allgemeinen auf dem mittleren Bildungsabschluss auf und führt in den Jahren der elften und zwölften Klasse direkt zur Fachhochschulreife. Die Schülerinnen und Schüler sind danach berechtigt, ein jedes Studium an einer Fachhoch- schule in Deutschland aufzunehmen. Diese Schulform ist zudem explizit solchen Lernen- den vorbehalten, welche noch keine berufliche Ausbildung besitzen (Stender, 2006b, S. 75–76). Mit der Reform und dem Ausbau dieser Schulform ist weiterhin der Besuch einer dreizehnten Klasse möglich, insofern die Fachhochschulreifeprüfung bestanden wurde und ein Mindestnotendurchschnitt von 3,5 im Jahreszeugnis erzielt wurde. Der erfolgreiche Besuch dieser Klasse berechtigt zur Aufnahme eines Studiums an einer Uni- versität in allen Studienbereichen, wenn eine zweite Fremdsprache abgelegt wurde. Ist dies nicht zutreffend, kann ein Studium nur in dem Bereich aufgenommen, welcher der Lernende während seiner Schulzeit besucht hat. Hierbei besteht eine Vielzahl an Mög- lichkeiten, wie die Richtungen Gestaltung, Wirtschaft und Verwaltung, oder auch Sozi- alwesen und Agrarwirtschaft (Staatsministerium für Unterricht und Kultus des Freistaates Bayern, 2018, S. 1). Die Attraktivität der Schulformen spricht für sich. So kann eine sig- nifikante Zunahme der Besuche über die letzten Jahrzehnte nachgewiesen werden, wie die folgende Grafik darstellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Anzahl Lernende an den Fachoberschulen in Bayern nach Schuljahren (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2017b, S. 21)

2.2.3 Kompetenzanforderungen im Fach „Englisch“ an beiden Schulformen

Die Kompetenzanforderungen in diesem Fachgebiet unterscheiden sich signifikant von denen, welche an den Berufsschulen im Mittelpunkt der Unterrichtsarbeit stehen. Primä- res Ziel ist es daher vor allem, die vorhandenen Fremdsprachenkenntnisse der Lernenden weiterzuentwickeln und zwar dies hin auf ein für die Fachhochschule notwendiges Ni- veau. Die dreizehnte Klasse soll dann eine weitere Ausdifferenzierung und Ausgestaltung der sprachlichen Handlungsfähigkeiten der Schülerinnen und Schüler ermöglichen. Ne- ben diesen theoretischen Ansprüchen steht die Vermittlung praxisbezogener Kenntnisse ebenfalls im Mittelpunkt. So sollen die Lernenden nach Abschluss ihrer Schulzeit befä- higt sein, typische Situationen in der Fremdsprache, im jeweiligen Aufenthaltsland, im Studium oder Beruf, zu bewältigen. Dabei steht die übende Anwendung der Sprache im Vordergrund, im Vergleich zur umfangreichen Vermittlung von Wissen in dieser und über das Zielland, wie es im nicht-immersiven Unterricht der Fall ist. Da der Fremdspra- chengebrauch zukünftig, also nach dem Verlassen der jeweiligen Schulinstitution, viel komplexer sein wird, ist zudem die Freude und die Bereitschaft zum eigenständigen Er- weitern des Wissens in dieser integraler Bestandteil eines jeden Englisch-Unterrichts (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 1998, S. 5 - 8).

Die Grundkenntnisse in der englischen Sprache beziehen sich bei den Lernenden auf den mittleren Schulabschluss. Es kann hier jedoch nicht von einem einheitlichen Kompetenz- momentum ausgegangen werden. Vielmehr ist mit einer erhöhten Leistungsheterogenität zu rechnen, nachdem dieser Schulabschluss durch verschiedene Schulkarrieren erlangt werden kann: in der Hauptschule, Wirtschaftsschule, Realschule, Gymnasium oder mit dem Ablegen der beruflichen Ausbildung. Es wird demnach ebenfalls auch eine zeitliche Diskrepanz zum Unterricht der englischen Sprache festzustellen sein: manche Lernende haben bis kurz vor Beginn ihrer Schulzeit auf der beruflichen und fachlichen Oberschule einen solchen genossen, bei anderen ist dies bereits mehrere Jahre her. Die Lehrkraft muss daher eine breite Varianz an binnendifferenzierenden (innendifferenzenzierenden) Unter- richtsmethoden vorhalten, um diesem Umstand Rechnung zu tragen (Bayerisches Staats- ministerium für Unterricht und Kultus, 1998, S. 5 - 8).

Das grammatikalische Verständnis ist ebenfalls den praxisbezogenen Vorstellungen die- ser Schulformen anzupassen. Zwar sind den Lernenden zumeist alle weitergehenden grammatikalischen Formen aus den Vorgängerschulen bekannt, doch kann auch hier auf eine Heterogenität verwiesen werden. Dies zu verändern ist auch Aufgabe in situativen Kontexten. Es werden durch den Lehrplan allerdings keine eindeutigen Vorgaben ge- macht, auf welche Art und Weise dies zu geschehen hat. Vielmehr haben sich die ent- sprechenden Methoden am notwendigen Bedarf innerhalb der Klassengemeinschaft zu orientieren. Die zeitliche Limitation der Wochenstunden kann daher auch zur Folge ha- ben, dass bestimmte Inhalte in den Selbsterarbeitungsbereich der Lernenden zu fallen ha- ben. Einen integralen Kompetenzbereich stellt somit ebenfalls die sprachliche Eigenkom- petenzentwicklung dar. Für das Erkennen und Verstehen der Sprache ist daher insbeson- dere auch die Nutzung von motivierenden Hörtexten und schriftlichen Texten einzupla- nen. Für die Entwicklung eines sprachproduzierenden Kontinuums ist jedoch auf die Pra- xistauglichkeit abzustellen und weniger auf die eindeutige Regelkonformität der Sprach- produktion. Um dieses Ziel zu erlangen, hat die Lehrkraft darauf abzustellen, dass die Schülerinnen und Schüler Spaß an der Fremdsprache entwickeln und somit eventuelle Sprachhemmungen abbauen. Für viele Lernende besteht dieser Umstand aber auch darin, eine nur verminderte Wortschatzvarianz vorweisen zu können. Die mit dem mittleren Bildungsabschluss eigentlich zu sprechenden 2500 Wörter, sind daher deutlich zu erwei- tern und auszubauen, sodass eine eigenständige Nutzung dieser möglich ist und auf das Niveau einer Hochschulreife zu heben. Die Sprechkompetenz steht hier im Mittelpunkt (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 1998, S. 5 - 8).

Bei der Textkompetenz ist auf die praxisbezogene und authentische Sprachunterrichts- ausarbeitung zu achten. Die Texte sollen hierbei nicht nur auf die Sprachbetrachtung und Gewinnung von Sprachmaterial abzielen, sondern auch das Üben von Verstehensstrate- gien und Lesetechniken beinhalten. Dazu bietet sich insbesondere die Nutzung von Tex- ten aus dem vormals beruflichen Bereich der Lernenden an, wobei diese einsprachig sein sollten. Die Textkompetenz und zusätzlich die Hörverstehenskompetenz, spielen eine maßgebliche Rolle für die Entwicklung von Sprechkompetenz. Den Lernenden sollte da- her fortwährend ebenfalls die Möglichkeit zum Ausbau ihres Verständnisses von auditi- ven Medien gegeben werden, um ihren Ausdruck, ihre Wortwahl und die Verständnis- schnelligkeit zu erhöhen. Nachdem bei den Lernenden in der beruflichen und fachlichen Oberschule zudem von einer erhöhten internationalen Mobilität auszugehen ist, da diese wahrscheinlich eher Managementpositionen in Unternehmen bekleiden werden, bezie- hungsweise von Studienaufnahmen im internationalen Kontext, ist ebenfalls die Förde- rung der interkulturellen Kompetenz ein integraler Bestandteil, und zusätzlich die inter- kulturelle Lernbereitschaft. Dazu gehört zu den vorhergehend bereits genannten Kompe- tenzen die Entwicklung eines Verständnisses für die Kulturen des angloamerikanischen Raumes. Dies bedeutet allerdings nicht die Unterschiede zwischen Deutschland und den englischsprachigen Ländern herauszustellen, sondern diese in die Lage zu versetzen, aus einer englischsprachigen Perspektive auf das eigene Land zu blicken und die kulturellen Besonderheiten dieser Länder auf diese Weise zu verstehen. Als Gesamtzielkompetenz gilt dabei die Herausbildung eines fremdsprachlichen Charakters, welcher nicht nur in der Lage ist, die fremde Sprache zu sprechen, sondern diese auch mit kulturellen Aspek- ten zu verbinden (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 1998, S. 5 - 8).

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