Über das Selbstkonzept und seine Stärkung

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Das Selbstkonzept
2.1 Zum Begriff des Selbstkonzeptes
2.2 Modelle des Selbstkonzeptes
2.2.1 Ansatz nach Epstein
2.2.2 Hierarchisches Selbstkonzeptmodell nach Shavelson et al
2.3 Elemente des Selbstkonzeptes
2.3.1 Selbsteinschätzung
2.3.2 Körperkonzept
2.3.3 Fähigkeitskonzept
2.3.4 Selbstbewertung und Selbstbild
2.4 Quellen selbstbezogener Informationen
2.5 Auswirkungen verschiedener Selbstkonzepte
2.6 Grundsätze zur Veränderung eines Selbstkonzeptes

3 Psychomotorik
3.1 Geschichtliche Entwicklung und Begriffsklärung der Psychomotorik
3.2 Ziele und Inhalte der Psychomotorik
3.3 Das Menschenbild in der Psychomotorik
3.3.1 Humanistisches Menschenbild
3.4 Konzeptionelle Ansätze in der Psychomotorik – der kindzentrierte Ansatz
3.5 Geräte und Materialien in der Psychomotorik
3.6 Zusammenhang zwischen Psychomotorik und Selbstkonzept

4 Praxisteil Psychomotorische Einzelförderung am Beispiel eines autistischen Jungen
4.1 Ziel und Inhalt des praktischen Teils
4.2 Autismus – Eine Kurzübersicht
4.3 Das Kennenlernen von Elias und bisherige Aktivitäten
4.4 Kurzbiographie und Eigenschaften
4.5 Das Selbstkonzept von Elias
4.6 Ziel der psychomotorischen Einheiten, Fragestellung und Vorgehensweise der
Untersuchung
4.6.1 Die Beobachtungsmethode
4.7 Die praktische Durchführung
4.7.1 Vorüberlegungen und Vorarbeit
4.7.2 Hauptdurchführung der psychomotorischen Einheiten
4.8 Ergebnisse der psychomotorischen Einheiten und deren Interpretation
4.8.1 Zusammenfassung der Aufgabenanforderungen und ihre Ergebnisse
4.8.2 Interpretation der Ergebnisse und Reflexion der psychomotorischen Einheiten

5 Schlusswort

Literaturverzeichnis

Danksagung

Ich möchte mich zunächst bei denjenigen Personen bedanken, die es mir als „Quereinsteiger“ ermöglicht haben, überhaupt den Masterstudiengang für das Lehramt Sonderpädagogik zu absolvieren. Allen voran ist dies Jana Pflughoft aus der Studienberatung, die mich trotz meiner Skepsis aufmunterte, verschiedene Lehrpersonen der Universität aufzusuchen, um meinen Bachelorstudiengang, welchen ich an einer anderen Hochschule absolvierte, anerkennen zu lassen.

Diesbezüglich habe ich Frau Karina Schiedek zu verdanken, dass sie meine Ausbildung zum Sportund Gymnastiklehrer anerkannte für die Inhalte vom Bachelorstudiengang für das Unterrichtsfach Sport – und mir damit der Weg für den Masterstudiengang geebnet wurde. Eben bei ihr möchte ich mich auch bedanken, dass sie meinem Masterarbeitsthema von Anfang an positiv entgegensah und sich als Erstprüferin bereit erklärte. Mit positiver Haltung und ermutigender Art gewährte sie mir grundsätzlich viel Autonomie und Freiheit und stand für alle Fragen geduldig zur Verfügung.

Ein weiterer Dank gilt Frau Myriam Hummel, die meine Arbeit als Zweitprüferin annahm und ebenso stets für Fragen zur Verfügung stand.

Darüber hinaus möchte ich mich bei Herrn Dr. Günter Faber vom Institut für Psychologie in Hannover bedanken, der mir Inspirationen und Ideen zur Vorgehensweise des praktischen Teils gab.

Auch Herrn Steffen Dinger (Dipl. Heilpädagoge) sowie Herrn Prof. Dr. phil. habil. RichterMackenstein (Psychologe und Motopäde) habe ich für ihre wertvollen Anregungen dieser Arbeit herzlich zu danken.

Zuletzt möchte ich mich bei der Mutter von Elias¹ bedanken, dass sie mir das Vertrauen schenkte, mit ihrem Sohn in der Sporthalle zu arbeiten, obwohl sie nicht genau verstanden hatte, was ich mit ihm dort vorhatte. Auch danke ich ihr, dass sie der Ablichtung ihres Sohnes für diese Arbeit zustimmte, wodurch ein besserer und deutlicherer Einblick in die psychomotorischen Einheiten gewährleistet werden kann.

1 Einleitung

Jeder Mensch besitzt in irgendeiner Form eine Einstellung zu sich selbst, bewertet sich sofern er dazu kognitiv in der Lage ist mit all seinen Stärken und Schwächen und setzt sich (bewusst oder unbewusst) mit dem eigenen Individuum auseinander. Es gibt Menschen, die mutig, überzeugt, mit Ausdauer und voller Optimismus an neue unbekannte Herausforderungen mit einer hohen Erfolgserwartung herangehen und ebenso welche, die weniger überzeugt sind, schneller aufgeben und ihre eigenen Fähigkeiten und Kompetenzen als nur gering einstufen (vgl. Fairburn, 2012, S. 15; Zimmer, 2012, S. 50). Zu jeder Zeit wird das Individuum von einer inneren Stimme begleitet, die ihm sagt, wozu es vermeintlich imstande ist oder nicht: Diese innere Stimme kann als das Selbstkonzept angesehen werden. Selbstkonzepte können unterschiedlich positiv wie negativ ausgeprägt sein. Wie die vorliegende Arbeit zeigen wird, hat das Selbstkonzept einen nicht unerheblichen Einfluss auf das menschliche Verhalten bzw. auf die Handlungsmotivation eines Menschen (vgl. Eggert, Reichenbach & Bode, 2003, S. 58; Krupitschka, 1990, S. 66; Neubauer, 1976, S. 126; Zimmer, 2012, S. 55). So ist z. B. die Ausprägung der eigenen Fähigkeitseinschätzung (als Teil des allgemeinen Selbstkonzeptes) maßgebend dafür, wie lernund leistungsbereit Kinder sind (vgl. Hellmich & Günther, 2011, S. 38; Krupitschka, 1990, S. 66). Die eigene (Leistungsbzw.) Erfolgserwartung und die damit in Verbindung stehende Anstrengungsbereitschaft, Motivation und Ausdauer hängen somit vom Fähigkeitskonzept ab. Demzufolge wirkt sich ein günstiges Fähigkeitsselbstkonzept positiv auf schulische Leistungen aus (vgl. Dickhäuser, 2009, S. 60; Hellmich & Günther, 2011, S. 39; Zimmer, 2012, S. 59).

Allein dies verdeutlicht, dass ein positives Selbstkonzept für Kinder im Allgemeinen eine wichtige Voraussetzung ist, da sie in der Schule eine fortwährende Lernbereitschaft aufbringen müssen, um entsprechende Leistungen und Abschlüsse zu erzielen. So ist die Relevanz einer Auseinandersetzung mit der Thematik des Selbstkonzeptes bzw. die grundsätzliche Wichtigkeit der Förderung eines positiven Selbstbildes naheliegend.

Seit viereinhalb Jahren unterstützt der Autor dieser Arbeit einen elfeinhalbjährigen Jungen mit diagnostiziertem Autismus. Nachdem diverse Projekte mit dem Jungen abgeschlossen wurden, ist die Intention des Verfassers nun, das gering positiv ausgeprägte Selbstkonzept dieses Jungen positiv zu stärken. Es stellt sich die Frage, wie oder wodurch das Selbstkonzept einer Person positiv beeinflusst werden kann. Eine Möglichkeit zur positiven Beeinflussung des Selbstkonzeptes soll die Psychomotorik bieten. Auch wenn in der aktuellen Forschung hinsichtlich der Effektivität psychomotorischer Interventionen gesicherte Erkenntnisse zur Wirkung allgemein (Wirkt Psychomotorik?) und im Besonderen (Bei wem wirkt welche Psychomotorik?) fehlen, so bestehen vielversprechende Indizien zur Wirksamkeit einzelner psychomotorischer Konzepte (vgl. Richter-Mackenstein, 2018, S. 153). Demnach zeigte eine Pilotstudie von Ruploh et al. 2013, dass die Psychomotorik eine positive Veränderung des Selbstkonzeptes in den Bereichen „Selbstsicherheit“, „Angsterleben“ und „Moralorientierung-Selbstwertschätzung“ herbeiführen könne. Eine andere Untersuchung aus einer Psychomotorik-Gruppe von Zimmer und Mitarbeitern² zur Effektivität psychomotorischer Förderung fand eine Korrelation zwischen motorischer Entwicklung und dem Selbstkonzept – mit dem Ergebnis eines erhöhten Selbstkonzeptes. Beide Studien wurden mit Psychomotorik-Gruppen durchgeführt (vgl. Ruploh et al., 2013, S. 180; Zimmer, 2012, S. 132-137).

In der aktuellen Forschung der Psychomotorik liegt bisher keine bekannte Studie vor, die sich mit der Wirkung psychomotorischer Einzelförderung eines Kindes mit Autismus hinsichtlich des Selbstkonzeptes auseinandergesetzt hat.

Die vorliegende Arbeit befasst sich im praktischen Teil mit der Stärkung des Selbstkonzeptes eines Jungen mit Autismus durch Psychomotorik. Dieser praktische Teil verfolgt nicht das Ziel, eine spezielle Methode aufzuzeigen, wie das allgemeine Selbstkonzept gefördert werden könnte. Vielmehr wird anhand einer Einzelfallbetrachtung untersucht werden, ob die Selbstwirksamkeitserwartung von einem Kind mit Autismus – mit seinen individuellen Voraussetzungen durch psychomotorische Einzelförderung erhöht werden kann . Des Weiteren wird der Frage nachgegangen, inwieweit die in den psychomotorischen Einheiten erlebten Selbsterfahrungen auf sein Selbstkonzept (bzw. auf Teilaspekte davon) einwirken und ob ein erhöhtes Selbstkonzept bestätigt werden kann.

Diese Masterarbeit ist demnach in zwei Teile gegliedert: Zum einen besteht sie aus einem theoretischen Teil, welcher sich mit den beiden Schwerpunktthemen „Selbstkonzept“ und „Psychomotorik“ auseinandersetzt. Zum anderen besteht die Arbeit aus einem praktischen, empirischen Teil.

Nach der Einleitung befasst sich Kapitel 2 mit der fachbegrifflichen Hauptthematik des Selbstkonzeptes. Eingangs wird der Begriff „Selbstkonzept“ definiert und beschrieben (Kap. 2.1). Des Weiteren wird aufgezeigt, dass es sich bei der Struktur des Selbstkonzeptes um ein „hierarchisches Konstrukt“ handelt, das sich aus mehreren Subdimensionen aufbaut, die in einer Wechselbeziehung zueinander stehen (Kap. 2.2). Das dritte Unterkapitel beleuchtet die Vielschichtigkeit des Selbstkonzeptes und aus welchen Elementen es besteht. Hieraus lässt sich anschließend eine Konsequenz für den praktischen Teil ableiten. Unterkapitel 2.4 befasst sich mit den Quellen des Selbstkonzeptes und erläutert, durch welche Faktoren das Selbstkonzept seine Informationen erhält. Das nachfolgende Unterkapitel (2.5) beschreibt Auswirkungen verschiedener Selbstkonzepte. Hierin wird beschrieben, welche Auswirkungen positive wie auch negative Selbstkonzepte haben können. Zugleich wird die Relevanz positiver Selbstkonzepte aufgezeigt. Das letzte Unterkapitel zum Selbstkonzept (2.6) soll Anregungen für den praktischen Teil der Arbeit geben, in dem grundsätzliche Faktoren genannt werden, die das Selbstkonzept (positiv) verändern bzw. darauf Einfluss haben können.

Kapitel 3 behandelt die fachbegriffliche Thematik der „Psychomotorik“. Das erste Unterkapitel erklärt, durch welche Einflüsse die heutige Psychomotorik geprägt wurde und wie sie gegenwärtig definiert werden kann. Die darauffolgenden Unterkapitel setzen sich mit Zielen und Inhalten sowie dem Menschenbild in der Psychomotorik auseinander (Kap. 3.2 & 3.3). Anschließend wird hinsichtlich verschiedener konzeptioneller Ansätze in der Psychomotorik der Schwerpunkt insbesondere auf den „Kindzentrierten Ansatz“ gelegt, da er in der praktischen Arbeit mit dem Jungen Berücksichtigung finden soll (Kap. 3.4). Unterkapitel 3.5 zeigt, welche erfahrbaren Eigenschaften die Materialien und Geräte haben sollten, damit diese möglichst einen positiven Einfluss auf das Selbstkonzept nehmen. Das letzte Unterkapitel der Psychomotorik befasst sich mit den Einflussmöglichkeiten, die die Psychomotorik auf das Selbstkonzept nehmen kann.

Kapitel 4 stellt den gesamten praktischen Teil dieser Arbeit dar. Hier werden u. a. die allgemeinen Voraussetzungen des Jungen und sein Selbstkonzept beschrieben. Hiernach wird die Vorgehensweise der Untersuchung mit anschließender Durchführung der psychomotorischen Einheiten und der Auswertung ihrer Ergebnisse dargelegt. Im Anschluss folgt die Reflexion der Einheiten mit der Interpretation von Einflussfaktoren, die für das Zustandekommen der Ergebnisse relevant waren.

Kapitel 5 schließt die Arbeit ab und resümiert die Ergebnisse des praktischen Teils. Darüber hinaus wird ein kleiner Ausblick gegeben, was in zukünftigen Untersuchungen berücksichtigt werden sollte.

2 Das Selbstkonzept

2.1 Zum Begriff des Selbstkonzeptes

Historisch betrachtet begann die erste fachwissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Selbstkonzept durch den Psychologen William James. Er differenzierte in seinem Werk Principles of Psychology (1890) erstmals zwischen dem Selbst als Erfahrendes = I und dem Selbst als Inhalt der Erfahrung = Me; dem Selbst als Subjekt oder Handelnder = self as knower und dem Selbst als Objekt der Kenntnis und der Bewertung = self as known (vgl. Krupitschka, 1990, S. 10; Schütz, 2003, S. 3). Müller ergänzt: „Das Selbst ist … Subjekt und Objekt zugleich, d. h. indem ich (als Subjekt) über das Ich (= über mich) nachdenke, werde ich zum Objekt“ (ebd., 2002, S. 41). Auch noch heute – nach über 100 Jahren – bilden diese zwei Hauptaspekte (das Selbst als Subjekt und das Selbst als Objekt) das Fundament aller Auseinandersetzungen in der Selbstkonzeptforschung (vgl. ebd.).

Ab Mitte der 1960er-Jahre wurde das Selbstkonzept intensiver wissenschaftlich erforscht (vgl. Fischer, 2009, S. 76). Die in der Literatur bzgl. des Selbstkonzeptes häufig zitierten Shavelson, Stanton und Hubner (1976) waren es schließlich, die das Selbstkonzept als ein mehrdimensionales, hierarchisches Konstrukt auffassten. Sie gehen u. a. davon aus, dass ein Mensch sowohl ein akademisches als auch ein nicht-akademisches (kognitives, soziales, emotionales und physisches) Selbstkonzept besitzt (vgl. Engel, 2015, S. 23; Hellmich & Günther, 2011, S. 23; Irmler, 2015, S. 29). Hierauf wird in Kap. 2.2 näher eingegangen.

Nicht alle Autoren, die sich mit der Thematik des Selbstkonzeptes auseinandersetzen bzw. auseinandergesetzt haben, verwenden den Begriff Selbstkonzept. Synonym gebrauchte Begriffe sind etwa Selbstbild, Selbstmodell, Selbstschema, Selbsttheorie, Selbstvertrauen, Selbstwirksamkeit oder Selbstwertgefühl (vgl. Eggert et al., 2003, S. 14; Laskowski, 2000, S. 13; Moschner & Dickhäuser, 2010, S. 760). Dennoch werden teilweise genau diese Begrifflichkeiten in verschiedenen Selbstkonzept–Theorien voneinander abgegrenzt definiert oder aber als Teilaspekte des Selbstkonzeptes angesehen. Aufgrund der Komplexität des Begriffes „Selbstkonzept“ und den damit einhergehenden uneinheitlichen Definitionsansätzen verschiedener Wissenschaftler, gibt es keine allgemeingültige Definition des Selbstkonzeptes. Dennoch gibt es Annäherungen einer Definition:

Eggert et al. definieren das Selbstkonzept wie folgt:

„Das Selbstkonzept umfasst beim Menschen das hierarchisch geordnete System seiner Wertvorstellungen und Selbstwertgefühle. Es dient der Regulation der Handlungen und stellt sowohl die bewusste und unbewusste Repräsentation von Erfahrungen mit sich selbst in der Biographie eines Individuums dar, als auch seine zukunftsorientierten Erwartungshaltungen“ (ebd., 2003, S. 14-15).

Die Summe individueller Einstellungen, Werthaltungen, Handlungsziele sowie das individuelle Abbild der gemachten Erfahrungen im Umgang mit der Umwelt findet sich im Selbstkonzept (vgl. ebd., S. 15).

Laut Neubauer umfasst das Selbstkonzept

„… alle jene gespeicherten Informationen, die sich … in den mannigfaltigsten Erfahrungsbereichen ergeben haben, insbesondere Informationen über den eigenen Körper, über eigene Fähigkeiten und Kenntnisse, über eigene Besitztümer, über eigene Verhaltensweisen, Interaktionspartner u. a.“ (ebd., 1976, S. 36).

Tausch und Tausch fassen die Frage, was das Selbstkonzept eines Menschen ist, folgendermaßen zusammen:

„Jede Person nimmt fortlaufend wahr, empfindet und macht Erfahrungen. Ein Teil dieser Wahrnehmungen und Erfahrungen betrifft die eigene Person, ihre Fähigkeiten und Eigenschaften. So erfährt sich eine Person als leicht ermüdbar, als unternehmenslustig, als zu oft mutlos, als gut kontaktfähig zu anderen. Die fortlaufenden Erfahrungen mit und über die eigene Person verdichten sich zum ‚Ich‘, zum ‚Selbst‘, zum Konzept oder Schema der eigenen Person, zum Selbstkonzept“ (ebd., 1991, S. 57).

Eggert et al. gehen der Frage nach, ob das Selbstkonzept dasselbe wie Identität ist. Die Identität ist eine Antwort auf die Frage: „Wer bin ich?“ (ebd., 2003, S. 16). Sie gelangen zu der Schlussfolgerung, dass das Selbstkonzept als ein Teilbereich der Identität eines Menschen verstanden werden kann (vgl. ebd., S. 17). Eggert et al. beziehen sich immer wieder auf Epstein, der Identität als Theorie versteht, „… die sich ein Individuum von seiner Wirklichkeit konstruiert“ (ebd.). Diese Theorie umfasst „… Subtheorien über die eigene Person (eine Selbsttheorie), über die Außenwelt (eine Umwelttheorie) und über die Wechselwirkung zwischen beiden Subtheorien“ (Epstein, 1979, S. 16). Jeder Mensch konstruiert – willentlich oder unwillentlich – seine Theorie der Wirklichkeit und ordnet die erlebten Ereignisse, was ohne eine solche Theorie eine „chaotische Erfahrungswelt“ (ebd., S. 15) bliebe. Demnach bilden das Selbstkonzept und das Umweltkonzept die beiden Teilbereiche, aus denen sich die Identität zusammensetzt. Selbstund Umweltkonzept beeinflussen sich dabei wechselseitig (vgl. Eggert et al., 2003, S. 17).

„Wie das Individuum sich selbst sieht, ist natürlich nicht unabhängig von der Wahrnehmung seiner Umwelt. Wie es seine Umwelt konzeptualisiert, ist in hohem Maße eine Reflektion seiner Selbstkognitionen und umgekehrt“ (Epstein, 1979, S. 16).

Wie und aus welchen Quellen sich das Selbstkonzept bildet Epstein erwähnt hier die eigene Wahrnehmung wird in Kap. 2.4 näher erläutert.

In der Literatur besteht in vielen Ansätzen und Modellen das Selbstkonzept zum einen aus einer deskriptiven, beschreibenden (kognitiven) Komponente; die neutralen beschreibbaren Elemente der Persönlichkeit wie Aussehen oder Fähigkeiten. Zum anderen aus einer affektiven, bewertenden (emotionalen) Komponente; die Bewertung selbstbezogener Einschätzung und die Zufriedenheit mit den eigenen Fähigkeiten oder dem Aussehen. Somit wird zwischen dem Selbstkonzept/Selbstbild (Element der Kenntnis) und dem Selbstwertgefühl (Element der Bewertung) unterschieden (vgl. Eggert et al., 2003, S. 19; Filipp & Mayer, 2005, S. 261; Moschner & Dickhäuser, 2010, S. 760; Neubauer, 1976, S. 29; Nüberlin, 2002, S. 14; Zimmer, 2012, S. 51). Aber auch diese beiden Begriffe werden in der Fachliteratur teilweise synonym gebraucht.

Eine begriffliche Abgrenzung des Selbstkonzeptes bzw. als ein Teilaspekt dessen, findet in der Literatur oftmals mit dem Begriff der Selbstwirksamkeit statt. Die Selbstwirksamkeitstheorie geht auf Bandura zurück (vgl. Eggert et al., 2003, S. 18; Mielke, 1984, S. 127-129; Mummendey, 2006, S. 74; Zimmer, 2012, S. 64). Laut Eggert et al. misst Bandura der Selbstwirksamkeit als Komponente des Selbstkonzeptes eine hohe Bedeutung zu (vgl. ebd.). Die Selbstwirksamkeit gibt an, inwiefern Menschen fähig bzw. überzeugt sind, in unterschiedlichen Lebenssituationen subjektive Kontrolle zu erleben, welche eigenen Verhaltensweisen realisierbar sein werden und welche nicht (vgl. Mummendey, 2006, S. 185). Zimmer führt aus:

„[Die Selbstwirksamkeit] beinhaltet die subjektive Überzeugung, selbst etwas bewirken und verändern zu können. Dazu gehört die Annahme, selbst Kontrolle über die jeweilige Situation zu haben, sich kompetent zu fühlen und durch die eigenen Handlungen Einfluss auf materiale oder soziale Umwelt nehmen zu können“ (ebd., 2012, S. 64).

Nur wer überzeugt ist, durch sein Handeln bestimmte erwünschte Ergebnisse erzielen zu können, kann angemessene Anreize für sein Handeln haben und Aufgabenanforderungen bewältigen (vgl. Mummendey, 2006, S. 185). Die Selbstwirksamkeit beschreibt nicht die persönlichen Fähigkeiten und wie diese eingesetzt werden, sondern bedeutend ist der Glaube, mit seinen eigenen spezifischen Fähigkeiten und Fertigkeiten unter bestimmten Bedingungen situationsgemäß handeln zu können bzw. die Überzeugung, neue oder schwierige Anforderungen erfolgreich zu bewältigen (vgl. Irmler, 2015, S. 19; Sygusch, 2007, S. 61).

2.2 Modelle des Selbstkonzeptes

Wie bereits angedeutet, gibt es keine allgemeingültige Definition des Selbstkonzeptes. Vielmehr wurde und wird versucht, anhand von Ansätzen und Modellen Zugänge zum Konstrukt des Selbstkonzeptes zu finden.

Wird der Frage nachgegangen, wie das Selbstkonzept aufgebaut bzw. strukturiert sein könnte, so findet sich in der Literatur neben dem vielbeachteten Ansatz von Epstein (vgl. Krupitschka, 1990, S. 19) häufig auch das hierarchisch angeordnete Konstrukt von Shavelson, Hubner und Stanton (vgl. dazu u. a. Engel, 2015; Krupitschka, 1990; Moschner & Dickhäuser, 2010; Stiller & Alfermann, 2008).

2.2.1 Ansatz nach Epstein

Für Epstein besteht das Selbstkonzept (er nennt es Selbsttheorie) aus der „hierarchischen Anordnungen von Postulaten unterschiedlicher Ordnung“ (Epstein, 1979, S. 16). Damit ist der Aufbau von einfachen Theoremen zu Theoremen höherer Ordnung gemeint. Ich bin ein guter Fußballspieler wäre die untere Ordnung, Ich bin ein guter Sportler wäre die höhere Ordnung, was sich an folgendem Beispiel konkretisieren lässt: Die Annahme Ich kann gut rechnen resultiert aus der Erfahrung, dass von 10 Rechenversuchen 9 gelingen. Dies führt zu der Annahme Ich bin gut in Mathematik (mir gelingt es, viele Aufgaben zu lösen), auf der nun wiederum die Überzeugung aufbaut Ich bin ein überdurchschnittlicher Schüler (bin gut in Mathematik, Sport, Geschichte, aber nicht so gut in Erdkunde) (vgl. Eggert et al., 2003, S. 28). So werden aus verschiedenen untergegliederten Erfahrungen generelle Annahmen, welche eine immer höhere Ordnung darstellen.

Postulate höherer Ordnung können durch konkrete Erfahrungen nur schwer verändert werden, besitzen einen hohen Allgemeinheitsgrad und sind somit nicht leicht zu entkräften. Sie hätten, laut Epstein, einen erheblichen Einfluss darauf, welche Erfahrungen ein Mensch aufsucht und wie er diese interpretiert. Postulate höherer Ordnung wirken demnach aufgrund ihrer hohen Allgemeinheit als sich selbst erfüllende Prophezeiungen (vgl. Epstein, 1979, S. 16), was Laskowski beispielhaft beschreibt: Wenn eine Person der Meinung ist, technisch unbegabt zu sein, so wird sie bei technischen Problemen, wie sie z. B. im Haushalt auftauchen, glauben, diese nicht lösen zu können. Dementsprechend wird sie weniger versuchen, technische Probleme selbstständig zu lösen. Versucht sie es aber dennoch, so wird sie bei auftretenden Problemen schnell aufgeben, weil sie im Vorhinein schon der Meinung war, dass sie eben technisch unbegabt ist, dies nicht kann und denkt, es sei zu schwer für sie. Das schlechte Ergebnis bestätigt damit ihre Vorerwartung. Die Folge wäre, dass das Selbstkonzept bzgl. der technischen Fähigkeiten dieser Person weiter sinken würde und sie sich in Zukunft diesbezüglich noch weniger zutraute (vgl. ebd., 2000, S. 34).

2.2.2 Hierarchisches Selbstkonzeptmodell nach Shavelson et al.

Das Selbstkonzeptmodell nach Shavelson, Stanton und Hubner (1976) ist, wie bereits angedeutet, das am häufigsten zugrunde gelegte Modell in der Pädagogischen Psychologie. Sie waren die Ersten, die ein empirisch überprüfbares Modell des Selbstkonzeptes vorlegten, welches immer wieder in seinen Grundannahmen bestätigt wurde (vgl. Engel, 2015, S. 23; Hellmich & Günther, 2011, S. 23).

Das Modell ist netzwerkartig und hierarchisch aufgebaut (siehe Abb. 1). An oberster Stelle steht das allgemeine Selbstkonzept, welches untergliedert ist in ein akademisches und ein nicht-akademisches Selbstkonzept. Das Nicht-Akademische (in der Abbildung Nicht-Schulische) ist wiederum aufgegliedert in ein soziales, emotionales und physisches Selbstkonzept. Das akademische Selbstkonzept (in der Abbildung Schulisches Selbstkonzept) könnte in einzelne Unterrichtsfächer untergliedert sein (vgl. Engel, 2015, S. 23; Stiller & Alfermann, 2008, S. 17).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Multidimensionales und hierarchisches Selbstkonzept. Modifiziert nach Shavelson et al. (1976) (Möller & Trautwein, 2015, S. 180).

Dem Selbstkonzept werden nach Stiller & Alfermann folgende Eigenschaften zugeschrieben:

1) Das Selbstkonzept ist organisiert und strukturiert. Eingehende Informationen werden kategorisiert und in Beziehung gesetzt.
2) Es ist multidimensional: Durch die Subdimensionen, die hierbei die oben genannten
Kategorien widerspiegeln.
3) Es ist hierarchisch aufgebaut. Es werden von der obersten zur untersten Ebene spezifischere Informationen abgebildet.
4) Das Selbstkonzept ist stabil. Untere Ebenen sind leichter beeinflussbar als das globale Selbstkonzept auf der obersten Ebene (ähnlich der beschriebenen Postulate von Epstein).
Um das globale Selbstkonzept zu beeinflussen, müsste demnach eine größere Anzahl spezifischer Teilbereiche verändert werden (vgl. dazu auch Mummendey,
2006, S. 208).
5) Bis zum Erwachsenenalter, insbesondere in der Phase der Adoleszenz nimmt die Anzahl der Dimensionen zu bzw. differenzieren sich; was ein Merkmal für den Entwicklungsaspekt des Selbstkonzeptes darstellt. Eggert et al. (vgl. 2003, S. 20) merken an, dass die Entwicklung des Selbst ein lebenslanger Prozess ist, die Entwicklung des Selbstkonzeptes somit nie abgeschlossen ist (vgl. Stiller & Alfermann, 2008, S. 17).

Mummendey weist darauf hin, dass bei hierarchischen Modellen unklar ist, in welchem kausalen Zusammenhang, in welcher Wechselwirkungsrichtung die einzelnen Dimensionen bzw. Ebenen stehen. Bilden einzelne bereichsspezifische Selbstkonzepte ein globaleres Selbstkonzept (von unten nach oben) oder bedingen die in der Hierarchie weiter obenstehenden allgemeinen Selbstkonzepte die spezifischen (von oben nach unten)? Er kommt zu dem Entschluss, dass beide Wirkungsrichtungen vernünftig erscheinen (vgl. ebd., 2006, S. 208):

„Veränderungen spezifischer Selbstkonzepte können das allgemeine und globale Selbstkonzept beeinflussen (bottom-up), und umgekehrt können Modifikationen des globalen Selbstkonzeptes Auswirkungen auf die einzelnen, spezifischen Selbstbilder haben (top-down)“ (ebd.).

Mummendey resümiert, dass die meisten Autoren den Bottom-up-Ansatz bevorzugen (vgl. ebd.).

Zusammengefasst bedeutet dies, dass nach diesem Konzept spezifische Subdimensionen des Selbstkonzeptes, wie z. B. das Bewusstsein eigener körperlicher Fähigkeiten, einen Einfluss auf das globale Selbstkonzept nehmen können. Diese Information wird für die in Kap. 4 durchgeführten psychomotorischen Bewegungseinheiten relevant sein. Demnach können dort Erfahrungen in bereichsspezifischen Teilen (Subdimensionen) des Selbstkonzeptes gemacht werden (z. B. hinsichtlich körperlicher Fähigkeiten Æ physisches Selbstkonzept; siehe Abb. 1) und damit einen Einfluss auf das allgemeine Selbstkonzept nehmen.

2.3 Elemente des Selbstkonzeptes

Wie von vielen Autoren (z. B. Eggert et al., 2003, S. 19; Filipp & Mayer, 2005, S. 261; Moschner & Dickhäuser, 2010, S. 760; Neubauer, 1976, S. 29; Zimmer, 2012, S. 51) erläutert und bereits in Kapitel 2.1 angedeutet, besteht das Selbstkonzept aus zwei grundlegenden Elementen:

Element der Kenntnis (kognitive Komponente = Selbstbild)
Element der Bewertung (emotionale, affektive Komponente = Selbstwertschätzung).

Eggert et al. haben auf Grundlage verschiedener theoretischer Ansätze die nach ihrer Meinung wichtigsten Elemente des Selbstkonzeptes herausgearbeitet. Diese Elemente sind:

„… die Selbsteinschätzung,
das Körperkonzept,
das Fähigkeitskonzept,
die Selbstbewertung,
und das Selbstbild“ (ebd., 2003, S. 29).

Diese Elemente sind miteinander vernetzt und verknüpft. Sie bilden sozusagen „… das le-bendige System des Selbstkonzeptes“ (ebd.). Im Folgenden werden sie einzeln erläutert.

2.3.1 Selbsteinschätzung

Die Selbsteinschätzung zeigt an, wie hoch ein Mensch sich selbst und seine Fähigkeiten einschätzt. Die individuelle Selbsteinschätzung ist der Ausgangspunkt für die Entwicklung eines individuellen Selbstkonzeptes (vgl. ebd.).

Die Einschätzung seines Selbst kann aufgeteilt werden in eine gedankliche Vorwegnahme (Selbstvertrauen), in die aktuelle Komponente (Selbstwertgefühl) sowie in eine übersituative bzw. allgemeine Einschätzung (Selbstwertschätzung) (vgl. ebd., S. 30).

Selbstvertrauen ist die Einschätzung übersituativer individueller Fähigkeiten in Bezug auf bevorstehende Anbzw. Herausforderungen; ob sich das Individuum imstande sieht, eine konkrete Anforderung zu bewältigen (vgl. ebd., S. 31).
Das Selbstwertgefühl gibt eine Einschätzung individueller Kompetenzen nach der Durchführung einer Handlung; welches Gefühl hinsichtlich der Fähigkeiten nach der Handlungsausführung aufkeimt (vgl. ebd.).
Die Selbstwertschätzung ist eine allgemeine Einschätzung von individuellen Kompetenzen/ Fähigkeiten hinsichtlich bestimmter Anforderungen (kognitiv, motorisch, kommunikativ, psychosozial). Diese Einschätzung wird von bereits zugrunde liegenden Erfahrungen geprägt (vgl. ebd.).

Eggert et al. (2003) nennen neben den soeben beschriebenen drei Faktoren weitere wesentliche Merkmale, die die Selbsteinschätzung bestimmen. Zu diesen gehören u. a. die (1) (Miss-) Erfolgserwartung, (2) Kausalattribuierung und die (3) Zielorientierung (vgl. ebd., S. 30).

(Miss-) Erfolgserwartung (1) bedeutet, welche Erwartungen bzgl. Erfolg und oder Misserfolg eine Person (im Vorhinein) an sich selbst stellt und wie sie mit Erfolg oder Misserfolg umgeht. Wenn ein Mensch eine hohe Erwartung an sich selbst hat, so ist es zum einen möglich, Handlungen selbstbewusster und mit einem erhöhten Selbstvertrauen anzugehen, zum anderen aber könnte er sich dadurch einem starken inneren Druck ausgesetzt fühlen. Werden die an sich gestellten Erwartungen nicht erfüllt, so ist damit gleichzeitig die Selbsteinschätzung nicht erfüllt, womit das Selbstwertgefühl, das Selbstvertrauen und die Selbstwertschätzung nachhaltig beeinflusst werden können. Bei Erfüllung der Erwartung hingegen ist eine Steigerung oder Konstanz u. a. des Selbstwertgefühls zu vermuten aufgrund einer Bestätigung der Wirkung des eigenen Handelns bzw. Verhaltens (vgl. ebd., S. 41-42).

Tritt ein erwarteter Misserfolg nicht ein (also ein unerwarteter Erfolg), so könnte sich dies positiv auf die Selbstwertschätzung und das Selbstwertgefühl auswirken und das Selbstvertrauen bei der nächsten Aufgabe größer sein. Dieser Effekt tritt nicht ein, wenn der Erfolg nicht den eigenen Kompetenzen, sondern externen Ursachen zugeschrieben wird. Wenn sich erwarteter Misserfolg erfüllt, so kann vermutet werden, dass sich die Person in seiner geringen Selbstwertschätzung bestätigt fühlt, was eine Verringerung des Selbstwertgefühls bzw. des Selbstvertrauens für bestimmte Situationen nach sich ziehen kann (vgl. ebd.).

Eine durchgängig negative Selbsteinschätzung führt zu einer negativen Erfolgserwartung (vgl. Eggert et al., 2003, S. 30) – mit dem Ergebnis einer „erlernten Hilflosigkeit“ (ebd). Macht ein Kind immer wieder die Erfahrung, dass sein Verhalten bzw. Handeln nicht die gewünschten Effekte oder Veränderungen bewirkt, Verhalten und Konsequenz voneinander unabhängig erlebt wird und Ereignisse nicht kontrollieren kann, so entsteht ein Gefühl der Hilflosigkeit (nach der Theorie der erlernten Hilflosigkeit von Seligman). Das Kind oder der erwachsene Mensch baut demnach bei länger anhaltendem (Misserfolgs-) Zustand oder (negativer) Wiederholungen eine generalisierte Erwartung einer Nicht-Kontrollierbarkeit von Lebensereignissen durch die eigenen Handlungen auf (vgl. Eggert et al., 2003, S. 59-60; Heckhausen & Stiensmeier-Pelster, 2018, S. 483; Laskowski, 2000, S. 98; Zimmer, 2012, S. 66). Die Folge ist ein Motivationsverlust und das Verhalten wird zunehmend passiver, weil aktives Agieren keinen positiven Effekt zeigt (vgl. Eggert et al., 2003, S. 60). Zudem wird die Überzeugung entwickelt, dass viele Ereignisse durch äußere Umstände (Mächte) wie Glück, Zufall, Schicksal verursacht (externe Attribution) und Misserfolge eher schicksalhaft wahrgenommen werden (vgl. Laskowski, 2000, S. 99).

Menschen sind grundsätzlich daran interessiert, die Dinge, die um sie herum ablaufen, zu verstehen, vorherzusagen und zu kontrollieren; die Gründe für ihren Erfolg und Misserfolg zu kennen. Hierbei spielen die Kausalattributionen (2) (Ursachenzuschreibungen) eine entscheidende Rolle (vgl. Heckhausen & Stiensmeier-Pelster, 2018, S. 452; Müller, 2002, S. 54; Zimmer, 2012, S. 70).

Menschen können ein Ergebnis auf Ursachen zurückführen, die entweder in der Person oder außerhalb der Person liegen (vgl. Müller, 2002, S. 54). Weiner et al. haben hierzu ein Vier-Felder-Schema (Abb. 2) möglicher Ursachenerklärungen für Leistungen konzipiert. Genannt werden stabile und variable, internale und externale Faktoren (vgl. Eggert et al., 2003, S. 43).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: „Klassifikationsschema für Ursachen von Erfolg und Mißerfolg“ (Krupitschka, 1990, S. 82, zit. n. Weiner, 1971, S. 2).

Fähigkeit bzw. „Begabung, Anstrengung, Aufgabenschwierigkeit und Zufall werden als die vier bedeutendsten Attributionen erachtet, auf die Personen ihre Leistungsergebnisse zurückführen“ (Laskowski, 2000, S. 92). Andere Ursachen wie Krankheit, Müdigkeit, Missverstehen einer Aufgabenstellung etc. erscheinen dagegen als weniger relevant für das Selbstkonzept (vgl. Eggert et al., 2003, S. 43).

Nach Laskowski werden Fähigkeit und Aufgabenschwierigkeit als „relativ feststehend über die Zeit“ (ebd., 2000, S. 92) eingeschätzt, Anstrengung betrachtet ein Mensch als „zeitlich veränderbar“ (ebd.) und Zufall als „über die Zeit schwankend“ (ebd.). Wenn sich ein Mensch dementsprechend einen Misserfolg durch mangelnde Fähigkeiten erklärt, ist von einer internal-stabilen Attribution die Rede. Wird der Misserfolg mit Pech oder Zufall erklärt, so läge eine external-variable Attribution vor. Welche von den zwei genannten Attributionen eine Person wählt, hängt im Wesentlichen von ihrem (Fähigkeits-) Selbstkonzept ab (vgl. Eggert et al., 2003, S. 43).

Für die Selbstkonzeptförderung würde dieses Attributionsmuster bedeuten, dass allein die Schaffung eines Erfolgserlebnisses (und das damit verbundene Bewusstsein eigener Fähigkeiten) nicht unbedingt eine positive Wirkung auf das Selbstkonzept zur Folge haben muss, da die Ursachen des Erfolges bspw. auf externale-variable Faktoren zurückgeführt werden könnten.

Mit Zielorientierung (3) ist gemeint, „… ob ein Mensch sich im Vorhinein Ziele bzgl. der Bewältigung einer Anforderung aufstellt und inwieweit diese Ziele auch von ihm erreicht werden können und wie diese Ziele ins Selbstkonzept einbezogen werden können“ (ebd., S. 44). Die eigene Zielsetzung wird demnach auch von der Kausalattribuierung und der (Miss-) Erfolgserwartung beeinflusst. Je mehr eine Person an ihr Gelingen glaubt, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit, dass sie sich nicht nur Ziele, sondern auch höhere Ziele steckt. Ein wesentliches Merkmal für das (positive) Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen ist das Erreichen von selbstgesteckten Zielen (vgl. Eggert et al., 2003, S. 44).

Die Frage an dieser Stelle wäre, was im Selbstkonzept geschieht, wenn beispielsweise alle gesteckten Ziele erreicht werden. Was, wenn einmal ein vermeintlich unerfüllbares Ziel erreicht wird? Betrachtet man den beschriebenen hierarchischen Aufbau des Selbstkonzeptes, so wird die Frage wichtig sein, auf welcher Ebene die Ziele nicht mehr erreichbar sind und welche Möglichkeiten der Kompensation es gibt. Was geschieht mit dem Selbstkonzept, wenn auf einer Stufe nicht mehr erreicht werden kann? Entscheidend ist, so Eggert et al., sich der Balance zwischen den Zielen und ihrer Erreichbarkeit bewusst zu sein. Nur Ziele, die erreicht oder gerade noch erreicht werden, würden die Menschen dazu bringen, sich weiterzuentwickeln. Hohe Ziele können Ansporn sein, aber genauso bergen sie die Gefahr, zu scheitern. Scheitern könne in der Gesellschaft aber mit Niederlagen (Misserfolgen) gleichgesetzt werden. Das Scheitern als eine neue Möglichkeit für einen Erfolg mit anderen Mitteln anzusehen, würde immer weniger populär (vgl. ebd., 2003, S. 44-45).

Die Selbsteinschätzung eines Menschen, wie soeben erläutert wurde, ist wiederum abhängig von den beiden folgenden Elementen Körperkonzept und Fähigkeitskonzept bzw. sie wird von diesen geprägt (vgl. ebd., S. 31).

2.3.2 Körperkonzept

Da der Körper der Ausgangspunkt für jegliche affektive wie kognitive, bewusste wie unbewusste Erfahrungen ist, kann das individuelle Körperkonzept als Grundlage für die Entwicklung des Selbst bzw. des Selbstkonzeptes gesehen werden (vgl. Eggert et al., 2003, S. 32). Anlehnend an Bielefeld (1991, S. 17) wird das Körperkonzept in Körperschema (Kognition) und Körpergefühl (Emotion) unterteilt.

Das Körperschema beschreibt, ob oder inwiefern der eigene Körper wahrgenommen werden kann und über welche Kenntnis der Mensch von einzelnen Teilen, Strukturen und Aufbauten seines Körpers verfügt (vgl. Eggert, 2003, S. 32).

Das Körperschema kann nach Eggert et al. (vgl. ebd.) wiederum in einzelne Bereiche untergliedert werden:

Körperwissen, Körperausdehnung und Körperorientierung:

¾ Das Körperwissen bezeichnet die faktische Kenntnis über den eigenen Körper, dessen Aufbau und Funktionen, einschließlich der Rechts-links-Unterscheidung (vgl. Bielefeld, 1991, S. 17).
¾ Die Körperausdehnung beschreibt das Einschätzen von Größenverhältnissen, der eigenen körperlichen Grenzen (Umfang, Höhe, Breite) auf der rein kognitiven Ebene. So z. B. zeigt sich diese Leistung, wenn Menschen unbewusst ihren Kopf einziehen, wenn sie ein niedriges Tor passieren oder bei einem Tor in ausreichender Höhe mit ihrem Körper aufrecht bleiben ebenso unbewusst (vgl. ebd., S. 21).
¾ Bei der Körperorientierung

„… handelt es sich offenbar um eine komplexe Funktion des ZNS, welche alle afferenten sensiblen und sensorischen Meldungen über Lage, Form und Ausdehnung des Körpers bzw. seiner Teile mit einem in der Hirnrinde festgelegten Standard, dem Haltungsund Oberflächenschema, vergleicht“ (ebd., S. 19).

Durch die sog. Propriozeptoren (Muskel-, Sehnen-, Bäderrezeptoren), d. h. Spannungs-, Stellungs-, und Lagewahrnehmungen wird die Orientierung im eigenen Körper ermöglicht. Dies zeigt sich z. B. darin, dass Menschen mit geschlossenen Augen i. d. R. in der Lage sind, mit weit ausholender Armbewegung die Nasenspitze, Ohrläppchen oder andere Körperteile zu berühren (vgl. ebd., S. 20).

Unter Körpergefühl (unterteilt in Körperausdruck, Körperbewusstsein, Körpereinstellung, Körperausgrenzung) werden die an emotionalen Inhalten orientierten Aspekte verstanden. Dabei geht es um die Frage, wie der eigene Körper emotional wahrgenommen und bewertet wird und welche Einstellung man zu ihm hat. Auch die Entwicklung des Körpergefühls ist stark von Erfahrungen abhängig und entwickelt sich gleichzeitig oder später zum Körperschema (vgl. Eggert et al., 2003, S. 33).

¾ Der Körperausdruck zeigt an, was ein Mensch in bestimmten Situationen mit seinem Körper ausdrückt bzw. ausdrücken möchte und wie dies von der Umwelt verstanden wird (der Eindruck, der zum Ausdruck gehört) (vgl. ebd.).
¾ Das Körperbewusstsein bedeutet zusammengefasst, inwieweit eine Person bewusst ihren Körper erlebt, wahrnimmt und sich mit ihm auseinandersetzt (vgl. ebd.). Der Begriff steht für das Ausmaß an Aufmerksamkeit für den eigenen Körper im Vergleich zu körperfremden Objekten. Ist das Körperbewusstsein stark ausgeprägt, so werden den körperlichen Empfindungen, dem Aussehen und anderen körperlichen Merkmalen höchste Bedeutung beigemessen (vgl. Bielefeld, 1991, S. 25).
¾ Die Körpereinstellung zeigt an, inwiefern der Mensch mit seinem Körper (un-) zufrieden hinsichtlich Aussehen und Funktion ist, welche Einstellung er ihm gegenüber besitzt (vgl. ebd., S. 28).
¾ Körperausgrenzung erfasst die Fähigkeit, inwieweit das Individuum sich (seinen Körper) als deutlich von der Umwelt abgegrenzt erlebt (vgl. ebd., S. 26).

Bei der Entwicklung des Selbstkonzeptes spiele der eigene Körper eine wichtige Rolle (vgl. Eggert et al., 2003, S. 34). Eggert et al. sind der Meinung, dass die sportliche Leistungsfähigkeit bzgl. des Körperkonzepts eine hohe Bedeutung hat. In Querschnittstudien seien sportlich Aktive mit ihrer Leistungsfähigkeit zufriedener als Nichtsportler; sie würden ihr mehr Aufmerksamkeit schenken und seien überzeugter davon, selbständig die sportliche Leistungsfähigkeit beeinflussen zu können. Sportlich aktive Jugendliche (beide Geschlechter) würden zumeist über ein positiveres Körperund Selbstkonzept verfügen als sportlich Nichtaktive. Die Zusammenhänge zwischen sportlicher Aktivität und der Entwicklung eines positiven Selbstkonzeptes wurden demnach auch in Längsschnittstudien nachgewiesen (vgl. ebd.).

Laut Alfermann fielen Effektstärken bei Kindern höher aus als bei Erwachsenen, was den Einfluss von Sport auf das Selbstwertgefühl betrifft (vgl. ebd., 1998, S. 219). „Während bei Kindern und Jugendlichen physische Aktivität langfristig auch das Selbstwertgefühl erhöht, sind diese Effekte bei Erwachsenen seltener und in geringerem Maße zu beobachten“ (ebd.). Dieser Unterschied lässt sich mit der Bedeutsamkeit des Körperkonzepts in den unterschiedlichen Lebensphasen erklären. Im Kindesund Jugendalter vollziehen sich aufgrund der Wachstumsentwicklung starke körperliche Veränderungen, wodurch ein höherer Zusammenhang zwischen Körperkonzept und Selbstwertgefühl vermutet werden kann, wohingegen bei Erwachsenen eher andere Bereiche des Selbstkonzeptes für das Selbstwertgefühl ausschlaggebend sind (vgl. ebd.).

Dies könnte für den Praxisteil der vorliegenden Arbeit relevant sein, da sich der autistische Junge inmitten der Wachstumsphase befindet und sportliche Aktivität (Psychomotorik) somit einen recht hohen Stellenwert für sein Körperkonzept einnehmen könnte.

2.3.3 Fähigkeitskonzept

Das Fähigkeitskonzept bildet den Bereich des Selbstkonzeptes, der die Selbstwahrnehmung eigener Leistungen und Fähigkeiten betrifft; die individuelle Bewertung angestrebter Ziele. Die Bewertung der sich selbst gestellten Frage, ob und wie ein Ziel erreicht worden ist, muss dabei nicht unbedingt mit der Bewertung anderer übereinstimmen. Eine wesentliche Rolle spielt dabei auch die Einschätzung der eigenen emotionalen und kognitiven Begabungen. Das Fähigkeitskonzept wird hierbei von anderen Faktoren (Selbstbild, Selbstbewertung, Selbsteinschätzung, physische Attraktivität) beeinflusst. Das Fähigkeitskonzept als Teil des Selbstkonzeptes umfasst demnach neben dem Wissen über die eigenen Fähigkeiten (kognitive Komponente) außerdem Gefühle und Bewertungen (emotionale Komponente) der eigenen Leistungsfähigkeit (vgl. Eggert et al., 2003, S. 35-36). Eine kognitive Frage zum Fähigkeitskonzept würde nach Zimmer lauten: „Wie gut bin ich in Sport?“ (Zimmer, 2012, S. 54), die emotionale wäre: „Wie finde ich es, dass ich im Sport nicht so gut bin?“ (ebd.).

Bei der Frage, was einen Einfluss auf das Fähigkeitskonzept nehmen kann, so soll dies insbesondere das Körperkonzept sein (vgl. Eggert et al., 2003, S. 36). Eggert et al. sprechen hier die Psychomotorik an, bei der die Bewegung und somit auch der eigene Körper das primäre Medium für eine Entwicklungsförderung darstellt (vgl. ebd.).

Als bestimmende Faktoren des Fähigkeitskonzeptes benennen Meyer & Plöger (vgl. 1979, S. 221) folgende:

(1) Die zeitliche Konsistenz und Abfolge eigener Handlungsergebnisse,
(2) das Resultat des Vergleichs eigener Handlungsergebnisse mit denen anderer Personen und
(3) direkt und indirekt mitgeteilte Fremdbewertungen der eigenen Fähigkeiten durch andere Menschen.

Kapitel 2.4 wird näher auf die Faktoren (2) und (3) eingehen.

Zum Verständnis zu (1) (Meyer & Plöger gehen nicht näher darauf ein) müsste demnach für das Fähigkeitskonzept entscheidend sein, wie stabil/instabil bzw. zuverlässig/unzuverlässig eigene Handlungsergebnisse sind bzw. vom Individuum eingeschätzt werden, ob eine Konsistenz (der Ergebnisse) zeitlich und über Situationen hinweg erhalten werden kann.

Nach Eggert et al. ist das Fähigkeitskonzept von der eigenen Wahrnehmung, der Bewertung und des Wissens der eigenen Fähigkeiten abhängig (vgl. ebd., 2003, S. 36-37). Eigene Fähigkeiten müssen selbstverständlich wahrgenommen werden. Ohne Wahrnehmung ist das Erstellen eines individuellen Bildes über die eigenen Begabungen nicht möglich. Entscheidend zur Bildung des Fähigkeitskonzeptes dürfte sein, ob, wie und in welchem Ausmaß neue Informationen über einen selbst wahrgenommen werden.

Die Bewertung eigener Fähigkeiten liefert die Information über die individuelle Einschätzung und Wertung der persönlichen Kompetenzen eines Individuums. Diese Bewertung hängt sehr stark mit der Selbsteinschätzung eines Menschen zusammen (vgl. ebd., S. 37). „Aus den Komponenten der Selbsteinschätzung, verbunden mit dem Körperkonzept und dem Fähigkeitskonzept entwickeln sich individuell die Selbstbewertung und das Selbstbild“ (ebd.).

2.3.4 Selbstbewertung und Selbstbild

Selbstbewertung definiert, wie ein Mensch seine eigenen Handlungen auf emotionaler Ebene bewertet und welche Empfindungen er dabei hat (vgl. Eggert, 2003, S. 37).

Von Selbstbild wird gesprochen, wenn es um die objektive Einschätzung der eigenen Handlungen geht und um die Frage, was der Mensch über seine Kompetenzen weiß und wie er diese beschreibt (vgl. ebd.).

Die folgenden drei Komponenten (Idealselbst, Realselbst, Soziales Selbst) des Selbstkonzeptes setzen ein vorhandenes Selbstbild und eine Selbstbewertung voraus. Des Weiteren verlangen sie eine gewisse Reflexionsfähigkeit in Bezug auf sich selbst (vgl. ebd.).

¾ Das Idealselbst eines Menschen zeigt an, wie er zu sein wünscht, wie er sich in seiner Vorstellung in optimaler Weise sieht. Zum einen beinhaltet das Idealselbst ein erwünschtes Selbst, das innerhalb der eigenen erreichbaren Möglichkeiten liegt und zum anderen auch ein unrealistisches, nicht erreichbares Wunschbild. Eine weitere Komponente des Idealselbst ist die Vorstellung darüber, wie man sich gemäß den individuellen, gesellschaftlichen und kulturellen Standards verhalten sollte (vgl. ebd., S. 38; Krupitschka, 1990, S. 14).

Das Idealselbst ist nach Neubauer nichts anderes als das nach Sigmund Freud definierte Über-Ich (vgl. ebd.,1976, S. 51).

¾ Das Realselbst ist das, wie sich die Person selbst sieht. Neben körperlichen (Gewicht, Größe, Körperbild) und psychischen Merkmalen (Einstellungen, Werte, Fähigkeiten, Persönlichkeitsmerkmale) gehören auch Elemente der sozialen Identität (Geschlecht, Alter, Beruf, soziale Schicht, Etikettierungen, Staatszugehörigkeit) dazu (vgl. Krupitschka, 1990, S. 14).
¾ Das Soziale Selbst beinhaltet Informationen darüber, wie eine Person sich selbst in Bezug zu anderen Personen sieht, wie sie sich gegenüber anderen verhält und darstellt. Es gibt über die wahrgenommenen Einschätzungen durch andere Menschen Auskunft. Abhängig vom sozialen Kontext und Motiven kann sich ein Mensch gegenüber anderen unterschiedlich darstellen (z. B. stark in der Gruppe und allein ängstlich). Die Gründe für eine unterschiedliche Selbstdarstellung können u. a. ein Bedürfnis nach Anerkennung oder Bedürfnis der Aufrechterhaltung eines positiven Selbstkonzeptes sein (vgl. Eggert et al., 2003, S. 39; Krupitschka, 1990, S. 16).

Resümierend kann festgehalten werden, dass die genannten Elemente des Selbstkonzeptes nach Eggert et al. sich gegenseitig beeinflussen bzw. voneinander abhängig sind und dass alle Faktoren nicht als einzelne Elemente bestehen, sondern in unterschiedlicher Form dem Selbstkonzept angehören. Dies verdeutlicht die Komplexität und Vielschichtigkeit des Selbstkonzeptes. Diese Vielschichtigkeit, die eine gewisse Undeutlichkeit mit sich bringt, hat zur Folge, dass es bei Untersuchungen bzw. Studien zum Selbstkonzept vonnöten erscheint, Teilaspekte des Selbstkonzeptes heranzuziehen, die konkreter, besser erfassbar und messbar sind. Dies wird für den praktischen Teil dieser Arbeit relevant werden.

2.4 Quellen selbstbezogener Informationen

Jeder Mensch wird täglich mit verschiedensten Reizen konfrontiert. Durch diese Reize, oder auch Informationsquellen, bildet sich Stück für Stück das Selbstkonzept. Es stellt sich nun die Frage, wodurch sich das Selbstkonzept aufbaut und verändert, aus welchen Quellen sich die selbstbezogenen Informationen speisen.

Filipp geht davon aus, dass der Aufbau und Wandel des Selbstkonzeptes in engem Zusammenhang mit der menschlichen Informationsverarbeitung stehen (vgl. ebd., 1979, S. 130). Nach Filipps Ansatz organisiert der Mensch sein Wissen über sich selbst, indem er selbstbezogene Informationen sein Leben lang sammelt und verarbeitet, die er aus der PersonUmwelt-Interaktion gewinnt (vgl. Filipp, 1978, S. 111).

In Anlehnung an Filipps Gedanken gehen Eggert et al. von folgenden verschiedenen Quellen selbstbezogener Informationen aus:

„Fremdbeurteilungen
Sozialer Vergleich
Selbstbeobachtung
selbstbezogenes Denken …
Sinnessysteme“ (ebd., 2003, S. 22).

Fremdbeurteilungen oder Eigenschaftszuweisungen von anderen Personen können entweder direkt oder indirekt erfolgen (vgl. ebd.).

¾ Direkte Eigenschaftszuweisung: Im Rahmen verbaler Interaktion erhält jeder Mensch von anderen Menschen positive, neutrale oder negative Eigenschaftszuweisungen. Eine direkte Fremdbeurteilung wäre beispielsweise, wenn die Mutter das Kind als faul oder ein Freund seine Freundin als großzügig bezeichnet (vgl. Laskowski, 2000, S. 39). Derartige persönliche Bewertungen wären überwiegend erst dann für den/die Empfänger relevant, wenn diese von signifikanten (G. H. Mead) bzw. von geliebten Personen (W. James) ausgesprochen würden (vgl. Neubauer, 1976, S. 18); von Menschen, zu denen eine emotionale Bindung besteht. Des Weiteren ist die Akzeptanz einer Beurteilung davon abhängig, inwieweit der Person, die die Eigenschaftszuweisung vornimmt, eine Kompetenz zugeschrieben wird, und ob die Zuweisungen des anderen mit bisherigen Zuweisungen übereinstimmen oder von ihnen abweichen (vgl. Rustemeyer, 1993, S. 54). Vielfach wurde jedoch in empirischen Untersuchungen bestätigt, dass „… das Selbstkonzept stärker davon geprägt wird, wie wir glauben, auf andere zu wirken bzw. von anderen beurteilt zu werden, und weniger durch die direkten Fremdeinschätzungen selbst“ (Krupitschka, 1990, S. 27).
¾ Indirekte Eigenschaftszuweisungen treten dann auf, „… wenn ein Mensch im Zuge interpretativer Schlussfolgerungen aus dem Verhalten anderer Personen Informationen über sich selbst bezieht“ (Eggert et al., 2003, S. 22): Wenn Schüler A bei schwierigen Aufgaben häufig Schüler B nach der Lösung fragt, so wird Schüler B zu der Annahme gelangen, dass Schüler A ihn für kompetent hält; ohne dass dies jemals direkt verbal von Schüler A geäußert wurde (vgl. Filipp, 1979, S. 134).
¾ Menschen verarbeiten nicht nur selbstbezogene Informationen, die sie von ihrer Umwelt erhalten, sondern sie generieren sie auch selbst. Eine Möglichkeit hierzu besteht darin, dass sie sich bzgl. bestimmter Merkmale mit anderen Personen vergleichen und aus diesem sozialen Vergleich Rückschlüsse über sich selbst ziehen (vgl. ebd., S. 135). Wenn z. B. ein Schüler immer langsamer arbeitet als seine Mitschüler, so könnte dieser schlussfolgern, dass er träge, wenig intelligent oder sehr gründlich ist. Die Art oder Wirkung der selbstbezogenen Informationen ist stark von der Bezugsgruppe abhängig und davon, mit welcher Person (Referenzperson) die Vergleiche gemacht werden (vgl. Laskowski, 2000, S. 39).

Die Auswirkung sozialer Vergleichsprozesse unter verschiedenen Bedingungen wurde untersucht und dabei festgestellt, dass bei einem Vergleich mit einer sehr positiven Modellperson eine generell aktuelle Minderung der Selbstwertschätzung eintrat, wohingegen eine negative Vergleichsperson erhöhend wirkte (vgl. Neubauer, 1976, S. 123).

¾ Eine weitere wesentliche Quelle selbstbezogener Informationen liegt in der Fähigkeit von Menschen, aus der Selbstbeobachtung ihres eigenen Verhaltens Rückschlüsse über sich selbst ihre Fähigkeiten, Eigenschaften, Gewohnheiten, Einstellungen usw. zu ziehen (vgl. Filipp, 1979, S. 136; Mielke, 1984, S. 169): Wenn beispielsweise ein Kind von sich weiß, dass ihm gute Noten wichtig sind, insgesamt viel übt und bei Wettkämpfen immer gewinnen möchte, so könnte es aus dieser Selbstbeobachtung schließen, dass es sehr ehrgeizig ist (vgl. Eggert et al., 2003, S. 22; Laskowski, 2000, S. 40).

Filipp geht davon aus, dass indirekte Eigenschaftszuweisungen durch ande re und die Selbstbeobachtung die wesentlichsten Quellen selbstbezogener Informationen darstellen (vgl. ebd., 1979, S. 132-134). Nach Laskowski sind viele Autoren hingegen der Auffassung, dass die direkten und indirekten Bewertungen durch andere bei der Ausbildung des Selbstkonzeptes die bedeutendste Rolle spielen (vgl. ebd., 2000, S. 40). Dies leuchtet insofern ein, als ein junges Kind seine ersten Selbstkonzeptvorstellungen fast ausschließlich aus diesen beiden Quellen gewinnt. Erst ab einem gewissen Alter ist das Kind in der Lage, Rückschlüsse über sein eigenes Verhalten zu ziehen und selbstbezogene Denkprozesse zu leisten (vgl. ebd.). Demnach dürfte es nur schwer möglich sein, die unterschiedlichen Einflussarten zu gewichten.

¾ Des Weiteren resultieren selbstbezogene Informationen aus dem selbstbezogenen Denken: Menschen sind nicht nur in der Lage, sich selbst zu beobachten, sondern auch über sich selbst nachzudenken. Dieses selbstbezogene Denken ermöglicht ihnen, durch mehrere einzelne Erkenntnisse zu globaleren neuen Erkenntnissen zu gelangen, um so neue selbstbezogene Informationen zu generieren (vgl. Filipp, 1979, S. 138; Laskowski, 2000, S. 40). Wenn sich ein Mensch als gesprächig, kontaktfreudig und unternehmungslustig erlebt, so könnte er daraus generieren, dass er eine aufgeschlossene Person ist (vgl. Laskowski, ebd.).

Hinsichtlich aller genannten Einflüsse auf das Selbstkonzept können vorerst Grundpfeiler für die Bildung eines eigenen Selbstbildes konstatiert werden: Entscheidend und von besonderer Bedeutung ist, wie eine Person die Informationsquellen subjektiv bewertet, interpretiert und verarbeitet (vgl. auch Zimmer, 2012, S. 56).

¾ Auch die Sinnessysteme stellen eine Informationsquelle für das Selbstkonzept dar (die Sinnessysteme sind für die zuvor genannten Quellen selbstbezogener Informationen Grundvoraussetzung – Anm. d. Verf.): Der Mensch erfährt die Umwelt durch seine verschiedenen Sinnessysteme (z. B. durch Fühlen, Sehen, Riechen etc., Abtasten von Gegenständen). Darüber hinaus kommen ihm mit Hilfe der Exteround Interorezeptoren (Oberflächenund Tiefenwahrnehmung) Informationen über den eigenen Körper zu, wodurch der Mensch ihn erleben und wahrnehmen kann (vgl. Eggert et al., 2003, S. 23). „Diese Körpererfahrungen stellen einen wesentlichen Teil der allgemeinen Selbsterfahrung dar, zusammen mit dem subjektiven Erleben der Wertigkeit der Körperwahrnehmung“ (ebd., vgl. dazu auch Kap. 2.3.2). Eine bedeutende Rolle spielt hierbei das visuelle Sinnessystem, die Augen, worüber i. d. R. ca. 80-85% der Reize aus der Umwelt aufgenommen werden. Mit den Augen kann der Mensch seinen eigenen Körper bildhaft im Gedächtnis abspeichern (KörperBild) und ihn wieder als anschauliche Vorstellung aktivieren. Das haptische Sinnessystem wirkt hierbei unterstützend: Wenn bestimmte Körperpartien durch die Augen nicht ins Blickfeld genommen werden können, so können diese durch die Hände ertastet werden. Die übrigen Sinnessysteme (Gehör, Geschmack, Geruch) liefern weitere Informationen (vgl. Eggert et al., 2003, S. 23; Paulus, 1991, S. 101-102).

Eggert et al. fassen letztlich die Quellen des Selbstkonzeptes wie folgt zusammen:

„Das Selbstkonzept eines Menschen besteht nun einerseits aus den selbstbezogenen Informationen, die er in der Interaktion mit der Umwelt (und mit seinem Körper) erfährt sowie konstruiert und andererseits besteht das Selbstkonzept wiederum auf der Grundlage der Informationsaufnahme und -verarbeitung über die Sinne“ (ebd., 2003, S. 24).

Laskowski merkt an, dass die Kenntnis der Quellen von selbstbezogenen Informationen allein nicht zur Erklärung genüge, welche Informationen genau als selbstbezogen akzeptiert und ins Selbstkonzept integriert werden. Menschen erhalten täglich eine Menge Informationen über sich selbst, die nicht alle gleichgewichtig verarbeitet werden. Eine Person nimmt mehr und eine andere weniger von den möglichen Reizinformationen als selbstbezogene Informationen an, einige Informationen werden ignoriert, andere verfälscht oder gefiltert (vgl. ebd., 2000, S. 41): „Das Selbstkonzept wirkt wie ein ‚Filter‘ auf die neuen Informationen ein“ (Eggert et al., 2003, S. 24). Die Frage an dieser Stelle ist, warum Menschen nur bestimmte Informationen als selbstbezogen auswählen, verarbeiten, in ihr Selbstkonzept integrieren und wie sie insgesamt mit diesen Informationen umgehen. Laut Laskowski meinen einige Wissenschaftler, dass Menschen „… solche selbstbezogenen Informationen akzeptieren und in ihr Selbstkonzept integrieren, die mit dem schon bestehenden Konzept übereinstimmen …“ (ebd., 2000. S. 42), wohingegen andere Autoren der Meinung sind, dass Menschen solche selbstbezogenen Informationen akzeptieren und integrieren, die ihr Selbstwertgefühl schützen oder positiv beeinflussen (vgl. ebd.).

Grundsätzlich, so Neubauer, würden Menschen mit all ihren verfügbaren Mitteln versuchen, eine günstige Bewertung der eigenen Person herbeizuführen bzw. zu erhalten. Menschen hätten das fundamentale Bedürfnis nach Selbstwertschätzung bzw. Anerkennung (vgl. ebd., 1976, S. 35). „Ein Mindestmaß an positiver Selbstwertschätzung ist eine notwendige Voraussetzung für die Motivation zum Weiterleben“ (ebd., S. 58).

Erhält eine Person eine neue selbstbezogene Information, die von ihrem bestehenden Selbstkonzept abweicht, aber dennoch eine hohe Relevanz für sie darstellt, so wird es diese Information oder Erfahrung möglicherweise verzerrt wahrnehmen oder verleugnen, da die Tendenz besteht, das Missverhältnis zwischen bestehendem Selbstkonzept und neuen Erfahrungen/Informationen möglichst gering zu halten (Konsistenzprinzip) (vgl. Eggert et al., 2003, S. 24). So könnte es sein, dass ein Kind, das der Auffassung ist, schlecht im Rechnen zu sein, bei einer unerwartet guten Note in Mathematik diesen Erfolg abwertet (und z. B. auf Zufall zurückführt), da diese neue selbstbezogene Information nicht mit seinem bestehenden Selbstkonzept übereinstimmt und dementsprechend eine gewisse Bedrohung darstellt (vgl. ebd., S. 25): „Eine Änderung des Selbstbilds … ist immer mit Unsicherheit verbunden, denn in der Zeit zwischen dem alten und dem neuen Selbstbild weiß man nicht, wer man ist“ (Herkner, 1986, S. 349).

Ein anderes Kind könnte eine solche neue positive Information gerne annehmen und sich sagen: Ich bin besser geworden (Selbstwertprinzip) (vgl. Laskowski, 2000, S. 43).

Filipp geht davon aus, dass die Informationsverarbeitung weder durch das Konsistenzprinzip noch durch das Selbstwertprinzip allein hinreichend beschrieben werden kann, sondern die Informationsverarbeitung durch beide Motivkomplexe gleichzeitig beeinflusst wird (vgl. ebd., 1979, S. 142).

In dieser Arbeit geht es um die positive Stärkung des Selbstkonzeptes eines Jungen mit Autismus. Nach dem Konsistenzprinzip würde dies bedeuten, dass ein Erfolgserlebnis von einem Klienten mit einem negativen Selbstbild womöglich abgewertet würde und er es evtl. dem Zufall oder der leichten Aufgabe zuschreiben würde (vgl. Kausalattributionen); es stellt sich die Frage nach der Effektivität von Erfolgserlebnissen. Hierzu schreibt Müller: „Nur wenn sehr viele Ereignisse eintreten, die dem Selbstkonzept widersprechen, wird der Mensch zögernd und allmählich sein Selbstkonzept den neuen Gegebenheiten anpassen“ (ebd., 2002, S. 53). Demnach dürften immer wiederkehrende (positive) Erlebnisse eine entscheidende Rolle für eine Veränderung des Selbstkonzeptes spielen. Auf mögliche Faktoren, die das Selbstkonzeptes positiv beeinflussen, wird in Kap. 2.6 eingegangen.

2.5 Auswirkungen verschiedener Selbstkonzepte

Wenn es um die Frage geht, wie sich verschiedene Selbstkonzepte präsentieren und in Erscheinung treten, so wird in vorliegender Literatur (z. B. bei Eggert et al., 2003; Epstein, 1979; Neubauer, 1976; Zimmer, 2012) zum Thema Selbstkonzept entweder von negativen oder positiven (bzw. niedrigen oder hohen) Selbstbildern gesprochen. Wie bzw. was genau ein positives oder negatives Selbstbild ist und welche wesentlichen Attribute einer solchen Zuschreibung zugehörig sind, wird von oben genannten Autoren nicht erläutert.

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¹ Der Name wurde geändert

² Im Folgenden wird aufgrund einer einheitlichen Darstellung nur die männliche Form für Begriffe wie Auto-ren, Schüler oder Psychomotoriker etc. verwendet. Bei all diesen Aufzählungen ist immer auch die weibliche Form inbegriffen.