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Humboldts Bildungsbegriff und inwiefern seine Bildungstheorie im historischen Kontext einen Wandel im Denken darstellt

von Sarah Temme (Autor)

Ausarbeitung 2018 8 Seiten

Pädagogik - Geschichte der Päd.

Leseprobe

Gliederung

1. Traditionelle Pädagogik.
1.1 Einleitung.
1.2 Wurzeln des Bildungsbegriffs.
1.3 Entwicklung des Bildungsbegriffs.

2. Der humboldtsche Zweck des Menschen.
2.1 Das Innere des Menschen – Die Bildung von Kräften.
2.2. Die höchste Entfaltung der menschlichen Kräfte.
2.3. Die proportionierlichste Entfaltung der menschlichen Kräfte.
2.4. Die Entfaltung der Kräfte zu einem Ganzen.

3. Die Bestimmungen der bildenden Wechselwirkung von Ich und Welt
3.1. Freiheitliche Wechselwirkung.

4. Fazit

Literaturverzeichnis.

1.Traditionelle Pädagogik

1.1 Einleitung

Wilhelm von Humboldts „trug zu den wissenschaftstheoretisch, bildungstheoretischen und bildungspolitischen Leistungen des Neuhumanismus gleichermaßen bei“ (Blankertz, 1992, S.101). Durch seine Schriften von 1767-1836 (Koller, 2009, S.73), in denen der Begriff der Bildung immer wieder vorkommt (Konrad, 2010, S.28), sowie durch seine bildungspolitische Stelle im preußischen Innenministerium als Leiter des Bereiches für Kultus und Unterricht (Koller, 2009, S.73 f.), formte Humboldt den Bildungsbegriff.

1.2 Wurzeln des Bildungsbegriffs

Das Wort Bildung wurde zuerst von dem Mystiker Meister Eckart im 14. Jahrhundert im Kontext theologischer Spekulationen gebraucht. Ausgehend von dem Zitat der biblischen Schöpfungsgeschichte 1. Mose 1,27: „Gott schuf den Menschen zu seinem Bilde, zu seinem Bilde schuf er ihn“, wurde das Wort Bildung etymologisch mit Bild in Verbindung gebracht. Daher bezog sich der Bildungsbegriff vorerst auf die äußere Gestalt, bzw. das Erscheinungsbild des Menschen (Koller, 2009, S.73).

1.3 Entwicklung des Bildungsbegriffs

Im Laufe der Zeit entfernte sich der Bildungsbegriff von seiner theologischen Abstammung und bezog sich mehr auf die Entwicklung des ganzen Menschen (Koller, 2009, S.73). Bei dieser semantischen Umprägung spielte die Aufklärung eine wichtige Rolle. So wurden ausländische Schriften, wie Rousseaus Erziehungsroman „Emile“ beispielsweise mit dem Begriff der Bildung übersetzt (Konrad, 2010, S.38). Rousseau war darin der Überzeugung, dass die Natur selbst die Fähigkeiten und Kräfte des Menschen bildetet und somit auch das Ziel der Erziehung darstellt. Das Kind durfte daher möglichst keinen Zwängen von außen ausgesetzt werden, damit diese nicht die Natur im Menschen unterdrücken (Rousseau, 1971, S.10 f.). Diese Ansicht, dass nicht mehr Gott als Schöpfer, sondern die Natur das Vorbild und der Maßstab für die Bildung sein sollte, war typisch für die Aufklärung (Konrad, 2010).

Humboldt formte mit dem Neuhumanismus diesen Bildungsbegriff noch weiter aus und sagte, dass nicht die Natur, sondern der Mensch selbst in seiner idealen Gestalt, wie er sie in Kunst beispielsweise zum Ausdruck bringt, der Maßstab und Ausgangspunkt für Bildung sein sollte (Konrad, 2010, S.38 f.).

2. Der humboldtsche Zweck des Menschen

Ausgehend von Humboldts Bildungsbegriff, stellt auch seine damit verknüpfte Bildungstheorie einen Wandel im Denken dar. Die Kernaussage seiner Theorie lautet:

„Der wahre Zwek [sic] des Menschen – nicht der, welchen die wechselnde Neigung, sondern welchen die ewig unveränderliche Vernunft ihm vorschreibt – ist die höchste und proportionirlichste [sic] Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen“ (Leitzmann, 1968, S.106).

„Bildung ist Humboldt zufolge erstens Bildung von Kräfte, zweitens höchste und drittens proportionierlichste Entfaltung dieser Kräfte, die es anschließend viertens zu einem Ganzen zusammenfassen gilt.

2.1 Das Innere des Menschen – Die Bildung von Kräften

Humboldt stellt wie die Aufklärer die Frage nach dem Zweck der Bildung nicht aus der Sichtweise von äußeren Anforderungen, wie sie beispielsweise Religion, Wirtschaft oder Politik an den Menschen haben. Er bezieht sich auf das Innere des Menschen, „seine ewig unveränderliche Natur und seine Kräfte (Koller, 2009, S.74), die es zu stärken und zu verwirklichen gilt. Gemeint sind damit die Anlagen und Potentiale, die ein Mensch von Beginn an mit sich bringt. Dieser Punkt ähnelt äußerlich dem aufklärerischen Kant, der von der proportionierlichen Entfaltung der spezifischen menschlichen Anlagen spricht. Allerdings geht Kant davon aus, dass zu Beginn eine Tierheit im Menschen steckt und diese durch Erziehung erst unter Kontrolle gebracht werden muss, damit sie einer Entwicklung der menschlichen Anlagen nicht im Wege steht (Sagou, 2009). Dieser Prozess ist aber nur durch Erziehung und Zwang von außen zu erreichen (Baumgart, 2007). Bei Humboldt ist Bildung ein selbstgesteuerter Prozess und die Kräfte liegen von Beginn an offen im Menschen und müssen weiter ausgebildet werden. Dazu soll der Mensch „alle Fächer der menschlichen Erkenntnis durchgehen“ (Koller, 2009. S.75) und analysieren, inwiefern sie einen Beitrag zur Bildung leisten. Das Ziel des Menschen und der Bildung ist es anschließend, die Kräfte d.h. die Möglichkeiten des Menschen zu verwirklichen und so seinem Wesen so einen dauerhaften Wert zu verschaffen (Koller, 2009).

2.2. Die höchste Entfaltung der menschlichen Kräfte

Die Anlagen und Potentiale, die der Mensch mit sich bringt sollen möglichst weit entwickelt werden. Allerdings können die Kräfte in einer Art Konkurrenzverhältnis stehen (Koller, 2009, S-76).

2.3. Die proportionierlichste Entfaltung der menschlichen Kräfte

Gemeint ist damit, dass verschiedene Kräfte „in einem richtigen Verhältnis zueinander entwickelt werden“ (Koller, 2009, S.77) und somit die im letzten Punkt angesprochene Konkurrenz vorgebeugt wird. Der Mensch soll denselben Sachverhalt in der Welt mit mehreren Kräften wahrnehmen können, wie beispielsweise die des Verstandes, die der Einbildungskraft, oder die der Fantasie.

2.4. Die Entfaltung der Kräfte zu einem Ganzen

Die Kräfte sollen nicht isoliert, sondern in einem harmonischen Gesamteindruck betrachtet werden, der immer weiter ausgebaut wird.

Am Ende sollen Nationen und Zeitalter danach beurteilt werden können, inwiefern sie ihre menschlichen Potentiale (Kräfte), die sie ausmachen, genutzt haben. Dieselbe Forderung gilt gleichzeitig auch für das Individuum, das versuchen soll alle menschlichen Möglichkeiten in sich selbst zu repräsentieren. Da jeder Mensch aber verschieden ist, kann dies nur bruchstückhaft funktionieren. Daher ist es also ein Prozess, zudem nur alle Individuen zusammen in der Lage sind. Also ist Bildung ein individueller und auch ein gesellschaftlicher Prozess, der auf „auf die Vielfalt und Verschiedenheit der Individuen angewiesen“ (Koller, 2009, S.79) ist und auf die Ganzheit des Menschseins mit den individuellen Kräften, in der Gesellschaft und der einzelnen Person abzielt.

Daraus ist zu das Fazit zu ziehen, dass Humboldt es nicht wie in der Aufklärung vorsah ,,dass sich „alle Individuen einer gesellschaftlich definierten Richtschnur beugen“ (Blankertz, 1992, S. 103), so wie es für Kant und Rousseaus ein Problem der fehlenden Erziehung und der gesellschaftlichen Umstände war, wenn die Menschen aus ihrer Sicht unvernünftig oder unmoralisch handelten (Baumgart, 2007, S.32). Rousseaus sah die einzige Möglichkeit im Aufwachsen in Abgeschiedenheit von gesellschaftlichen Zwängen. Nur dort konnten Kinder ihren Ursprung, der Natur, nahe sein, die das Kind unter anderem erzog (Rousseau, 1971). Für Humboldt stellte Humanität die Richtschnur dar. Sie nahm die Stelle von Rousseaus „Natur“ ein und bestand aus dem gegebenen Willen des Menschen zu sich selbst zu finden. Den Ursprung der Humanität sah Humboldt bei den Griechen „insofern diese als eine „anfangende Nation“ Humanität in reiner Form verwirklichen konnten“ (Blankertz, 1992, S.104). Der humanistische Gedanke „wendet sich gegen die Einschränkung individuellen Vollkommenheitsstrebens“ (Ruhloff, 2004, S.448). Es geht darum, eine Harmonie durch individueller Bildung zwischen dem einzelnen Menschen und der Gesellschaft zu erreichen (ebd.).

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Autor

  • Sarah Temme (Autor)

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Titel: Humboldts Bildungsbegriff und inwiefern seine Bildungstheorie im historischen Kontext einen Wandel im Denken darstellt