Wenn die Theorie auf die Praxis trifft. Inwiefern werden Hilfestellungen zur Umsetzung von Inklusion aus der Literatur im Schulalltag wahrgenommen und umgesetzt?

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Hilfestellungen in der Literatur

3. Ablauf des Interviews und Interviewführung

4. Auswertung des Interviews

5. Fazit

Literaturverzeichnis

Fragekatalog

Transkript

1. Einleitung

Regelschulen sehen sich vor dem Hintergrund des breit aufgestellten Begriffs der Heterogenität immer mehr mit einer Thematik konfrontiert: Inklusion. Es gibt kein Thema, welches aktuell im schulischen Kontext medial so intensiv diskutiert wird. Der Spiegel schilderte am 25. April einen Konflikt zwischen einem örtlichen Gymnasium in Walldorf und einer Familie, welche bisher vergeblich versuchte ihren 11-jährigen Sohn mit Down-Syndrom für die 5. Klasse anzumelden und hierfür nun eine Online-Petition eröffnet hatte. Im Mittelpunkt dieses Berichts stand die Grundsatzfrage, ob nur zielgleiche Kinder einen Schulabschluss absolvieren dürfen, die zwar gehandicapt aber intellektuell dazu in der Lage sind.¹ Nur zwei Tage später beschäftigte sich Focus Online mit dem aktuellen Stand und den Folgen der Inklusions-Reform in Deutschland. So kritisierte unter anderem Stefan Füßle, der Landeselternsprecher für Förderschulen in Thüringen, dass behinderte Kinder häufig im Unterricht mit nicht-behinderten Schülern allzu oft überfordert seien und häufig aggressiv reagierten. Zudem beschwerten sich immer mehr Eltern, dass ihre nicht-behinderten Kinder durch das gemeinsame Lernen mit behinderten Kindern eingeschränkt wären.²

Das Thema Inklusion birgt somit viele Problemstellen und damit verbundene Diskussionspunkte. Dem entsprechend kommt auch die Literatur seit einigen Jahren nicht umher, im Rahmen der Inklusions-Reform Hilfestellungen für Lehrer und Schulen anzubieten. Es stellt sich allerdings die Frage, inwiefern diese Hilfestellungen im Alltag an Regelschulen mit einem Inklusionsschwerpunkt Anwendung finden. Bietet die Literatur überhaupt genügend Ansatzpunkte, oder übersieht sie essentielle Bereiche, die eigentlich im Mittelpunkt stehen sollten? Diese beiden Fragen werde ich im Verlauf dieser Arbeit versuchen zu beantworten.

Zunächst werde ich aktuelle Literatur zum Thema Inklusion vorstellen und wichtige Aspekte, die bei der Durchführung von Inklusion von Bedeutung sind, kurz skizzieren. Dem werde ich den aktuellen Zustand einer Regelschule mit inklusivem Schwerpunkt mithilfe eines Leitfadeninterviews gegenüberstellen. Zuerst werde ich den Ablauf des Interviews sowie die Interviewführung kurz erläutern, um dann im Hauptteil wichtige thematische Schwerpunkte mithilfe eines Transkripts vorzustellen und zu interpretieren. Die Ergebnisse werde ich dann dem Stand der Literatur gegenüberstellen, inwiefern bestimme Aspekte der Literatur in der Schule berücksichtigt werden konnten oder nicht. Abschließend werde ich noch ein kurzes Fazit ziehen.

2. Hilfestellungen in der Literatur

In der aktuellen schulorientierten Literatur lassen sich viele Hilfen und Anleitungen im Umgang mit Inklusion finden, die ich in ihren Grundzügen skizzieren werde. So wurden im Buch Eine Schule für alle - Inklusion in der Sekundarstufe³ durch zahlreiche Beiträge unterschiedlicher Autoren drei übergeordnete Grundpfeiler in der Umsetzung von Inklusion festgelegt: Im inklusiven Klassenzimmer, Leben in der Schule und die Organisation inklusiver Schulen.

Da dieses Buch eine Sammlung von unzähligen Aufsätzen enthält und damit sehr umfangreich gestaltet ist, werde ich mich weitestgehend mit diesem Werk beschäftigen.

Im ersten Themenbereich geht es zunächst um die neue Rolle des Lehrers. So soll sich dieser im Zuge der Inklusion nicht mehr als Hauptakteur verstehen, sondern als Prozessbegleiter und -berater der Schüler. Es ist unter anderem seine Aufgabe, während der Arbeitsphasen im Unterricht zum Beispiel Lernprozesse genauer zu beobachten, Lernberatungen durchzuführen oder Unterstützung und Hilfen anzubieten. Im Mittelpunkt steht allerdings die Strukturierung der Lernumgebung, sodass der Lehrer entscheiden kann, inwieweit er die Schüler in die Planung und Durchführung des Unterrichts involvieren möchte. In der Unterrichtsgestaltung ist zudem die Rolle der Materialien wichtig, welche heterogenen Gruppen zu einem selbstgelenkten Lernen verhelfen sollen. Darüber hinaus ist ein gutes Vertrauensverhältnis eine weitere wichtige Voraussetzung für die Inklusion. So ist es immer wichtig, die Schülerinteressen zu berücksichtigen und Vorwissen zu aktivieren. Der Lehrer kann zum Beispiel im spielerischen Umgang mit den Schülern Vorwissen aktivieren, indem er die Schüler in Tischgruppen zu jedem Buchstaben des Alphabets ein Wort suchen lässt, welches zum gegenwärtigen Unterrichtsthema passen könnte.

Ein weiterer wichtiger Schritt im Umgang mit den Schülern ist das Vereinbaren von individuellen Zielen in Bezug auf inhaltliche Themen oder auch das Lernverhalten des jeweiligen Schülers. Da dies allerdings mit einem hohen Zeitaufwand verbunden ist, sollte der Lehrer dieses Vorhaben vor allem in Arbeitsphasen organisieren, in denen die Schüler weitestgehend selbstständig arbeiten. Eine weitere Stütze für integrierte Schüler wäre zudem die Führung eines Lerntagebuchs, in dem der individuelle Lernweg nachvollziehbar dokumentiert wird. Arbeitsergebnisse die im Laufe einer Unterrichtsstunde entstanden sind, sollten möglichst angemessen präsentiert und vor allem beim selbstgesteuerten Lernen durch die Lernenden selbst erfolgen. Die Präsentation kann unter anderem mithilfe eines Galeriegangs für einzelne Gruppen erfolgen. Es geht hierbei allerdings nicht nur um die Fremd- sondern auch um die Selbstbewertung mithilfe von Fragebögen. Hierdurch werden die Lernenden aktiv in die Leistungsbewertung mit eingeschlossen. Ein weiterer wichtiger Aspekt ist der Umgang mit Fehlern im Unterricht. Der Lehrer soll den Schülern vermitteln, Fehler als Bestandteil des Lernens und Impuls zum Weiterlernen zu verstehen. In der Funktion des Begleiters sollte der Lehrer daher Fehler immer als Quelle des individuellen Lernwegs begreifen und den Schüler bei der Lösung von Schwierigkeiten unterstützen.⁴

Ein weiterer wichtiger Aspekt ist das Lehren im Team als wesentliche Voraussetzung für das Gelingen inklusiven Unterrichts. Im Idealfall besteht das Team aus einem Fachlehrer und einem Sonderpädagogen oder Förderschullehrer, welche sich durch ihre unterschiedlichen Kompetenzen gegenseitig ergänzen. Sie unterrichten gemeinsam, planen zusammen den Unterricht und werten diesen aus. Da dieser Vorgang im Alltag allerdings nicht immer gewährleistet werden kann, ist es nützlich die verschiedenen Aufgabenbereiche aufzuteilen. So plant die eine Lehrkraft in groben Zügen den Inhaltlichen Ablauf der Stunde, während die andere Unterrichtsphasen oder individuelle Fördermaßnahmen vorbereitet, sodass themenähnliche Differenzierungsaufgaben für die Inklusionsschüler ihren Fähigkeiten angemessen konzipiert werden. Auch im Unterrichtsgeschehen kann eine Aufgabenaufteilung helfen. So leitet die eine Lehrkraft das Unterrichtsgespräch, während die andere Beobachtungsaufgaben durchführt und individuelle Hilfestellungen in Differenzierungsaufgaben leistet. Nichtsdestotrotz sollten beide Lehrer für alle Schüler verantwortlich sein, sodass die Aufteilung der Aufgaben nicht immer gleich strukturiert ist, dahin führend, dass der Sonderpädagoge nur für die Schüler mit sonderpädagogischem Bedarf und der Fachlehrer ausschließlich für die Schüler ohne Förderbedarf zuständig sind. Im Mittelpunkt steht immer der Austausch zwischen beiden Lehrkräften, sodass die Unterrichtsvor- und -nachbereitung erfolgen kann. Darüber hinaus sollte die Aufgabenaufteilung flexibel gestaltet sein, sodass beide Lehrkräfte theoretisch alle Aufgaben übernehmen könnten. Auch sollten beide voneinander lernen, sodass beim Fehlen eines Lehrers der andere dessen Aufgaben übernehmen kann.⁵

Ein weiterer wichtiger Bestandteil inklusiven Unterrichts ist die praktische Unterrichtsgestaltung durch angemessene Methoden. In diesem Bereich fällt vor allem der Begriff des kooperativen Lernens. Bei dieser Arbeitsform finden sich die Schüler in kleineren Gruppen zusammen und erarbeiten ein gemeinsames Gruppenziel. Diese Struktur kann auch über mehrere Wochen und Monate erfolgen. Die besondere Strukturierung der Lernumgebung bildet den wichtigen Kontrast zur traditionellen Gruppenarbeit. Beim kooperativen Lernen geht es vor allem um eine mehrschrittige Rhythmisierung des Lernens, die ich anhand des folgenden Beispiels näher erläutern möchte.⁶ Bei der Think-Pair-Share Methode geht es um den Austausch zwischen Schülern sowie der Selbstvergewisserung des Schülers nach einer Stillarbeitsphase. Nach dem Vergeben einer Aufgabe muss den Schülern immer genug Zeit für kognitive Prozesse gegeben werden, kurz gesagt: Zeit zum Denken. Dies wird mit der Think-Phase eingeleitet, in der die Schüler sich Ideen, Gedanken oder Lösungsmöglichkeiten bezüglich der Aufgabe überlegen und notieren. Hiernach folgt die Pair-Phase, in der sich die Schüler in Partnerarbeit oder auch in größeren Gruppen über ihre Gedanken und eigenen Ergebnisse austauschen, was zur Absicherung und Vergewisserung vielleicht aber auch Veränderung des bisherigen Ergebnisses führen kann. Im letzten Schritt, der Share-Phase, präsentieren die Gruppen entweder in neuen Paaren/Gruppen oder im Plenum ihre Ergebnisse der Diskussion/Erarbeitung der Aufgabe, um noch mehr Sicherheit über die eigenen Ergebnisse zu erlangen oder diese sogar zu erweitern.⁷ Neben der Möglichkeit des Kooperativen Lernens gibt es noch viele andere Möglichkeiten den Inklusionsunterricht zu gestalten, sei es mit Planarbeit, Projektarbeit oder auch offenem Epochenunterricht.⁸

Ein zusätzlicher interessanter Aspekt ist die Frage, wie man die Leistung benachteiligter Schüler überhaupt bewerten soll. Die Roland zu Bremen Oberschule hat sich zum Beispiel gegen ein klassisches Notensystem - abgesehen von den Abgangszeugnissen - entschieden und stattdessen einen Rückmeldebogen erstellt, welche die Schüler bei der Rückgabe einer Klassenarbeit erhalten. Damit sollen die Schüler besser erkennen, welche Lernziele erreicht worden sind und welche nicht. Dieser Bogen muss wiederum von den Eltern der Schüler unterschrieben werden, als Gewährleistung, dass sich die Schüler mit ihren Eltern über die Ergebnisse ausgetauscht haben. Zudem bekommen die Schüler zur idealen Vorbereitung auf die Klassenarbeiten eine Checkliste, mit der sie sich entsprechend auf die Arbeit vorbereiten können.⁹ Im Zeugnis werden dann die erreichten Lernziele und Kompetenzen zusammengefasst. Hier wird unter anderem das Arbeitsverhalten (ziel orientiert ≠ weniger zielorientiert, selbstständig ≠ mit Hilfe), die sozialen Kompetenzen (Bsp.: Teamfähigkeit) und die wichtigsten prozessbezogenen Kompetenzen erwähnt und bewertet. Neben dem Eltern-Lehrer-Schüler Sprechtag, in welchem das Zeugnis besprochen werden kann, bietet die Schule zusätzlich Schüler-Sprechtage an, wofür jedes Kind eine Checkliste für Beratungsgespräche ausfüllen muss, als Gesprächsgrundlage.¹⁰ Der Schüler soll sich mit dieser Checkliste zunächst selbst einschätzen und anhand dieser Selbsteinschätzung eine kurze Vereinbarung formulieren, was dieser in Zukunft verändern möchte. Im darauffolgenden Beratungsgespräch wird dann auf die Vereinbarung eingegangen und darauf aufbauend eventuell eine neue formuliert. Letztendlich soll dem Konkurrenzkampf zwischen Schülern vorgebeugt werden, die Auseinandersetzung mit den erbrachten und geforderten Leistungen zunehmen, sowie die Leistungsbewertung für alle Beteiligten transparent sein.¹¹

Im nächsten großen Überpunkt Leben in der Schule, geht es unter anderem um die der Inklusion angemessenen Strukturierung des Schulalltags und -systems. Obwohl viele Lehrer und Pädagogen für ein ganztägiges Schulsystem als beste Voraussetzung für eine Inklusionsschule plädieren, ist es wichtig zu beachten, einen Ganztag nicht ausschließlich mit Unterrichtseinheiten zu füllen. Gerade hier ist die Abwechslung zwischen Anspannungs- und Entspannungsphasen wichtig, sodass zwischendurch eine längere Frühstückspause und eine längere Mittagspause eingelegt werden kann. Dazu sollten auch Aktivitäten im handwerklichen oder auch kreativen Bereich (Musik-AG) stattfinden, um die Schüler durch diese Auszeit weiter zu entlasten und vom „normalen“ Unterrichtsgeschehen abzulenken.¹² Darüber hinaus können Schüler auch in weitere außerunterrichtliche Bereiche integriert werden. So haben Schüler an der IGS Franzsches Feld in Braunschweig die Möglichkeit, einem Klassenrat beizutreten, der sich vor allem mit den Regeln eines respektvollen und freundlichen Umgangs miteinander beschäftigt und neu diskutiert. Hierdurch haben die Schüler die Chance, Verantwortung übernehmen zu dürfen. Außerdem gibt es an dieser Schule themenbezogene Kommissionen wie ein Essensausschuss. Die Schüler werden somit aktiv auch in außerunterrichtliche Aktivitäten der Schule mit eingebunden, erwerben soziale Kompetenzen und Anschlüsse zu anderen Schülern und haben zudem die Möglichkeit kreative Gestaltungsmöglichkeiten wahrzunehmen. Das übergeordnete Ziel ist letztlich Partizipation als Teil-Sein zu leben. Kein Schüler soll sich ausgegrenzt sondern mit eingeschlossen fühlen.¹³

Im letzten Grundpfeiler Die Organisation inklusiver Schulen geht es unter anderem um Rahmenbedingungen, die die Voraussetzung für ein erfolgreiches Umsetzen von Inklusion darstellen. Dazu gehört das Personal, wie Sonderpädagogen aber auch zusätzliche Mitarbeiter wie Ehrenämter oder Praktikanten, die zum Beispiel den Transport von Schülern mit Körperbehinderung übernehmen können. Hinzu kommen auch materielle und besonders räumliche Bedingungen. So wäre die Einrichtung eines zusätzlichen Raumes vor allem für kleinere Gruppen oder einzelne Schüler notwendig, um auch in äußerer Differenzierung arbeiten zu können.¹⁴ Der letzte wichtige Punkt sind vor dem Hintergrund des Team-geleiteten Unterrichtens die übergeordneten Teamstrukturen und Kooperation an einer Inklusionsschule. Da eine Lehrerkonferenz allein mit der gesamten Koordination einer Inklusionsschule überfordert wäre, ist die Aufteilung in Teams mit Aufgabenbereichen empfehlenswert. So haben bisher einige Schulen ihr eigenes Team-Konzept entwickelt. Dazu gehört auch die Gesamtschule Franzsches Feld in Braunschweig, welche aus drei großen Teams besteht: Die Schulleitung, die Jahrgangsteams sowie die pädagogischen Mitarbeiter. Die Jahrgangsteams beschäftigen sich zum Beispiel mit folgenden Aufgaben. Sie bestehen aus all den Lehrern, die in dem jeweiligen Jahrgang als Klassenlehrer oder Fachlehrer zugeordnet sind. Die Klassen fünf bis zehn werden von einem Klassenlehrer und einer Klassenlehrerin begleitet. Jedes einzelne Team besitzt eine gemeinsame Lehrerstation, die sich in der Nähe der Klassenräume befindet. Jedes Team besitzt für die Leitungsfunktion einen Jahrgangsleiter. Diese wiederum erstellen in Kooperation mit dem stellvertretenden Schulleiter den Stundenplan und regeln zudem die Vertretungsstunden innerhalb der Teams. Zudem sind sie auch für die Kooperation mit der gesamten Schulleitung sowie der Didaktisch-Pädagogischen Konferenz verantwortlich. Die Jahrgangsteams haben zudem ein weit abgestecktes Aufgabenfeld. So beschäftigen diese sich mit der Rahmenplanung von fächerübergreifenden Vorhaben und Projektwochen, Planungen von Klassenfahrten und vor allem Erfahrungsaustausch in Bezug auf Förderunterricht, Differenzierung oder auch Lernentwicklungsberichten. Während des Zeitraumes von sechs Jahren kommt es immer wieder zu Supervisionssitzungen, in denen unter anderem die Interaktions- oder Kommunikationsmuster reflektiert und diskutiert werden und sich alle Teams gegenseitig untereinander austauschen. Die daraus neu entstandenen Erkenntnisse werden dann in die weitere Arbeit übernommen und eventuell im Alltag Anwendung finden. Zudem finden in jedem Schuljahr zwei Teamwochenenden statt, in denen Persönliches Lernen oder Förder-Forder-Konzepte besprochen werden.

Zusammenfassend gibt es innerhalb des Unterrichts mithilfe von speziellen Methoden (Kooperatives Lernen) und der Sozialform des Lehrens im Team, einem fairen Bewertungssystem mithilfe von Lernentwicklungsberichten sowie im Schulalltag durch eine angemessene Anspannungs- und Entspannungsstruktur genug Möglichkeiten, Inklusion erfolgreich umsetzen zu können. Doch um die Möglichkeiten überhaupt zu erhalten und festigen zu können müssen im Voraus auf organisatorischer Seite viele wichtige Rahmenbedingungen erfüllt sein, wie eine Aufgabenaufteilung zwischen Lehrpersonal und Schulleitung, die feste Anstellung von Sonderpädagogen und Kooperation mit Förderschulen sowie anderen Einrichtungen. Darüber hinaus muss erwähnt werden, dass viele der vorgeschlagenen Hilfestellungen auf individuellen Erfahrungsberichten einiger Schulen basieren. Jede Schule hat ihre eigenen Ideen und Möglichkeiten, welche sie je nach Erfolg im Umgang mit Inklusion einsetzen wird oder nicht. Von daher wird es in der Auswertung des Interviews auch interessant zu sehen, inwiefern die Schule der Interviewten ähnliche Ideen übernommen hat oder sogar eigene Konzepte verfolgt.

3. Ablauf des Interviews und Interviewführung

Interviewt wurde eine 53-jährige Lehrerin einer inklusiven Realschule für die Sekundarstufe I, die seit elf Jahren im Schuldienst tätig ist. Sie unterrichtet Deutsch sowie Sport. Von dem Interview versprach sie sich, dass das Ergebnis eventuell an zukünftige Lehrer weitervermittelt werden könnte, die sich im Referendariat oder noch im Studium befinden. Das Interview fand nach Absprache mit ihr am 20. März 2014 gegen Nachmittag bei mir zu Hause statt. Essen und Trinken wurde von mir bereitgestellt. Ich verzichtete allerdings zu Anfang des Interviews auf die vorgegebenen Einstiegsfragen, sondern fing direkt mit der ersten Frage bezüglich individueller Förderung an, um die spontanste und direkteste Reaktion und Antwort des Interviewten erhalten zu können. Beim Vorlesen der Fragen habe ich versucht, diese für die Interviewte so genau und verständlich wie möglich vorzulesen. Zudem habe ich mich bemüht, während die Interviewte auf die Fragen antwortete den direkten Augenkontakt zu halten, um der Person nicht ein Gefühl des Desinteresses zu vermitteln. Ein Aspekt, der mir im Nachhinein allerdings negativ aufgefallen ist, betrifft den Umgang mit länger eintretenden Pausen der Interviewten. Auf Grund meiner fehlenden Interview-Erfahrung habe ich diese Situationen, in denen man eigentlich als Interviewer noch weitere Äußerungen abwarten sollte, sehr oft durch ein „mhm“ unterbrochen, welches von der Interviewten eventuell als „ok, das habe ich verstanden“ oder als reine Zustimmung interpretiert werden konnte. Hiermit habe ich weitere Ausführungen der Interviewten leider oftmals unterbunden.

4. Auswertung des Interviews

Im Hinblick auf die Frage dieser Arbeit, inwiefern die Hilfestellungen der Literatur im Alltag Anwendung finden, gab die Interviewte schon in der ersten gestellten Frage eine indirekte Antwort. Bezüglich der Frage „Was verbinden Sie mit dem Begriff Individuelle Förderung?“ sieht sie individuelle Förderung als Wunsch, auf die Stärken und Schwächen jedes einzelnen Schülers angemessen einzugehen. Doch dieses Vorgehen sieht aus ihrer Sicht in der Realität meist anders aus.¹⁵ Inwiefern wird im Laufe dieser Auswertung noch deutlich.

Als ersten thematischen Schwerpunkt habe ich das Thema Rahmenbedingungen in Bezug auf die individuelle Förderung und Inklusion gewählt, da dieser Punkt im Interview äußerst präsent von der Interviewten hervorgehoben wurde. Dies lässt sich daran erkennen, dass sie viele verschiedene Rahmenbedingungen erwähnte. Zunächst antwortete sie auf die Frage „Beschreiben Sie Ihre Motivation (oder auch fehlende Motivation) zur Umsetzung individueller Förderung im Unterricht“, dass sie eigentlich motiviert sei. Direkt im Anschluss zählte sie allerdings zwei wichtige Rahmenbedingungen auf, die darauf schließen lassen, dass sie auf Grund dieser Umstände nicht so motiviert ist, wie sie es eigentlich gerne wäre. Zum einen erwähnte sie die (zu) großen Klassen als schlechte Rahmenbedingung, sodass sie sich nicht um jeden einzelnen Schüler kümmern kann. Den Wunsch nach einer kleinen Klasse als wichtige Voraussetzung erwähnte sie explizit auf die Frage nach schulischen und unterrichtlichen Rahmenbedingungen für eine Umsetzung von individueller Förderung sowie Inklusion.¹⁶ Zum anderen hatte sie nur ein sehr kleines Zeitfenster für Unterrichtsvorbereitungen.¹⁷ Das Problem der zu großen Klassen wird im Buch nicht berücksichtigt, aber es wird vorgeschlagen, durch einen zusätzlichen Unterrichtsraum die Klasse gegeben falls in Gruppen aufteilen zu können.^{18 19} Diese Vorstellung erachtet auch die Interviewte als wichtig, sodass zwanzig Schüler - darunter vier bis fünf Förderschüler - vollkommen ausreichend wären um angemessenen Unterricht zu gestaltet. Darüber hinaus erwähnte sie noch eine materielle Rahmenbedingung, welche im Buch ebenfalls nicht berücksichtigt wird: Einzeltische in den Klassenräumen. Einzeltische sind für die Interviewte vor dem Hintergrund wichtig, schnell und flexibel, eine dem Unterricht angemessene Sitzordnung im Plenum oder Gruppen zu erstellen. Ein letzter wichtiger Aspekt aus der Sicht des Interviewten war der Stundenplan. Dieser sollte so konzipiert sein, dass die Schüler gerade an Ganztagsschulen keinen regulären Fachunterricht mehr haben, da die Schüler und vor allem Förderschüler nach den Erfahrungen der Interviewten zu dieser Zeit nur noch schwach aufnahmefähig wären. Diesbezüglich sollte gerade die Koordination der Hauptfächer angemessen gehandhabt werden.²⁰ Hier gibt die Literatur zumindest den Tipp, durch An- und Entspannungsphasen den Unterricht über den gesamten Tag zu gestalten. Diese Überlegung scheint an der Schule des Interviewten allerdings (noch) nicht umgesetzt worden zu sein: „[…], dass wir überlegen, was können die Schüler, vor allem die Förderschüler, was können die im Nachmittag überhaupt noch? Die machen nämlich schlapp!“²¹

Zusammenfassend lässt sich an dieser Stelle zunächst erkennen, dass die Rahmenbedingungen für die Interviewte eine große Rolle spielen. Dies wird durch die Vielzahl der erwähnten Rahmenbedingungen ersichtlich. Hinzu kommt, dass einige Voraussetzungen, wie zum Beispiel Einzeltische für eine flexible Sitzordnung in der Literatur nicht berücksichtigt werden. Und wenn Punkte wie Nebenräume für eine Klassenaufteilung oder Einzelförderung auch in der Literatur gefordert werden, sind diese an der Schule des Interviewten bisher noch nicht gegeben.

Bezüglich des großen Zeitaufwands, welche im Interview ebenfalls bemängelt wird²², schlägt die Literatur, wie im zweiten Kapitel dieser Arbeit erwähnt, die Arbeit im Team - im besten Fall Lehrer und Sonderpädagoge - als erfolgreiche und zeitsparendere Möglichkeit vor. Genau dies hat sich auch als zweiter zentraler thematischer Schwerpunkt im Interview herauskristallisiert: Teamarbeit mithilfe von Fachpersonal im Unterricht sowie im gesamtschulischen Bereich, in Form von Kooperationen zwischen der Schule und externen Institutionen. Auf diesen Themenbereich ging die Interviewte immer wieder verstärkt ein, um dessen Wichtigkeit zu betonen. Relativ früh im Interview erwähnte sie auf die Frage nach den Schwierigkeiten in der Umsetzung der individuellen Förderung, dass sie personelle Unterstützung in Form von Fachpersonal benötigt, da sie den Unterricht allein für dreißig Schüler nicht organisieren könne.²³ Darüber hinaus ist zu erkennen, dass die Rahmenbedingungen sehr eng mit der Unterrichtsform der Interviewten verknüpft sind. Auf Grund der negativen Rahmenbedingungen in Form einer (zu) hohen Schüleranzahl ist sie noch mehr auf personelle Unterstützung angewiesen. Später antwortete sie auf die Frage nach Angeboten und Hilfen in der Umsetzung individueller Förderung fast identisch und fügte noch hinzu, dass das Fachpersonal die Schüler dauerhaft begleiten sollte.²⁴ Direkt in der nächsten Frage betonte die Interviewte wiederholt die Wichtigkeit von Kooperation und Zusammenarbeit, allerdings im gesamten Schulkontext. Auf die Frage, welche Rolle die Schulentwicklung bei der Realisation von individueller Förderung spielt sagte sie, dass die Schulleitung viel mehr mit Externen zusammenarbeiten müsse sowie in der Öffentlichkeit deutlich aufzutreten und zu sagen, was die Schule zur Verwirklichung von Inklusion benötige. Als Beispiel fügte die Interviewte hinzu „[…]finanziell wie ehm auch personal personell, ne?“. Zum einen lässt sich hieraus vermuten, dass an dieser Schule im gesamten Schulkontext viel zu wenig Kooperation - in diesem Fall zwischen der Schulleitung und externen Institutionen wahrscheinlich in Form von Sonderpädagogen oder Förderschulen - existiert. Daher verwundert es nicht, dass die Interviewte während des gesamten Interviews kein Wort über spezielle Teamstrukturen innerhalb der Schule, die Sonderpädagogen oder Förderschullehrer ausgenommen, erwähnt, welche sich positiv auf den Umgang mit Inklusion auswirken könnten (siehe Literatur). Darüber hinaus betonte sie im vorigen Zitat wiederholt die Wichtigkeit von zusätzlicher personeller Unterstützung. Dass dieses an der Schule zu schwach vertreten ist, klärte sich im späteren Verlauf des Interviews noch weiter auf. In der nächsten Frage, die direkt auf die Kooperation zwischen Lehrern, Fachgruppen etc. abzielte, sagte sie, dass eine Kooperation immens wichtig sei. Zum einen sei es eine große Arbeitserleichterung für sie.²⁵ Abgesehen davon, dass dieser Punkt auch in der vorgestellten Literatur erwähnt wird, zeigt die Aussage zudem, dass eine solche Kooperation im Unterrichtskontext an dieser Schule schon einmal stattgefunden haben muss. Dies erläutert sie auch später genauer. Sie führte weiter aus, dass man im Team mehr Ideen für eine Unterrichtsentwicklung habe und die gesamte Klasse besser in den Blick nehmen könne. Allerdings sagte sie auch, dass man hierfür auch zeitliche Möglichkeiten in Form von Zeitfenstern benötige, die zudem als Arbeitszeit anerkannt werden müssten.²⁶ Auf die Problematik des Zeitmanagements und die damit verbundenen Folgen für das Unterrichten im Team werde ich später genauer eingehen. Einen weiteren Grund für Kooperatives Unterrichten schilderte sie bezüglich der Frage nach der Wichtigkeit von Lehrer-Feedback in Form eigener positiver Erfahrungen. Die Interviewte hatte zusammen mit einer Kollegin in einer Klasse parallel gearbeitet, sodass sich beide regelmäßig rückmelden konnten, was gut und was schlecht gelaufen war. Darüber hinaus ließ sich der Unterricht mit alternativen Möglichkeiten in Form von zusätzlichen Arbeitsblättern besser gestalten.²⁷

Die Bedeutsamkeit der Kooperation zwischen Lehrern und anderem Fachpersonal kristallisiert sich auch in Fragen heraus, die nicht direkt auf diesen Themenbereich abzielen. So antwortete die Interviewte auf die Frage, welche Kompetenzen Lehrer zusätzlich bei der Umsetzung von inklusiven Unterricht benötigen, dass auf jeden Fall ein Austausch zwischen Lehrern mit Sonderpädagogen stattfinden müsste, um vieles aus dem Bereich der Sonderpädagogik zu lernen und im Unterricht besser umsetzen zu können. Sie sprach von einem Zeitraum von über zehn Jahren, um sich überhaupt die Kompetenzen eines Sonderpädagogen aneignen zu können. So könnte man Beispiels anhand an einer Unterrichtsstunde zusammen mit dem jeweiligen Sonderpädagogen sein Vorhaben besprechen, um dessen Sichtweise, Blickpunkte und Perspektive zu erfahren, welche aus der Sicht eines normalen Lehrers eventuell nicht berücksichtigt wird.²⁸ Zum einen zeigt dies die Sicht der Interviewten, dass dieser Austausch ein sehr langfristiger Prozess sein muss, um zum Erfolg zu führen. Doch zum anderen fällt inhaltlich auf, dass der Interviewte in keiner Weise explizit auf irgendwelche Kompetenzen detailliert eingeht sondern lediglich die Relevanz eines teamgebunden Unterrichts als Voraussetzung in den Vordergrund stellt. Dies kann allerdings auch damit zusammenhängen, dass sich die Interviewte lediglich auf die Kompetenzen der Sonderpädagogen beschränken wollte, die sie noch nicht kennt. Auch auf die Frage, welche Themen bei Fortbildungen an erste Stelle stehen sollten, fällt als allererster Punkt die fruchtbare Zusammenarbeit zwischen Fachlehrern und Sonderpädagogen in Form einer gemeinsamen Unterrichtsplanung. Weiter führt der Interviewte dann grob aus, welche Kompetenzen denn im Austausch erfahren werden könnten. Das wären zum einen Kenntnisse über Sprach- sowie Entwicklungsstörungen.²⁹

Auch hier ist wieder interessant zu erkennen, dass die Interviewte, obwohl in der Frage nach Themen und Fragen gefragt wurde, sich nur auf den Punkt der Zusammenarbeit im zwischen Lehrern und Sonderpädagogen, sowie Förderschullehrer beschränkt. Hiermit unterstreicht die Interviewte wiederholt die hohe Relevanz einer Kooperation im Unterrichtsgeschehen.

Nun werden noch einmal explizit Probleme erläutert, die die Interviewte formulierte, und die klar aufzeigen, inwiefern die Hilfen der Literatur im Alltag der Schule wirklich umgesetzt werden konnten. Auf die Frage, was die Interviewte über Inklusion an Regelschule denkt, spricht diese (aus eigener Erfahrung) direkt das Problem des fehlenden Personals an. Sie beklagt, dass die Förderschullehrer, die Klassen begleiten, nicht immer da sind. Dies ist für sie vor allem in ihrem Hauptfach Deutsch sehr problematisch, da sie von sich selbst klar behauptet, nicht über die angebrachten Kompetenzen eines Förderschullehrers zu verfügen, um auch eine Autisten oder lernschwache im Unterricht angemessen zu unterstützen.³⁰ Aus diesem Grund wünscht sie sich verstärkten und vor allem ständigen Austausch mit Sonderpädagogen oder Förderschullehrer, um deren Kompetenzen im Ansatz zu lernen. Weiter fordert sie bezüglich dieses Problems, wie schon zuvor: „[…] und das ist jetzt nur ‘ne fünfte Klasse ich kann mir das bis zur zehnten Klasse gar nicht vorstellen, wenn das nicht lückenlos begleitet wird[…]“³¹.

Ein weiteres Problem, welches auch schon zu Beginn des Interviews anklang, zeigt sich im großen Zeitaufwand der Unterrichtsvorbereitung und der dafür zu wenig bereitgestellten Zeitfenster. Um wirklich auch einen Austausch zwischen Fach- und Sonderschul- sowie Förderschullehrern gewährleisten zu können „[…] bräuchten wir wirklich Zeitfenster. Das habe ich auch schon oft angesprochen, also so haben wir ‘se nich‘ und da lernt man dann auch nichts, weil man müsste sich mit dem Sonderpädagogen über die geplante Unterrichtsreihe da müsste man sich hinsetzen vorher[…] Aber Zeitfenster haben wir leider noch nich‘.“³² Dass bei einer Team-bezogenen Unterrichtsweise viel Zeit benötigt wird und dies eine wichtige Rolle spielt, wird in der Literatur wiederum nicht bedacht. Eigentlich sollte dieser Punkt eine zusätzliche wichtige Rahmenbedingung für das Gelingen von Team-Unterricht darstellen. Das Problem der fehlenden Zeitfenster hängt unmittelbar mit der unbefriedigenden Abwesenheit des zusätzlichen Personals zusammen, welches sie zuvor beklagt hatte.³³

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¹ Claus Hecking, Junge aus Baden-Württemberg: Darf Henri aufs Gymnasium?, Spiegel Online – Schulspiegel, http://www.spiegel.de/schulspiegel/inklusion-kind-mit-down-syndrom-soll-aufs-gymnasium-a-965875.html, Stand: 25.04.2014 11:30 Uhr.

² Ulrike Plewnia, Inklusion an Schulen: Experten melden Zweifel an, Focus Online, http://www.focus.de/familie/schule/inklusion/behinderte-kinder-oft-ueberfordert-inklusion-an-schulen-experten-melden-zweifel-an_id_3802694.html, Stand: 27.04.2014 18:58 Uhr.

³ Stephanie Stangier, Eine Schule für alle - Inklusion umsetzen in der Sekundarstufe, Mühlheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr 2012.

⁴ Daniel Scholz, Lehrer in neuen Rollen - Vom Hauptdarsteller zum Prozessbegleiter, in: Stephanie Stangier, Eine Schule für alle - Inklusion umsetzen in der Sekundarstufe, Mühlheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr 2012, S.39-44.

⁵ Michael Schwager, Lehren im Team - Vom Nebeneinander zum Miteinander, in: Stephanie Stangier, Eine Schule für alle - Inklusion umsetzen in der Sekundarstufe, Mühlheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr 2012, S.45-49.

⁶ David W. Johnson/Roger T. Johnson, Wie kooperatives Lernen funktioniert, in: Christine Biermann (Hg.), Individuell arbeiten – kooperativ arbeiten (Friedrich Jahresheft, Band 26), Seelze: Friedrich Verlag 2008, S.16-17.

⁷ Frank Haß, Kooperatives Lernen mit Red Line, Stuttgart: Ernst Klett Verlag 2008, S.4.

⁸ Für weitere Informationen siehe Stangier 2012.

⁹ Siehe Anhang.

¹⁰ Siehe Anhang.

¹¹ Sonja Frühauf, Lernentwicklungsberichte I, in: Stephanie Stangier, Eine Schule für alle - Inklusion umsetzen in der Sekundarstufe, Mühlheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr 2012, S.212-215.

¹² Silke Klessig, Der ganze Tag: Leben und Lernen in der Schule, in: Stephanie Stangier, Eine Schule für alle - Inklusion umsetzen in der Sekundarstufe, Mühlheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr 2012, S.258-259.

¹³ Andreas Meisner, Schüler werden aktiv, in: Stephanie Stangier, Eine Schule für alle - Inklusion umsetzen in der Sekundarstufe, Mühlheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr 2012, S.272-276.

¹⁴ Renate Fehr, Umbauarbeiten: Wie wird unsere Schule inklusiv?, in: Stephanie Stangier, Eine Schule für alle - Inklusion umsetzen in der Sekundarstufe, Mühlheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr 2012, S.307-308.

¹⁵ S.1, Z.8-9.

¹⁶ S.15, Z.442.

¹⁷ S.2, Z.39-40.

¹⁸ Renate Fehr, Umbauarbeiten: Wie wird unsere Schule inklusiv?, in: Stephanie Stangier, Eine Schule für alle - Inklusion umsetzen in der Sekundarstufe, Mühlheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr 2012, S.307-308.

¹⁹ Diese Einstellung seitens der Literatur könnte eventuell damit zusammenhängen, dass die Klassengröße aus der Sicht der Erziehungswissenschaft - in diesem Fall die Hattie-Studie - kein großer Einflussfaktor in Bezug auf den Lernerfolg ist. Allerdings könnte dieser Faktor in einer Inklusionsklasse vielleicht eine ganz andere Rolle spielen.

²⁰ S.15, Z.434-459.

²¹ S.15, Z.454-456.

²² S.2, Z.40.

²³ S.2, Z.49-53.

²⁴ S.3, Z.79-85.

²⁵ S.4, Z.99.

²⁶ S.4, Z.100-104.

²⁷ S.18, Z.527-535.

²⁸ S.12-13, Z.367-390.

²⁹ S.19-20, Z.577-587.

³⁰ S.11, Z.325-335.

³¹ S.12, Z.337-338.

³² S.13, Z.375-379, 389.

³³ S.11, Z.325-335.