Klassenmusizieren als Musikunterricht. Eine logische Entwicklung aus der Jugendmusikbewegung?

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Einblick in die Jugendmusikbewegung 1918 - 1933
2.1 Historische Übersicht
2.2 Musikvermittlung zur Zeit der Jugendmusikbewegung
2.2.1 Ideen, Ziele und Werte der Jugendmusikbewegung
2.2.2. Musikpädagogische Ansätze der Jugendmusikbewegung

3 Klassenmusizieren als aktuelle musikpädagogische Strömung
3.1 Formen des Klassenmusizierens in der Schule
3.1.1 Instrumentalklassen
3.1.2 Chorklassen
3.2 Einschätzung des Lernerfolgs durch Klassenmusizieren

4 Aspektorientierte Untersuchung der möglichen Entstehung des Klassenmusizierens aus der Jugendmusikbewegung

5 Fazit

6 Literatur- und Quellenverzeichnis

1 Einleitung

So klingen die Stimmen von Kindern, die gemeinsam singen: „Es macht mich fröhlich, weil es so schön klingt, wenn wir alle singen.“¹ Oder auch: „[…]Man schlüpft in eine andere Welt. Daher hat das Singen eine große Bedeutung für mich.“² Diese Sätze stammen von heutigen SchülerInnen, die durch Klassenmusizieren das gemeinsame Singen in der Gruppe erlebt und erfahren haben. Ebenso gut könnten sie aber von Jugendlichen Anfang des 20. Jahrhunderts zur Zeit der Jugendmusikbewegung geäußert worden seien, denn zu dieser Zeit spielte das gemeinsame Musizieren und vor allem das Singen eine wesentliche Rolle im (Schul-)Alltag der Kinder. Besonders die gleiche Wirkung der gemeinsamen musikalischen Tätigkeit auf die Musizierenden ist ein auffälliger Aspekt, der die Musikvermittlung zur Zeit der Jugendmusikbewegung und das heutige Konzept des Klassenmusizierens zu verbinden scheint. Doch inwieweit gibt es einen Zusammenhang zwischen diesen beiden Ansätzen? „Wenn die Gegenwart Geschichte geworden sein wird, dann wird es auch nicht mehr darum gehen, die geschichtliche Entwicklung der Musik im Gemeinschaftsleben der Jugendbewegung als solche zu betrachten. Dann wird die Frage nach der Wirkung des hier geschilderten Geschehens auf den musikgeschichtlichen Verlauf im Großen zu beantworten sein.“³ Diese Aussage verdeutlicht, dass die Jugendmusikbewegung in der Zeit zwischen den Weltkriegen von großer Bedeutung für die Entwicklung des Musikgeschehens und auch den Musikunterricht hatte. Ab 1920 ermöglichten neue musikpädagogische Ansätze und Reformen eine Umstrukturierung des schulischen Musikunterrichts und heute noch kann das Gedankengut der Jugendmusikbewegung in aktuellen Unterrichtskonzepten wiedergefunden werden.

Der Frage, ob sich der heutige musikpädagogische Ansatz des Klassenmusizierens logischerweise aus der Jugendmusikbewegung entwickelt hat, widmet sich diese Hausarbeit. Hierzu wird zunächst ein kurzer Einblick in die Geschichte und die Musikvermittlung der Jugendmusikbewegung gegeben. Anschließend wird das Klassenmusizieren als aktuelle musikpädagogische Strömung vorgestellt und schließlich aspektorientiert an Inhalten, Gedanken und Praxen der beiden Ansätze mit der Musikvermittlung in der Jugendmusikbewegung verglichen. Somit wird eine mögliche Entstehung des Klassenmusizierens aus der Jugendmusikbewegung untersucht.

2 Einblick in die Jugendmusikbewegung 1918 - 1933

Die Jugendmusikbewegung in Deutschland ging aus der Jugendbewegung zu Beginn des 20. Jahrhunderts hervor und „ist die geschichtlich erstmalige Erscheinung generationsspezifischer Identifikationsvergewisserung durch Musik.“⁴ Sie geht einher mit dem Wunsch der Jugendlichen, sich aus der engen, kleinbürgerlichen Welt zu befreien und sich dieser Welt der Eltern- und Großelterngeneration entgegenzusetzen.⁵ In der Jugendmusikbewegung erschuf sich die Jugend ein neues Lebenskonzept mit anderen Werten und Gedanken, die besonders mithilfe von Musik zum Ausdruck gebracht wurden. Die Jugendlichen fühlten sich von der an Profit interessierten Gesellschaft, der das Wohl des Einzelnen gleichgültig war, ausgestoßen und schufen sich durch die Musik und das gemeinsame Musizieren eine neue Gemeinschaft, in der jeder die gleichen Werte vertrat und der Einzelne in seiner Persönlichkeit akzeptiert wurde.⁶ In diesem Kapitel soll ein kurzer Einblick in die Jugendmusikbewegung, ihre wichtigsten Schlüsselfiguren, Werke, Ideen, Ziele und Werte gegeben werden und eine Darstellung des Musikunterrichts in der Schule zu dieser Zeit erfolgen.

2.1 Historische Übersicht

Bereits zu Beginn des 20. Jahrhunderts gab es Vereinigungen junger Leute, die gemeinsam wanderten und sangen, wie der Schülerverein „Wandervogel“ in Steglitz. Ein wichtiges Liederbuch für alle singenden Gruppierungen war der 1909 von Hand Breuer veröffentlichte „Zupfgeigenhansel“, in dem Volkslieder abgedruckt waren, welche mit der „Zupfgeige“, bzw. der Laute oder der Gitarre auf einfachem Niveau begleitet werden konnten.⁷ Die Wandervogelbewegung als nicht spezifisch musikalisch ausgerichtete Jugendbewegung spielte aufgrund ihrer Ideen und Vorstellungen eine wesentliche Rolle für die Entstehung der Jugendmusikbewegung.⁸ Innerhalb dieser können in den 1920er Jahren zwei „Lager“ unterschieden werden, die von für die Bewegung sehr bedeutenden Persönlichkeiten gegründet wurden. Auf der einen Seite steht der im Jahre 1887 in Hamburg geborene Musiklehrer und -pädagoge Fitz Jöde, welcher 1919 die „Neudeutsche Musikergilde“ gründete.⁹ Die zweite Gruppierung zu dieser Zeit war der „Finkensteiner Bund“, gegründet von Walther Hensel im Jahr 1923.¹⁰ Dieser setzte sich vor allem aus Volksschullehrern, Pfarrern, Kirchenmusikern, Bauern und Handwerken zusammen, während in der Musikantengilde eher Studenten, Lehrer und Beamte, also die städtische Bevölkerung an.¹¹

Fritz Jöde übernahm 1918 als Herausgeber die Musikzeitschrift „Die Laute“, gestaltete sie um und veröffentlichte sie später unter dem neuen Namen „Die Musikantengilde“.¹² Sie wurde unter seiner Leitung zum „unterstützenden Organ seiner musikerziehe-rischen Intentionen“,¹³ wodurch seine dadurch verbreitete Musikanschauung die Jugendmusikbewegung für die kommenden 15 Jahre prägen sollte.¹⁴ Jöde beschreibt in dieser Zeitschrift die aus der Wandervogelbewegung hervorgehende Entstehung eines neuen Volksgesanges und einer neuen Weise zu singen und Musik zu empfinden wie folgt:

„Da kam der Wandervogel, stellte unbekümmert um Musik einen neuen Menschen hin, und mit dem neuen Menschen, ungerufen, gewachsen, wurde ein neuer Volksgesang. Einmal wieder wirklicher Volksgesang. Weil hier an die Stelle der Menge, der Masse ein kleines Volk getreten war, konnten Mensch und Musik innerlich tatsächlich wieder miteinander verwachsen. […] Daher wuchs bei uns eine Sangesfreudigkeit, die bis heute keine Schule, kein Verein, keine Verbindung aufgebracht hat.“¹⁵

Diese sich entwickelnde Lust am Singen konnten LaienmusikerInnen bei den von Jöde organisierten „Offenen Singstunden“ und Singtreffen mit Gleichgesinnten ausleben, die das erste Mal in Berlin im Jahr 1926 unter der Leitung von Jöde selbst stattfanden.¹⁶ Durch diese Form öffentlicher „Gemeinschaftskultur“ sollten viele Menschen zum gemeinsamen Singen motiviert werden und es bildete sich bald ein fester Rahmen für diese „Offene Singstunde“ heraus, für die in der Gesellschaft bei den verschiedensten Gruppen großes Interesse bestand.¹⁷ „Die ‚Offene Singstunde’ war die erste echte Konzertalternative, die nach Meinung der Jugendmusikbewegung den Anforderungen gemeinschaftlichen Musizierens gerecht wurde […].“¹⁸ Auch der Rundfunk als neues Medium wurde von der Jugendmusikbewegung genutzt: Im Jahre 1927 gab es die erste öffentliche Übertragung einer „Offenen Singstunde“ im Radio.¹⁹

Weitere von Jödes Initiativen, wie zum Beispiel Jugendmusikwochen, Publikationen, Tagungen und Schulungen beispielsweise zur Jugend- und Volksmusikpflege durchzogen kontinuierlich die Jugendmusikbewegung.²⁰ Mit seiner Berufung durch den Musikpädagogen Leo Kestenberg an die Charlottenburger Akademie in diesem Jahr und der Tätigkeit als Professor mit der Aufgabe, die Kräfte der Jugendmusikbewegung für die Schule nutzbar zu machen, erlangte die Jugendmusikbewegung eine weiterreichende Anerkennung in der musikalischen und musikpädagogischen Öffentlichkeit.²¹

Der andere Flügel der Jugendmusikbewegung wurde von Walther Hensel mit dem „Finkensteiner Bund“ vertreten. Der im Jahre 1887 unter dem Namen Julius Kaniczek in Mährisch Trübau geborene Mitbegründer des deutschböhmischen Wandervogels 1911 lehrte als Professor an der Handelsakademie in Prag.²² Nach sieben Jahren Lehrtätigkeit gab er den Lehrstuhl auf und ging nur noch seiner „inneren Berufung“ nach, das Volksliedgut zu erforschen und Menschen wieder zum Singen zu bringen.²³ So veranstaltete er gemeinsam mit seiner Frau Olga Hensel regelmäßige Lieder-abende, mit denen jedoch nicht erreicht wurde, dass das Singen im Volk wieder Anklang fand.²⁴ Inspiriert von den Böhmerlandwochen organisierte er im Sommer 1923 die erste Singwoche in Finkenstein, die große Begeisterung bei der Jugend auslöste.²⁵ Die Bedeutung dieser Singwoche lag für Walther Hensel darin, Gemeinschaftsmusik zu machen und in der „Gesundung [der] sudetendeutschen Volksgemeinschaft“²⁶ und so gründete er im November den „Finkensteiner Bund“.²⁷ In den folgenden drei Jahren fanden 33 Singwochen der Finkensteiner mit bis zu 100 Teilnehmern pro Woche, wobei die Teilnehmerzahl stetig anwuchs.²⁸ Für jede Singwoche gab es einen strikten Ablaufplan mit festgelegten Zeiten für alle Mahlzeiten und Aktionen und strenge Regeln, die alle befolgen mussten. Als „ernste Arbeit“ galt bei den Finkensteiner Singwochen das Chorsingen und das Volksliedsingen aber auch theoretische Musiklehre.²⁹ Neben diesen Aktivitäten wurden die freien Stunden für Tanz und Gymnastik und die Abende zur Förderung des Gemeinschaftslebens genutzt, indem gemeinsam gesungen, vorgelesen, erzählt, Theater gespielt „und ab und zu auch gelacht wurde“³⁰. Die Singwochen, die weit ab vom Alltagsleben an einem entfernten Ort stattfanden waren für viele eine Flucht aus dem realen Leben, aus der Welt voller gesellschaftlicher und politischer Konflikte; als Teilnehmer der Singwoche waren alle Menschen gleich, jeder war Teil der Gemeinschaft, ein Glied in der Gruppe. Diese Einordnung und Anpassung in und an die Gemeinschaft war ein Kriterium, nachdem die Singwochen ausgerichtet waren.³¹ Ausgehend von diesen Singwochen entwickelten sich in den einzelnen Ortschaften Singgemeinden, die wöchentlich die Lieder des Finkensteiner Bundes sagen und zum Ziel die Schaffung einer Volks-gemeinschaft und nicht etwa Konzertvorbereitungen hatten.³²

Im Jahre 1930 wurde die Zeitschrift „Die Musikantengilde“ durch „Musik und Gesellschaft. Arbeitsblätter für soziale Musikpflege und Musikpolitik“ abgelöst, bei der Jöde auch Schriftleiter war.³³ Bereits ein Jahr später wurde der Druck eingestellt und die Zeitschrift „Der Kreis“ wurde zum offiziellen Organ der Musikantengilde. Diese Zeitschrift ging im Jahr der Machtergreifung der Nationalsozialisten 1933 gemeinsam mit „Die Singgemeinde“ auf in „Lied und Volk“.³⁴ Im Juni desselben Jahres fand eine Führerkonferenz der beiden Zweige der Jugendmusikbewegung „Finkensteiner Bund“ und „Musikantengilde“ „zum Zwecke der Zusammenführung im neuen Reich“ statt.³⁵ Die Vereinigungen lösten sich mit dem Übergang in die „Hitler-Jugend“ und den „Bund Deutscher Mädel“ auf und erlangten auch nach dem Krieg keine nennenswerte Bekanntschaft zurück.

Gegenüber der Gründer, Vertreter und Unterstützer der Jugendmusikbewegung gab es allerdings zu späterem Zeitpunkt auch Kritiker, die die Gedanken und die Musik der Jugendmusikbewegung in Frage stellten. Als Reaktion auf die neun Thesen des deutschen Philosophen, Soziologen und Musiktheoretiker Theodor Adorno, die er als Kritik an der Jugendmusikbewegung veröffentlichte, erfolgten Stellungnahmen der Verfechter der Jugendmusikbewegung, wie beispielsweise die Anti-Thesen von Wilhelm Keller. In diesem Abschnitt werden nur die für die folgenden Kapitel dieser Arbeit erwähnenswerte Thesen Adornos kurz dargestellt. Adornos Ansicht nach greife die Jugendmusikbewegung zur Herstellung von Gemeinschaft auf ästhetisch-regressive „Spielmusik“ zurück, welche er als „Hohn auf große Musik“ bezeichnet.³⁶ Außerdem werde die Gemeinschaft von der der Jugendmusikbewegung als Selbstzweck propagiert und tendiere daher politisch zum Totalitarismus.³⁷ Darüber hinaus kritisiert Adorno die Musik der Jugendmusikbewegung als „pädagogische Musik“, die nicht im guten Sinne pädagogisch sei, dass man sich an ihr bilden könnte, wie an der Musik Bachs oder Schumanns, sondern die zu pädagogischen Zwecken geschrieben wurden und bei der der Schwerpunkt lediglich auf die Funktionalität und nicht auf die Ästhetik und eine reflektierende Auseinandersetzung gelegt werde.³⁸

2.2 Musikvermittlung zur Zeit der Jugendmusikbewegung

„Bis weit ins 20. Jahrhundert hinein kann das Klassenmusizieren im schulischen Musikunterricht gewissermaßen mit gemeinsamem Singen gleichgesetzt werden.“³⁹ In der damaligen Schule bestand der Musikunterricht demnach ausschließlich aus Singen; Ziel ist vor allem das Erlernen eines vorgegebenen Liederkanons, den die SchülerInnen auswendig vortragen können mussten. Dass und wie sich der Musikunterricht allerdings durch die Reformen ab den 1920er Jahren änderte, soll in diesem Kapitel dargestellt werden. Hierzu werden die bereits erwähnten Vorstellungen und Werte der Jugendmusikbewegung im Zusammenhang mit den Zielen der Musikvermittlung, sowie die praktische Vermittlung von Musik im schulischen Musikunterricht im Hinblick auf die Ansichten verschiedener Musikwissenschaftler und Musikpädagogen näher erläutert.

2.2.1 Ideen, Ziele und Werte der Jugendmusikbewegung

„Der Finkensteiner Bund und zu Anfang auch Jödes Musikantengilde sah die wesentliche Aufgabe darin, in der Gesellschaft, deren Verfall und Ausweglosigkeit konstatiert worden war, Inseln einer neuen Gemeinschaft, bzw. Gemeinschaftsmusik-kultur zu schaffen.“⁴⁰ Anfang des 20. Jahrhunderts herrscht in der Gesellschaft eine große Aufspaltung in Klassen. Nach 1918 äußert sich in der Arbeiterklasse der ausdrückliche Wunsch, dass auch ihre kulturellen und geistigen Bedürfnisse berücksichtig werden sollten, weshalb sich bürgerliche Künstler und Intellektuelle für eine Demokratisierung der Kultur und somit eine Milderung der Klassenspaltung einsetzen.⁴¹ Als Bewegung des Kleinbürgertums entwickelt die Jugendmusikbewegung aus dem Gefühl der Ausgeschlossenheit eine neue Musikkultur nach ihren eigenen Vorstellungen, die „Gemeinschaftsmusikkultur“.⁴²

Die Gemeinschaftsideologie kann als Resultat und Reflex auf gesellschaftliche Verhältnisse verstanden werden und stellt einen Fluchtversuch und eine Abwehr-haltung gegen die unschöne Realität dar, indem eine Gemeinschaft als heile Gegenwelt erschaffen wird.⁴³ In der Jugendmusikbewegung tritt dieses Bedürfnis nach Gemeinschaft besonders stark in den Vordergrund. „Der Musik wurde eine ‚gemeinschaftsbildende Kraft’ zugemessen, die Menschen gemeinschaftsfähig mache.“⁴⁴ Nach Ansicht der Jugendmusikbewegung habe besonders Volksmusik und polyphone Musik eine große gemeinschaftsbildende Kraft, da in der Volksmusik die „seelischen Regungen der Gemeinschaft“⁴⁵ gespeichert seien und die polyphone Musik die Zusammensetzung von individuellen Stimmen sei, die einem gemeinsamen Gedanken folgend das Ganze ergeben.⁴⁶ Die Form des Musizierens spielt hierbei also eine wesentliche Rolle: für die Entstehung einer Gemeinschaft durch Musizieren, eignen sich besonders kollektive Formen und hierbei insbesondere der Chorgesang. Gemeinsames Singen hat für die Jugendmusikbewegung eine höhere „gemeinschafts-bildende Kraft“ als gemeinsames Instrumentalspiel. Es liegt zwar keine generelle Ablehnung der Instrumentalmusik in der Jugendmusikbewegung vor, jedoch liegt das Hauptaugenmerk sowohl bei Jöde als auch bei Hensel auf der Vokalmusik.⁴⁷

Die Aspekt der Gemeinschaft kann und muss im Zusammenhang mit den Zielen und Vorstellungen der Musikantengilde und des Finkensteiner Bunds unterschiedlich erläutert werden. Für Jöde und die Musikantengilde ist die Gemeinschaft eher der Ausgangspunkt die Schaffung eines neuen Musiklebens, welches von den ästhetischen Vorstellungen des Musikpädagogen August Halm geprägt war.⁴⁸ Halm befürwortet als Formalist eine Auseinandersetzung mit der Zusammensetzung der Musik und dem in ihr deutlich Gesagten, anstatt die Wirkung von Musik als Qualitätsmerkmal anzusehen und nicht zu hinterfragen, mit welchen Mitteln diese Wirkung erzeugt wurde.⁴⁹ Die Musik wird als Kunst angesehen, in deren Dienst der Mensch stehe, wonach das Erziehungsziel eine neue „Musikgesinnung“ sei.⁵⁰ Erst durch die Gemeinschaft sei die Voraussetzung für eine volle Entfaltung der Musik geschaffen.⁵¹ Fritz Jöde äußert sich zu seiner Vorstellung von Musik und Musizieren wie folgt: „Musik ist Geborenes und will als solches nicht gewußt, gekannt oder gekonnt sein, sonder will leben und gelebt werden.“⁵² Auf der anderen Seite steht das Gemeinschaftsverständnis Walter Hensels und des Finkensteiner Bunds mit dem Ziel der Errichtung einer „Volksgemeinschaft“ durch Musik.⁵³ Grundlegend für diese Ansicht ist der Ursprung der Finkensteiner Bewegung in der Böhmerlandbewegung mit ihren politischen Zielen der Rückführung der deutschen Gebiete ins „Reich“.⁵⁴ „Die Musik sollte hinsichtlich der Bildung der Volksgemeinschaft zweierlei Funktionen erfüllen: Erweckung der ‚Volkskräfte‘ und Beseitigung der Klassenunterschiede durch ‚gemeinschaftsbildende Kraft’.“⁵⁵

Die beschriebene Gemeinschaftsideologie in der Jugendmusikbewegung steht unter der Vision des „neuen Menschen“, mit der ein neues Menschenbild postuliert wird. Laut Jöde kommt man nicht über neue Methoden an die Musik, sondern über einen neuen Menschen.⁵⁶ Die Jugendmusikbewegung kritisiert einerseits, dass die menschlichen Grundvermögen Verstand, Gefühl und Wille — mit den Worten der Jugendmusik-bewegung Kopf, Herz und Hand — entstellt seien und andererseits den Verlust des Zusammenhangs von Denken, Fühlen und Wollen.⁵⁷ Es wird davon ausgegangen, dass der Mensch Kräfte besitzt, die entwickelt werden können und wollen. Dieser von Rousseau vermittelte Ansatz konzentriert sich auf den Menschen an sich, auf sein Inneres, auf die natürliche Entwicklung seiner Kräfte, wenn er nicht von außen dabei gestört wird.⁵⁸ Dies zeigt, dass es in der Jugendmusikbewegung eine deutliche Fokussierung auf das Menschliche, welches erst mit der Veränderung des Inneren entsteht und nicht mit der neuen Umgangsweise bestimmter Sachverhalte. Wichtig hierbei ist die Erschaffung einer Einheit durch die Bildung von Zusammenhängen der einzelnen Kräfte im Inneren des Menschen. Dieser Aspekt bezieht sich jedoch auch auf die Gemeinschaftsidee in der Jugendmusikbewegung, da der Maßstab für die Ganzheitlichkeit im Menschen seine Gemeinschaftsfähigkeit sei.⁵⁹ Der Einheits-Gedanke lässt sich auf Jödes Anspruch der Jugendmusikbewegung übertragen: „Musik ist hier keine Angelegenheit für Fachleute, sondern eine allgemein Menschliche. Und weil Menschentum tiefer, wieder als Brudertum erlebt wurde, so wurde Musik, als menschliche Angelegenheit, auch als innerste Angelegenheit erlebt.“⁶⁰ Mit dieser Ablehnung der „fachlichen Musik“ kritisiert Jöde die Profimusik, da es aus diesem Grund seiner Ansicht nach einen Riss zwischen Musik und Volk gebe.⁶¹ So spricht die Jugendmusikbewegung der Virtuosenmusik als Resultat der kapitalistischen Musik-verhältnisse ihren Gebrauchswert ab.⁶² Auch werden technische Fertigkeiten an sich für nicht wichtig erachtet. Das in der Jugendmusikbewegung vertretene Ideal der Musizierenden ist das der „gemeinsam selbstverantwortlich musizierenden Laien“.⁶³ Es geht also nicht darum, bestimmte musikalische Fertigkeiten Einzelner auszubilden, sondern um die „Musikalisierung“ der breiten Masse.

[...]

¹ Riemer 2009, S. 8.

² ebenda, S. 8.

³ zit. nach: Kolland 1979, S. 1.

⁴ Helms / Schneider / Weber 1994, S. 127.

⁵ vgl. Kolland 1979, S. 2.

⁶ vgl. ebenda, S. 2.

⁷ vgl. ebenda, S.8.

⁸ vgl. Reinfandt 1987, S. 221.

⁹ vgl. Stapelberg 1957, S. 9.

¹⁰ vgl. Kolland 1979, S. 9.

¹¹ vgl. ebenda, S. 30.

¹² vgl. Stapelberg 1957, S. 12.

¹³ Reinfandt 1987, S. 222.

¹⁴ vgl. ebenda, S. 222.

¹⁵ zit. nach Kolland 1979, S. 144.

¹⁶ vgl. Reinfandt 1987, S. 167.

¹⁷ vgl. Kolland 1979, S. 63.

¹⁸ Kolland 1979, S. 63.

¹⁹ vgl. ebenda, S. 10.

²⁰ vgl. ebenda, S. 10 ff.

²¹ vgl. Reinfandt 1987, S. 167.

²² vgl. Walther-Hensel-Gesellschaft e.V. a)

²³ vgl. ebenda.

²⁴ vgl. Walther-Hensel-Gesellschaft e.V. b)

²⁵ vgl. Kolland 1979, S. 59.

²⁶ zit. nach Kolland 1979, S. 59.

²⁷ vgl. ebenda, S. 59.

²⁸ vgl. Kolland 1979, S. 59.

²⁹ vgl. ebenda, S. 60.

³⁰ ebenda, S. 60.

³¹ vgl. ebenda, S. 60.

³² vgl. ebenda, S. 62.

³³ vgl. ebenda, S. 11.

³⁴ vgl. Kolland 1979, S. 11.

³⁵ vgl. ebenda, S. 11.

³⁶ vgl. Klein / Kreuzer / Müller-Doohm 2011, S. 164.

³⁷ vgl. ebenda, S. 164.

³⁸ vgl. ebenda, S. 164.

³⁹ Heß 2017, S. 40.

⁴⁰ Kolland 1979, S. 35.

⁴¹ vgl. ebenda, S. 106.

⁴² vgl. ebenda, S. 31.

⁴³ vgl. ebenda, S. 18.

⁴⁴ ebenda S. 32.

⁴⁵ ebenda, S. 32.

⁴⁶ vgl. ebenda, S. 32.

⁴⁷ vgl. Kolland 1979, S. 77 f.

⁴⁸ vgl. ebenda 1979, S. 38.

⁴⁹ vgl. Höckner 1927, S. 68.

⁵⁰ vgl. Reinfandt 1987, S. 13.

⁵¹ vgl. Kolland 1979, S. 38.

⁵² zit. nach Reinfandt 1987, S. 12.

⁵³ vgl. Kolland 1979, S. 38.

⁵⁴ vgl. ebenda, S. 38.

⁵⁵ ebenda, S. 39.

⁵⁶ vgl. Höckner 1927, S. 145.

⁵⁷ vgl. Reinfandt 1987, S. 136.

⁵⁸ vgl. ebenda, S. 137.

⁵⁹ vgl. Kolland 1979, S. 112.

⁶⁰ zit. nach Höckner 1927, S. 145.

⁶¹ vgl. Reinfandt 1987, S. 14.

⁶² vgl. Kolland 1979, S. 48.

⁶³ ebenda, S. 71.