Abraham und Sara. Vertrauen ist nicht einfach

Inhalt

Vorwort

1. Sachanalyse

2. Didaktische Analyse
2.1 Fachbezogene didaktische Überlegungen
2.2 LAA und schulische Rahmenbedingungen für die Stunde

3. Lernfeld
3.1 Didaktische Reduktion
3.2 Einordnung und Begründung des Themas
3.3 Voraussetzungen der Lerngruppe bezüglich der Kompetenzen
3.3 Kompetenzerwartungen der Stunde
3.4 Differenzierungsmaßnahmen

4. Begründung methodischer Entscheidungen

5. Verlaufsplan

6. Literaturangaben

7. Anhang

Vorwort

„ Herr, in deinem Arm bin ich sicher. Wenn du mich hältst, habe ich nichts zu fürchten. Ich weiß nichts von der Zukunft, aber ich vertraue auf dich. “¹

Franz von Assisi (1182-1226)

Dieser Ausspruch Franz von Assisis könnte ebenso von Abraham (Gen 12 - Gen 25) stammen. Ein Leben im Vertrauen auf Gott ist vielen Menschen heute fremd. Besonders für Kinder, die in einem sozialen Brennpunkt aufwachsen und in ihrem Alltag kaum Berührungspunkte mit Religion und Glauben haben. Durch schwierige familiäre Verhältnisse fällt es vielen Kindern schwer, sich auf andere zu verlassen. Nicht selten haben sie die Erfahrung gemacht, dass Vertrauen auch enttäuscht werden kann. Das Vertrauen auf Gott kann Trost und Kraft in schwierigen Situationen bieten. Diese Perspektive soll den SuS angeboten werden.

Hier setzt die Unterrichtseinheit „Abraham und Sara - Vertrauen ist nicht einfach“ an. Die SuS lernen eine Familie kennen, die auf Gott vertraut. Das Nomadenleben wurde näher betrachtet und Gemeinsamkeiten sowie Unterschiede zum Leben der Kinder herausgestellt. Die SuS haben selbst die Erfahrung gemacht, dass es nicht immer einfach ist, jemandem zu vertrauen. Durch Vertrauensspiele mussten sie sich auf ein anderes Kind verlassen und berichteten von eigenen Erfahrungen mit Vertrauen. Die Unterrichtseinheit lässt sich thematisch in den Kompetenzbereich 1.1: „Väter und Müttergeschichten des Alten Testaments“ des Lehrplanes für die erste und zweite Klassenstufe einordnen. Zudem bietet es sich anhand der Abrahamserzählung an, auch den Kompetenzbereich 2.1: „Die Fragen nach Gott“ einzubeziehen.²

Die Lehrprobenstunde wurde als fünfte Stunde der Einheit konzipiert. Die SuS aktivieren zunächst ihr Vorwissen, bevor sie die Erzählung der Perikope Gen 12, 1-4 kennenlernen. Sie versetzen sich in Abraham und seine Frau Sara hinein und vollziehen ihren inneren Konflikt nach. Sie überlegen, wie Abraham sich entscheiden könnte und beziehen Stellung zu der Frage, ob sie Gott vertrauen können. Das zentrale Anliegen der Stunde lautet: „Die SuS lernen die Perikope Gen 12,1-4 kennen und erfahren, dass Abraham von Gott einen Auftrag erhält, der großes Vertrauen voraussetzt. Sie vollziehen Abrahams inneren Konflikt nach. Sie beziehen Stellung zu dem Gedanken: Du kannst auf Gott vertrauen!“

1. Sachanalyse

Genesis 12, 1-4

Die Abrahamserzählung des Alten Testaments findet sich im ersten der fünf Bücher Mose, im griechischen auch Pentateuch (das/der Fünfteilige) genannt. Hier wurden die wichtigsten Geschichtstraditionen und Gesetzüberlieferungen Israels gesammelt. Auffällig ist, dass die Texte nicht von einem Autor geschrieben wurden, sondern unterschiedliche Textformen und Erzählzusammenhänge in einen Zusammenhang gestellt wurden und so einen übergeordneten Erzählrahmen bilden³ - „aus dem Nebeneinander verschiedener Stammväter wurde das Nacheinander der Väter Israels.“⁴ Die sogenannten Vätergeschichten/Erzelterngeschichten werden der Textgattung Sagen zugeordnet, da sie das Ergebnis eines beständigen, geordneten Weitersagens sind und somit auch den Formgesetzen der mündlichen Weitergabe unterliegen.⁵ Die Überlieferung der Erzeltern stellt den größten Teil des Buches Genesis dar. Das Schicksal von vier Generationen wird in Gen 12,1 bis Gen 50,26 dargestellt. Alles beginnt mit Abraham, der die erste Generation abbildet, gefolgt von Isaak, Jakob und Esau sowie schließlich Jakobs zwölf Söhnen in der vierten Generation. Ausgenommen hiervon sind die Kapitel 1-11 des Buches Genesis, welche die sogenannte Urgeschichte erzählen. Hierzu zählt der Schöpfungsbericht und die Entwicklung der Menschen vor Abrahams Berufung. Dies lässt vermuten, dass die Kapitel erst nachträglich vorangestellt wurden. So wurde möglicherweise ein Zusammenhang zwischen der Erwählung des Volkes Israel und der Erschaffung der Menschheit erzeugt. Verstärkt wird diese Verbindung zudem durch die Genealogien Gen 11, 10-32, in denen Abraham (Abram) bereits erstmals erwähnt wird und in die direkte Nachfolge von Noah und somit Adam gestellt wird (Gen 11,27).⁶

Hauptbestandteil der Lehrprobenstunde ist die Perikope Gen 12, 1-4. Die Szene beginnt unvermittelt mit der Ansprache Gottes an Abraham „Und der Herr sprach zu Abram: Geh aus deinem Vaterland und von deiner Verwandtschaft und aus deines Vaters Hause in ein Land, das ich dir zeigen will.“ Hier wird der Verzicht, den Gott von Abraham fordert, besonders deutlich. Er muss seine Heimat verlassen, hier dreifach umschrieben mit dem Vaterland, der Verwandtschaft und dem Haus des Vaters. Er soll alle Sicherheiten, alle Bindungen und Beziehungen aufgeben und ins Ungewisse ziehen, in ein Land, das ihm nicht einmal genannt wird. Diese Forderung scheint nahezu unvorstellbar. Ganz besonders für Abraham. Für die Nomaden war die Sicherheit und die Verlässlichkeit der Familie lebensnotwendig. Zudem wird berichtet, dass Abraham und Sara sich in einem fortgeschrittenen Alter befanden, denn Abraham war bereits 75 Jahre alt (Gen 12,4). Gerade an diesem Punkt, als Gottes Auftrag unerfüllbar scheint, folgt die Zusage an Abraham (Gen 12,2). „Und ich will dich zum großen Volk machen und will dich segnen und dir einen großen Namen machen, und du sollst ein Segen sein.“ Hier entsteht Hoffnung für Abraham. Er erhält Gottes Segen, Gottes Versprechen auf ein Volk und einen großen Namen. Für den kinderlosen Abraham und seine unfruchtbare Frau Sara würde sich somit ein Herzenswunsch erfüllen, der größte Segen, den sich die beiden wünschen könnten. Zudem soll Abraham nicht nur Segen empfangen, sondern auch ein Segen für andere sein. In Vers drei wird der Segenszuspruch weiter konkretisiert. „Ich will segnen, die dich segnen, und verfluchen, die dich verfluchen: und in dir sollen gesegnet werden alle Geschlechter auf Erden.“ Nicht nur Abraham erhält den Segen, sondern auch seine Nachkommen und sein Volk, das Gott ihm versprochen hat. Von Abraham wird ein großes Vertrauen gefordert. Dieses Vertrauen kann er nur aufbringen, da er sich Gottes Schutz und Segen gewiss ist. Der Aufbruch Abrahams stellt den Anfang einer Reihe von Aufbruchs- und Weggeschichten der Bibel.

2. Didaktische Analyse

2.1 Fachbezogene didaktische Überlegungen

Die Gottesfrage im Religionsunterricht

Die Frage nach Gott stellt einen zentralen Teil des Religionsunterrichts in der Grundschule dar und ist somit auch fest im Lehrplan verankert. Laut diesem hat der Religionsunterricht hier eine dreifache Aufgabe. Er soll dazu beitragen, dass die SuS sich Gedanken zu ihrem Gottesbild machen und gibt Hilfestellungen, diese bildnerisch, sprachlich und gestisch auszudrücken. Zudem soll ein Zugang zu biblischen Bildworten und Symbolen für Gott geschaffen werden. Letztlich begleitet er die Kinder bei der Modifikation ihres eigenen kindlichen Gottesbildes.⁷ Die Frage nach Gott schwingt zwangsläufig mit, sobald man sich mit biblischen Texten auseinandersetzt. Jedoch kann man seit Jahren einen Rückgang in der religiösen Sozialisation von Kindern erkennen. Die SuS kommen mit immer weniger Vorwissen in den Religionsunterricht. Für viele ist Glaube und Religion etwas, was in ihrem Alltag keine Rolle spielt. Dennoch haben die meisten Kinder zumindest eine rudimentäre Vorstellung von Gott. Mit einem Ansatz, kindliche Gottesvorstellungen zu deuten, beschäftigte sich der Philosoph, Naturwissenschaftler und Entwicklungspsychologe Jean Piaget. Er betrachtete die Antropomorphismus-Hypothese intensiv und arbeitete das komplexe Verhältnis zwischen Kindern, ihren Eltern und der Gottesvorstellung heraus. Er stellte eine „spontane Vergöttlichung der Eltern durch das Kind“ fest und somit eine „Vermenschlichung Gottes nach Vorbild der Eltern“⁸. In dieser Zeit sind die Eltern für das Kind allmächtig und allwissend. Erst im Alter von etwa sechs Jahren stellen sie krisenhaft fest, dass die Eltern keinesfalls allmächtig und allwissend sind. Dies bezeichnet Piaget mit der „Krise des Skeptizismus dem erwachsenen Denken gegenüber“⁹. Von nun an kann sich das kindlich-antropomorphe Gottesbild langsam hin zu einem transzendent-abstrakten Gottesbild entwickeln und sich langsam dem erwachsenen Gottesverständnis annähern.¹⁰ Neue empirische Befunde wecken jedoch Zweifel an dieser lange Zeit vorherrschenden Antropomorphismus-Hypothese. Barrett und Richert setzen sich in ihrer Bereitschafts-Hypothese mit der Frage auseinander, ob Kinder bereits zu einem abstrakten Gottesbild fähig sind. Diese Hypothese setzt voraus, dass schon Kinder einen Aktivitätserkennungsapparat für abstrakte, intentionale Aktivität besitzen. Barrett und Richert gehen davon aus, dass Kinder schon sehr früh sicher zwischen Eltern und Gott unterscheiden können, zwischen Menschlichem und Göttlichem. Dies bestätigte auch Petrovich in seinen Studien. Er stellte fest, dass Vorschulkinder schon früh über die Herkunft von Objekten nachdenken und zuordnen können, ob diese von Menschenhand geschaffen wurden. Auch weitere Studien kamen zu dem Ergebnis, dass das Gottesbild von Kindern weit weniger antropomorph ist, als Piaget angenommen hatte. Laut Deborah Kelemen ist der Prozess, den die Kinder durchlaufen, vielmehr genau andersrum, als Piaget formulierte. „Was Kinder lernen müssen, ist nicht, dass Gott oder Götter über übernatürliche Fähigkeiten verfügen. Es liegt vielmehr vor ihnen zu lernen, dass der Mensch nicht über solche übernatürlichen Fähigkeiten verfügt und das seine Möglichkeiten auf einen bestimmten Handlungsrahmen beschränkt sind.“¹¹

Diese Erklärungsversuche für das kindliche Gottesverständnis können dabei helfen, wenn man mit Kindern die Gottesfrage bespricht. Jedoch erschweren zunehmend geringere Vorkenntnisse, dass sich diese Konzepte bei den Kindern überhaupt erst ausprägen können. Ein immer kleiner werdendes Verständnis von Gott und biblischen Geschichten macht es den Kindern schwer, sich unter dem Begriff Gott etwas vorzustellen und sich über ihn Gedanken zu machen. Durch Bibelgeschichten lernen die Kinder diesen Gott kennen und setzen sich mit ihm auseinander. Dies kann einen Anstoß geben, sich näher mit diesem Thema zu beschäftigen.

2.2 LAA und schulische Rahmenbedingungen für die Stunde

Rahmenbedingungen der Schule und Situation der LAA

Situation der Klasse

3. Lernfeld

3.1 Didaktische Reduktion

¹² Um den SuS den Umgang mit dem Text zu erleichtern und ein Verständnis zu ermöglichen, wird dieser ihnen nicht in der deutschen Originalform, sondern in Form einer kindgerechten, vereinfachten Erzählung dargeboten. Die Erzählung wurde zudem ausgeschmückt, sodass es den SuS erleichtert wird, sich in die Situation einzufinden. Unterstützt wird sie zudem mit einem Bodenbild. In der Bibel werden Abraham und Sara bis Gen 17,5 Abram und Sarai genannt. Durch die Namensänderung durch Gott soll Abrahams Bedeutung für Israel und als Stammesvater herausgehoben werden. Für die SuS ist diese Namensänderung noch nicht nachzuvollziehen, somit wird sie im Rahmen der didaktischen Reduktion weggelassen. Der Begriff Segen wird im Rahmen der Unterrichtseinheit, durch die Kürze der Zeit, ebenfalls vernachlässigt.

3.2 Einordnung und Begründung des Themas

Im Lehrplan des Saarlandes für das Fach Evangelische Religion lässt sich die Unterrichtseinheit, „Abraham und Sara - Vertrauen ist nicht einfach“, in den Lernbereich 1.1: Die Botschaft der Bibel - Väter- und Muttergeschichten des Alten Testaments einordnen. Die Abrahamserzählung gehört zu den verbindlichen Inhalten der Klassenstufe 1/2. Zudem arbeiten die SuS an ihrem individuellen Gottesbild. Somit wird auch der Kompetenzbereich 2.1: Die Fragen nach Gott angesprochen.

Das Thema Vertrauen ist für die SuS ein aktuelles und wichtiges Thema. Viele der Kinder wachsen unter schwierigen sozialen Bedingungen auf, familiäre Probleme belasten einige der SuS. Wurde Vertrauen erst einmal missbraucht, fällt es schwer es wiederzugewinnen. Aussagen wie: „Man kann auch beten, wenn man sich verstecken muss, weil man Angst hat“¹³, machen deutlich, wie sehr manche Kinder Sicherheit und Geborgenheit benötigen. Das Vertrauen in Gott ist für die Kinder ein neuer Zugang. Dieser kann durchaus auf Schwierigkeiten und Ablehnung stoßen, da Gott im Alltag der Kinder kaum eine Rolle spielt. Mit Abraham und Sara begegnen die SuS Menschen, die ihr Leben und ihr Schicksal in Gottes Hände legen. Dies kann den SuS eine neue Perspektive bieten. Es kann lediglich als Anstoß und Türöffner gesehen werden, eine weitere Auseinandersetzung mit Gott anzubahnen.

Das Aufbrechen in eine neue Umgebung spricht ebenfalls die Lebenswelt der Kinder an. Eine Schülerin ist erst vor kurzem aus Schleswig-Holstein ins Saarland gezogen. Über die Hälfte der Kinder ist bereits mindestens einmal umgezogen. Das Gefühl, Freunde zu verlieren und neue Beziehungen knüpfen zu müssen, ist somit vielen bekannt.

3.3 Voraussetzungen der Lerngruppe bezüglich der Kompetenzen

¹⁴ Im Folgenden werden die Voraussetzungen der SuS bezüglich der Sachkompetenz, Sozialkompetenz, Personalkompetenz und Methodenkompetenz ausgeführt.

Sachkompetenz

Die SuS haben Vorkenntnisse über das Nomandenleben. Sie haben Abraham und Sara als die zentralen Identifikationsfiguren der Unterrichtseinheit kennengelernt. Sie haben sehr geringe Bibelkenntnisse und religiöses Vorwissen. Es ist nicht zu erwarten, dass die Abrahamserzählung bereits bekannt ist. Die Kinder sind kaum religiös sozialisiert und benötigen beim Verständnis und der Deutung von biblischen Geschichten noch Unterstützung. Der Gottesbegriff ist häufig noch wenig mit Inhalt gefüllt.

Sozialkompetenz

Der Umgang mit Mitschülern bereitet einigen SuS noch Schwierigkeiten, was sich besonders bei Gruppen- oder Partnerarbeiten zeigt. Sympathien und Antipathien werden offen gezeigt und häufig unpassend geäußert. Auseinandersetzungen werden von einigen Kindern mit Gewalt gelöst. Jedoch haben die SuS in den vergangenen Monaten große Fortschritte gemacht und wurden schon deutlich achtsamer. Im Unterricht kommt es kaum noch zu Streit und die SuS zeigen mehr Empathie, als zu Beginn des Schuljahres.

Personalkompetenz

Die SuS können ihre Gefühle im Rahmen des Einstiegsrituals reflektieren und verbalisieren. Dieses wurde bereits zu Beginn des Schuljahres eingeführt und ist bei den Kindern beliebt. Sie erzählen gerne und offen aus ihrem persönlichen Leben. Die SuS brauchen noch Unterstützung dabei, die Unterrichtsgegenstände auf ihr eigenes Leben zu beziehen und zu deuten.

Methodenkompetenz

Die SuS können sich zu einem stummen Impuls äußern. Sie nutzen die Meldekette und brauchen nur noch selten Unterstützung bei der Bildung des Sitzkreises. Die Arbeit mit Legebildern ist noch wenig bekannt. Die SuS haben kaum Erfahrung mit dem aktiven Mitgestalten des Bodenbildes. Das Verstärkersystem, bei dem die SuS Muggelsteine für gutes Verhalten sammeln, ist seit Längerem bekannt. Das spontane Anspiel ist noch sehr neu für die SuS und fällt ihnen schwer. Stellung zu einer Bibelstelle oder zu eigenen Einstellungen zu beziehen, stellt die SuS ebenfalls vor eine große Herausforderung.

3.3 Kompetenzerwartungen der Stunde

Teilkompetenzen:

Die SuS

TK 1: reflektieren ihre aktuelle Gefühlslage, indem sie ihre Hand dem Fisch zuordnen, der ihre Gefühle am besten wiederspiegelt (Personalkompetenz).

TK 2: entscheiden selbstständig, ob sie am Gebet teilnehmen möchten und verhalten sich in dieser Zeit angemessen (Personalkompetenz).

TK 3: lernen die Perikope Gen 12, 1-4 kennen, indem sie der Erzählung folgen und das Bodenbild betrachten und mitgestalten (Sachkompetenz).

TK 4: verstehen, dass Gottes Auftrag an Abraham von ihm große Entbehrungen erfordert, indem sie den inneren Konflikt Abrahams nachvollziehen und mögliche Gedanken formulieren (Methodenkompetenz).

TK 5: erfahren, dass Menschen ihr Leben im Vertrauen auf Gott führen können, indem sie Abraham als eine Beispielfigur kennenlernen (Sach-, Sozialkompetenz).

TK 6: beziehen Stellung zu der Frage, ob sie Gott vertrauen können (Personalkompetenz).

3.4 Differenzierungsmaßnahmen

Qualitativ:

Quantitativ: Fertige SuS nehmen sich ein zusätzliches Arbeitsblatt.

Alternative Zeitplanung: Bei Zeitmangel wird die Arbeitsphase verkürzt.

4. Begründung methodischer Entscheidungen

Die Stunde beginnt mit dem Schlagen des Klangstabes. Ich begrüße die SuS und die Gäste. Durch das Anbringen des Sitzkreisschildes symbolisiere ich den Kindern, dass sie die Köpfe auf die Bank legen und die Augen schließen sollen. Ich tippe das erste Kind an, danach tippen sich die Kinder gegenseitig an und kommen in den Sitzkreis. Ist dieser gebildet, reflektieren die SuS die Sitzkreisbildung. Ich bestimme den heutigen Relichef, der die Kerze anmachen darf. Hierbei handelt es sich um eine LED-Kerze, da echte Kerzen an der Schule verboten sind. Gemeinsam sprechen wir die Worte: „Möge Gott mit uns sein, wie das Licht dieser Kerze.“ Nun spiele ich leise Musik ab und gebe den Kindern einen Moment Zeit, ihre heutige Stimmung zu überdenken. Ich beende die Musik und teile die gebastelten Hände der Kinder aus. Jeder legt seine Hand auf den Fisch, welcher die heutigen Gefühle am besten wiederspiegelt¹⁵. Die Gruppe wurde eingeteilt in Dienstags- und Freitagskinder. Die Dienstagskinder erhalten die Möglichkeit, ihre Wahl zu begründen. Das Ritual ist den Kindern schon länger bekannt und hilft ihnen, im Religionsunterricht anzukommen. Ich schließe das Ritual und leite zu dem Gebet über. Dieses hat einen freiwilligen Charakter. Neben der gleich bleibenden Formulierung nehme ich die aktuelle Stimmung der Klasse mit im Gebet auf.¹⁶ Die Kinder, die mitbeten möchten, falten ihre Hände und sprechen am Ende „Amen“.

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¹ https://www.aphorismen.de/suche?f_thema=Gottvertrauen

² Lehrplan des Saarlandes. Fach Evangelische Religion (2016): S. 9, 16

³ Vgl. Bormann (2009): S. 34

⁴ Adam; Reents; Lachmann (2016): S.51

⁵ Vgl. Halbfas (2003): S.28

⁶ Vgl. Adam; Reents; Lachmann (2016): S. 53

⁷ Vgl. Lehrplan des Saarlandes. Fach Evangelische Religion (2016): S. 15

⁸ Ebd. S.93

⁹ Ebd. S. 93

¹⁰ Vgl. Ebd. 93-94

¹¹ Biewald (2009): S. 99

¹² entnommen und weiterentwicklelt aus: Berg (2018)

¹³ Zitat eines Schülers

¹⁴ weiterentwickelt aus: Berg (2018)

¹⁵ siehe Anhang II

¹⁶ siehe Anhang I