Der Einfluss von Fallstudien auf die Lern- und Leistungsmotivation von Lernenden in der Berufsfachschule

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Vorgehensweise

2 Motivationstheoretische Grundlagen
2.1 Motiv, Motivation, Interesse
2.2 Lernmotivation und Leistungsmotivation
2.3 Selbstbestimmungstheorie nach E. L. Deci & R. M. Ryan
2.4 Faktoren zur Motivationsförderung im schulischen Kontext

3 Berufsfachschule
3.1 Berufsfachschulen in der beruflichen Bildung
3.2 Ziele und Wesen der voll- und teilqualifizierenden Berufsfachschule
3.3 Lehrende und Lernende in teilqualifizierenden Berufsfachschulen
3.3.1 Lehrkräfte in teilqualifizierenden Berufsfachschulen
3.3.2 Schülerinnen und Schüler in teilqualifizierenden Berufsfachschulen

4 Fallstudie als ausgewähltes Lehr-Lernarrangement
4.1 Fallstudien in der beruflichen Bildung
4.2 Phasen einer Fallstudie
4.3 Konstruktionskriterien für Fallstudien

5 Motivationsförderung durch Fallstudienarbeit
5.1 Motivationsfördernde Faktoren durch den Einsatz von Fallstudien
5.2 Die besondere Rolle von Lehrenden im Kontext von Fallstudienarbeit

6 Fazit

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

1.1 Problemstellung

Das Schul- und Berufsleben ist gekennzeichnet durch eine Vielzahl von kontinuierlichen und dynamischen Veränderungen (vgl. Frackmann & Schwichtenberg 2008, S. 25). Das bereits „erworbene Bildungskapital“ (Stuhlmann 2005, S. 68) muss aufgrund dieser neuen organisatorischen, technischen und kulturellen Verhältnisse und Ansprüche in unterschiedlichen Lebensbereichen durch stetiges Lernen und Erbringung von Leistungen weiterentwickelt werden (vgl. Frackmann & Schwichtenberg 2008, S. 25; Stuhlmann 2005, S. 68). Der Lernfortschritt und die Leistungserbringung von Schüler/-innen sowie Erwerbstätigen hängen neben der jeweiligen Intelligenz und den Begabungen auch von unterschiedlichen Beweggründen, Motive genannt, ab (vgl. Schlag 2013, S. 19; Stiensmeier-Pelster & Rheinberg 2003, S. 1). Motive stellen den Motor des Handelns dar (vgl. Schlag 2013, S. 11). Die Zufriedenstellung dieser fungiert als Ziel des Handelns. Die Summe der Motive in einer handlungsorientierten Situation wird als Motivation definiert. Motivation bedeutet, dass eine aktivierende Ausrichtung auf ein angestrebtes Ziel erfolgt (vgl. Rheinberg 2002, S. 15). „Menschen gelten dann als motiviert, wenn sie etwas erreichen wollen – wenn sie mit dem Verhalten einen bestimmten Zweck verfolgen“ (Deci & Ryan 1993, S. 224). Die Absicht einen in der Zukunft liegenden Zustand zu erreichen, geht einher mit der Bereitschaft ausgewählte Mittel anzuwenden. Deci und Ryan (1993, S. 224) gehen in ihren Ausführungen zur Theorie der Selbstbestimmung davon aus, dass motivierte Handlungen ihren Ausgangspunkt in der Person selbst haben. Dem zufolge unterscheidet sich Motivation bzw. motivierendes Handeln hinsichtlich der Ausprägung der Selbstbestimmung bzw. des Kontrollfaktors (vgl. Deci & Ryan 1993, S. 225). Es gibt zum einen Handlungen, die von einem selbst bestimmt sind und somit einhergehen mit den eigenen Wünschen und Zielen. Zum anderen gibt es Handlungen, die von außen vorgegeben werden und werden als „aufgezwungen erlebt“ (Deci & Ryan 1993, S. 225). Wenn ein Individuum eine motivierte Handlung von sich aus ausführt, ist sie „selbstbestimmt oder autonom“ (Deci & Ryan 1993, S. 225). Wird die Handlung jedoch vorgegeben, wird ihr Kontrolliertheit zugesprochen.

Lernende als auch Lehrende nennen in Bezug auf Lernprozesse und Leistungserbringung Motivation als wesentliches Kriterium (vgl. Spinath 2011, S. 45). Die Motivation eines Menschen etwas zu tun oder zu unterlassen, ist höchst individuell und veränderbar (vgl. Heckhausen & Heckhausen 2010, S. 3; Rothermund & Eder 2011, S. 157). Im Verlauf eines Lebens kann motivierendes Handeln daher (je nach Zielorientierung) unterschiedlich ausgeprägt sein (vgl. Deci & Ryan 1993, S. 224). Insbesondere in dem Übergang von Kindheit zum Erwachsensein (Adoleszenz) wird der Motivation zu Lernen und Leistung zu erbringen eine Vielzahl von Veränderungen zugesprochen (vgl. Muuss 1971, S. 8; Remschmidt 1992, S. 167). In der Adoleszenzphase durchlaufen Personen zwischen etwa 12 und 25 Jahren verschiedene körperliche und psychologische Entwicklungsprozesse (vgl. Remschmidt 1992, S. 2 f.). Hierzu zählen kognitive sowie emotionale Entwicklungen. Wesentlich in dieser Lebensphase ist „die Entdeckung des Selbst“ (Muuss 1971, S. 60), die Identitätsfindung eines Menschen (vgl. Muuss 1971, S. 60; Remschmidt 1992, S. 111). Dieser Findungsprozess, mit seinen vielfältigen Veränderungen, lassen auf der einen Seite erste konkrete Zukunftsgedanken entstehen (vgl. Spinath 2011, S. 47). Auf der anderen Seite bilden sich Interessensverlagerungen aufgrund von Motivationsveränderungen. Somit ist erkennbar, dass das Interesse an etwas einen wesentlichen Aspekt bei der Betrachtung von Motivation einnimmt (vgl. Spinath 2011, S. 47). Freundeskreise und Freizeitgestaltung nehmen im Gegensatz zu der Ausgestaltung der beruflichen Zukunft in dieser Zeit der Findung an Bedeutung zu (vgl. Remschmidt 1992, S. 167 ff.). Schule, Lernen und Leistungserbringung geraten in den Hintergrund. Hinzukommt, dass auf dem Weg in die Erwerbstätigkeit, am Übergang von Schule und Beruf, Schüler/-innen verschiedene Möglichkeiten der beruflichen Bildung gegenüberstehen (vgl. Statistisches Bundesamt 2013, S. 12 f.). Die berufliche Bildung in Deutschland umfasst das Duale System, das Schulberufssystem und das Übergangssystem. Die Berufsausbildung im Dualen System setzt sich aus „einer Kombination aus betrieblichen und schulischen Lernort“ (Schultheis & Sell 2014) zusammen. Nach erfolgreicher Abschlussprüfung kann unmittelbar eine „Berufsausübung als qualifizierte Fachkraft“ (KMK o. J.a) erfolgen. Die vollzeitschulische Ausbildung im Schulberufssystem erfolgt ausschließlich am Lernort Schule und führt ebenfalls zu einem vollwertigen und gesetzlich anerkannten Ausbildungsabschluss (vgl. Statistisches Bundesamt 2013, S. 12). Wie bereits zuvor ausgeführt, wird davon ausgegangen, dass eine Ziel- oder Zweckorientierung mit der Motivation einhergeht (vgl. Rheinberg 2002, S. 15). Motivation basiert hier somit folglich auf dem Ziel die Ausbildung im Dualen oder Schulberufssystem erfolgreich abzuschließen und anschließend als Fachkraft tätig zu sein.

Das Übergangssystem, als dritter Sektor der beruflichen Bildung, bietet Maßnahmen an, die „unterhalb einer qualifizierten Berufsausbildung liegen“ (Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, S. 79) und zu keinem anerkannten Abschluss einer Ausbildung gemäß dem Dualen System oder Schulberufssystem führen (vgl. Neß 2007, S. 65). „Institutionell besteht ein breites Spektrum von nebeneinander laufenden Angeboten unterschiedlicher Träger (Schule, Betriebe, freie Träger)“ (Kutscha 2008, S. 11). Dem Übergangssystem werden u. a. Bildungsgänge an teilqualifizierenden Berufsfachschulen (BFS) zugeordnet (vgl. Statistisches Bundesamt 2017, S. 4). Diese zielen auf eine berufliche Grundbildung ab und Abschlüsse können nur teilweise auf eine Ausbildung angerechnet werden (vgl. Pahl 2014, S. 105). Die teilqualifizierende BFS umfasst eine der größten Gruppen an Schüler/-innen im Übergangsbereich (vgl. Statistisches Bundesamt 2017, S. 4). Für das Schuljahr 2016/2017 waren insgesamt mehr als 88.000 junge Menschen für diese Form der BFS angemeldet und bilden somit fast ein Drittel der im Übergangsbereich befindlichen Lernenden ab einem Alter von 15 Jahren. Folglich befinden sich Schüler/-innen in diesen Bildungsgängen, die gerade die Adoleszenzphase durchlaufen. Seit 2012 kann bei den teilqualifizierenden Bildungsgängen der BFS mit und ohne Anrechnung ein Anstieg von über 60% festgestellt werden (vgl. BMBF 2017, S. 69). Teilqualifizierende BFS zielen auf eine berufliche Grundqualifikation für einen oder mehrere anerkannte Ausbildungsberufe ab und sollen die zuvor erworbene Allgemeinbildung der Schüler/-innen erweitern (vgl. KMK 2013, S. 3; Pahl 2007, S. 112). Es sollen erste berufliche Qualifikationen erworben werden. Ebenfalls wird eine bessere Qualifizierung der Lernenden, zur Aufnahme einer Ausbildung, angestrebt (vgl. Pahl 2014, S. 231). Laut Pahl (2014, S. 230) ist vielen Schüler/-innen dieser Form die Bedeutung von Lernen und Leistungserbringung in der Schule mit Blick auf die zukünftige Berufstätigkeit nur bedingt bewusst. Zudem können die Schüler/-innen der teilqualifizierenden Formen nicht unmittelbar nach Abschluss als ausgebildete Fachkraft tätig werden (vgl. Pahl 2014, S. 231). Daher führen Lehmann, Seeber und Hunger (2006, S. 43 f.) an, dass diese Lernenden eine nur sehr geringe oder auch fehlende Zielorientierung bzw. Zweckverfolgung, die sie in Verbindung mit Motivationsaspekten bringen, vorweisen (vgl. Deci & Ryan 1993, S. 224; Rheinberg 2002, S. 15). Durch die fehlende Zielorientierung bzw. Zweckverfolgung richten viele Lernende ihren Blick nur bedingt auf die Arbeitswelt und die zukünftige Aufnahme einer Beschäftigung (vgl. Pahl 2007, S. 294, 2014, S. 230). Hieraus ergibt sich, dass der Unterricht in teilqualifizierenden BFS an der fehlenden Zielorientierung, die nach Lehmann, Seeber und Hunger (2006, S, 43 f.) einhergeht mit Motivation, anknüpfen sollte, um den Schüler/-innen ihre beruflichen Möglichkeiten und Perspektiven aufzuzeigen. Somit kann auch der Zweck dieser Schulform für die Lernenden verdeutlicht werden und motiviertes Handeln erzeugen.

Motivation zu lernen und Leistung zu erbringen kann zum einen von außen, z. B. durch eine Belohnung wie das Erreichen eines Abschlusses oder Qualifikation erfolgen (vgl. Wegge 1998, S. 59). Zum anderen von innen heraus, in der Bewältigung der Aufgabe selbst. Die Motivation etwas zu lernen und Leistung zu erbringen ist daher eng verknüpft mit dem Interesse und der Neugierde an einem (Lern-)Gegenstand (vgl. Spinath 2011, S. 47). Eine Möglichkeit Interesse und Neugierde bei Lernenden zu aktivieren und somit auch die Motivation zu steigern, sind ansprechende Lehr-Lernarrangements (LLA) im Unterricht dieser Schulform einzusetzen (vgl. Kaiser & Kaminski 2012, S. 75). Charakteristische Merkmale von LLA sind die Vernetztheit der Inhalte mit den angestrebten Zielen und dass die gestellten Aufgaben oft aus komplexen und authentischen Problemen hervorgehen (vgl. Achtenhagen 1997, S. 618). Neben LLA wie z. B. Planspielen und Rollenspielen gibt es die Fallstudienmethode. Durch die Unterrichtsmethode Fallstudie (FS) kommen Schüler/-innen (in teilqualifizierenden BFS) nah an reale Gegebenheiten heran und es können so betriebliche Abläufe mit Blick auf eine spätere Berufstätigkeit verdeutlicht werden (vgl. Arndt 2013, S. 191; Pahl 2014, S. 231). FS bieten im Vergleich zu Planspielen die Möglichkeit, Lösungsansätze zu praxisnahen und komplexen Problemen aus der Berufs- und Arbeitswelt zu erarbeiten, über die Ergebnisse zu diskutieren und eine Alternative auszuwählen (vgl. Bonz 2009, S. 141). Durch die Betrachtung des im Fall zugrundeliegenden Problems aus meist unterschiedlichen Blickwinkeln kann eine bessere Analyse erfolgen (vgl. Ameln & Kramer 2016, S. 153). Im Gegensatz hierzu nehmen Lernende in einem Plan- oder Rollenspiel meist nur eine Sichtweise ein. Das Lernen mit einem Problem aus der Berufswelt, unter Berücksichtigung der bereits gemachten Erfahrungen der Lernenden, kann Interesse sowie Neugierde an einem Fall erzeugen. Der motivationale Aspekt Ziel- bzw. Zweckorientierung wird ebenfalls verdeutlicht, wenn die Relevanz des vorliegenden Problems für die Schüler/-innen erkennbar ist.

Hier heraus ergibt sich die Fragestellung, inwieweit die Lern- und Leistungsmotivation von Schüler/-innen in teilqualifizierenden Bildungsgängen der Berufsfachschule durch den Einsatz von Fallstudien befördert werden kann.

FS sind allerdings keine „Selbstläufer“ (John 1992, S. 85) und bedürfen eine gute Vorbereitung, da sie nicht per se zur Beförderung der Lern- und Leistungsmotivation (LLM) führen (vgl. Brettschneider 2000, S. 13). „Der Einsatz von Fallstudien in der beruflichen Bildung (…) wird [jedoch] zunehmend als eine Möglichkeit betrachtet, die vielfach beklagte primär theoretische Ausrichtung der Unterrichtsarbeit zu vermindern“ (Weitz 1996, S. 6). Sie kann durch die Realitätsnähe die Relevanz für die zukünftige Berufstätigkeit aufzeigen (vgl. Gmelch 2001, S. 117). Aufgabe der Lehrkraft ist es dabei eine geeignete Auswahl und Konstruktion von FS vorzunehmen (vgl. Arndt 2013, S. 192). Hierfür bedarf die Lehrkraft ein hohes Maß didaktisch-methodischer Kompetenz (vgl. Brettschneider 2000, S. 13). Entscheidend ist, die jeweils ausgewählte FS an die Lernenden anzupassen und sinnvolle Bezüge zwischen Unterricht und Realität herzustellen (vgl. Melzer & Al-Diban 2001, S. 44). Daher soll weiterhin der Fragestellung nachgegangen werden, welche besondere Rolle Lehrkräfte in Bezug auf die Fallstudienmethode und Beförderung der Lern- und Leistungsmotivation einnehmen. Im folgenden Abschnitt wird nun der Aufbau dieser Arbeit dargestellt und erläutert.

1.2 Vorgehensweise

Aus den zuvor gemachten Ausführungen wird deutlich, dass zur Beantwortung der Fragestellungen Motivationsaspekte, die Schulform sowie Schülerklientel und das genannte LLA näher betrachtet werden müssen. Ebenfalls wird der Rolle der Lehrkraft im Kontext von Motivationsbeförderung eine entscheidende Funktion zugesprochen. Um zunächst eine motivationstheoretische Grundlage zu schaffen, erfolgt im zweiten Kapitel eine Einordnung von ausgewählten relevanten Begriffen in Bezug auf Motivationsbeförderung. Hierzu zählen Motiv, Motivation und Interesse und werden im Abschnitt 2.1 erläutert. Die Begriffe Lern- und Leistungsmotivation als wesentliche Kriterien zur Beantwortung der Fragen werden im Abschnitt 2.2 näher betrachtet. Im Abschnitt 2.3 wird die Selbstbestimmungstheorie von Edward L. Deci und Richard M. Ryan vorgestellt. In der Motivationsforschung gibt es viele unterschiedliche Erklärungsansätze, um das Streben zu lernen und zu leisten sowie Lernverhalten zu begründen (vgl. Urhahne 2008, S. 150). Da Lernprozesse dann besonders effektiv erscheinen, wenn die Motivation hierfür aus einem selbst heraus entsteht und diese Ansicht, der Begriff des Selbst, im Mittelpunkt der Theorie von Deci und Ryan steht, wird diese zur Beantwortung der Fragen als Basis dienen. Abschnitt 2.4 umfasst die Darstellung und Erläuterung von ausgewählten motivationsfördernden Faktoren, die zur Beantwortung der Fragen unter Beachtung der Ausführungen zur Selbstbestimmungstheorie (vgl. Abschnitt 2.3) als relevant erachtet werden.

Im Allgemeinen wird gesagt, dass Schüler/-innen in Bildungsangeboten des Übergangssystems aufgrund fehlender Zielorientierung weniger motiviert seien als bei einer Ausbildung im Dualen System oder im Schulberufssystem (vgl. Lehmann, Seeber & Hunger 2006, S. 43). Daher liegt der Schwerpunkt in Kapitel 3 auf eine ausgewählte Schulform des Übergangssystems. Die teilqualifizierende BFS bietet sich hierfür innerhalb der Fragestellung an, da die Schüler/-innen in dieser Schulform zwar eine berufliche Grundqualifikation erhalten, jedoch nach Beendigung nicht als ausgelernte vollqualifizierte Fachkraft tätig sein können (vgl. Pahl 2014, S. 105). In Abschnitt 3.1 wird daher zunächst die BFS allgemein im Kontext der beruflichen Bildung mit ihren unterschiedlichen Schulformen vorgestellt. Abschnitt 3.2 befasst sich mit den Zielen und Wesen der unterschiedlichen Schulformen. Die nähere Betrachtung von verschiedenen Akteuren an der Schulform wird in Abschnitt 3.3 vorgenommen. Die Aufgaben der Lehrkräfte an teilqualifizierenden BFS wird in Abschnitt 3.3.1 und die Besonderheiten der Schülerklientel an teilqualifizierenden BFS werden in 3.3.2 erläutert. Das vierte Kapitel befasst sich mit dem ausgewählten LLA Fallstudienmethode. Hierfür werden in Abschnitt 4.1 das Wesen und die historische Entwicklung von FS in der beruflichen Bildung, sowie die Zielsetzung von FS vorgestellt. Da FS in ihren Ausformungen zur Problemlage, Informationsgebung und Lösungsfindung sehr unterschiedlich sein können, werden in diesem Abschnitt ebenfalls verschiedene Fallstudienarten dargelegt. In Abschnitt 4.2 werden die verschiedenen Phasen einer FS im Hinblick auf die zu beachtenden Besonderheiten für Lehrpersonen in Bezug auf die Schülerklientel erörtert. Mit den Konstruktionskriterien, die zur Erstellung einer FS zu beachten sind, wird sich in Abschnitt 4.3 auseinander gesetzt.

Nachdem in den Kapiteln 2 bis 4 die theoretische Basis zur Beantwortung der Fragen geschaffen wird, wird in Kapitel 5 die Motivationsförderung durch die Fallstudienmethode herausgearbeitet und analysiert. Hierfür werden zunächst in Abschnitt 5.1 motivationsfördernde Faktoren durch den Fallstudieneinsatz erläutert. Es erfolgt dabei ein Rückbezug auf die in Abschnitt 2.4 genannten allgemeinen motivationsfördernden Faktoren und diese werden in Bezug zur Unterrichtsmethode FS gesetzt. Die Funktion von Lehrkräften zur Beförderung der LLM durch den Einsatz von FS wird anschließend in Abschnitt 5.2 erörtert. In Kapitel 6 werden zum Abschluss dieser Arbeit die gemachten Ausführungen zusammengefasst und die aufgestellten Fragen beantwortet. Um eine Basis in Bezug auf motivationstheoretische Begriffe zu bilden, die zur Beantwortung der Fragestellung wesentlich sind, werden im zweiten Kapitel relevante Begriffe definiert und in den schulischen Kontext gesetzt.

2 Motivationstheoretische Grundlagen

2.1 Motiv, Motivation, Interesse

„Menschen haben unterschiedliche Beweggründe, etwas zu lernen und Leistungen zu erbringen“ (Schlag 2013, S. 19). Beweggründe, auch Motive genannt, stellen den Motor des Handelns dar (vgl. Schlag 2013, S. 11). Motive zeigen Präferenzen einer Person und bilden somit Tendenzen ab, unterschiedliche Situationen aus einem dem Individuum passenden Blickwinkel zu betrachten und mögliche Chancen und Risiken zu erkennen (vgl. Rothermund & Eder 2011, S. 91). Wesentliches Merkmal von Motiven ist der dispositionale Faktor (vgl. Rothermund & Eder 2011, S. 92). Zum dispositionalen Faktor zählen die Persönlichkeitseigenschaften des Individuums, dessen Einstellungen und Meinungen. Mit dieser Betrachtung sind demnach auch emotionale Reaktionen und Handlungsstränge verbunden. Motive gehen also einher mit einer Bereitschaft passende, auf das Motiv ausgerichtete, Situationselemente zu identifizieren und entsprechende Reaktionen zu tätigen (vgl. Rothermund & Eder 2011, S. 92).

Motive sind richtungsgebend und antreibende Ursache des menschlichen Handelns (vgl. Reyss & Birkhahn 2014, S. 27). Ziel des Handelns ist die Zufriedenstellung der Motive (vgl. Schlag 2013, S. 11). Wenn durch eine Situation ein Motiv des Menschen aktiviert wird, entsteht eine Spannung, der durch ein bestimmtes Handeln entgegengewirkt werden kann (vgl. Weßling-Lünnemann 1985, S. 4). Dem Begriff Motivation wird eine aktivierende Ausrichtung zugesprochen und bedeutet nach Schlag (2013, S. 11) die Summe von Motiven in einer handlungsorientierten Situation. Motivation stellt somit „alle aktuellen Faktoren und Prozesse, die unter gegebenen situativen Anregungsbedingungen zu Handlungen führen und diese bis zu ihrem Abschluß in Gang halten“ (Heckhausen 1974, S. 143) dar. Motivation entsteht also, wenn personenorientierte Faktoren auf situationsorientierte Faktoren treffen (vgl. Rothermund & Eder 2011, S. 93). „Das Fehlen eines der beiden Faktoren genügt, um die Entstehung von Motivation zu verhindern, sei es ein Mangel an verfügbaren motivthematischen Anreizen oder ein schwach ausgeprägtes Motiv" (Rothermund & Eder 2011, S. 93).

Wie bereits in Kapitel 1.1 dargelegt, ist ein Mensch motiviert, wenn etwas erreicht werden soll und ein bestimmter Zweck verfolgt wird (vgl. Deci und Ryan 1993, S. 224). Die Zweckverfolgung kann aus eigenem Antrieb, von innen heraus (intrinsisch) oder von außen (extrinsisch) erfolgen (vgl. Wegge 1998, S. 59). Intrinsische Motivation liegt vor, wenn die Ausübung einer Aufgabe als solche selbstbestimmt erfolgt und als belohnend empfunden wird (vgl. Spinath 2011, S. 47). Die Gründe für intrinsische Motivation liegen in der Aufgabe selbst und nicht in den Folgen bzw. Konsequenzen der Taten (vgl. Hartinger & Fölling-Albers 2002, S. 36; Ryan & Deci 2000, S. 69 f.). Deci & Ryan (1985, S. 12) führen weiter aus, dass intrinsisch orientierte Motivation ein Bedürfnis darstellt, sich Herausforderungen bzw. Meilensteine zu suchen um die eigenen Fertigkeiten zu beweisen. Die Handlungsdurchführung wird als interessant empfunden und eine Befriedigung wird zugesprochen (vgl. Schiefele & Streblow 2005, S. 40, S. 44). Extrinsische Motivation liegt vor, wenn die Aufgabe als Mittel zum Zweck erfüllt wird (vgl. Spinath 2011, S. 47). Somit liegen die Gründe in den Konsequenzen bzw. Ergebnissen der Bewältigungsaufgabe. Entweder sollen angenehme Folgen erreicht werden oder unangenehme vermieden werden (vgl. Urhahne 2008, S. 157). Die Struktur der Abfolge der Aktivitäten bestimmt demnach intrinsische bzw. extrinsische Motivation (vgl. Rheinberg 2004, S. 6). Intrinsisch orientierte Motivation betrifft die Ausübung einer Handlung und extrinsisch orientierte Motivation liegt vor, wenn nachstehende Folgen von Bedeutung sind.

Die Ausprägungen von extrinsischer und intrinsischer Motivation sind stark subjektiv, also von der jeweiligen Person und dessen Umfeld abhängig (vgl. Schlag 2013, S. 88). Bewusst oder auch unbewusst werden sich die Fragen gestellt, für wie wahrscheinlich wird der persönliche Erfolg bzw. Misserfolg gehalten und wie wichtig ist Erfolg bzw. Vermeidung des Misserfolges. In der Realität sind diese Formen der Motivation nur selten in Reinform vorzufinden (vgl. Moschner & Schiefele 2000, S. 177). Die Gründe einer Motivation treten oft in einem Zusammenspiel mehrerer auf, wobei oft eine bestimmte Motivationsform im Vordergrund steht. Zwischen den Extrema liegen zahlreiche Zwischenformen, die jedoch zur Klärung der Problemstellung in dieser Ausarbeitung vernachlässigt werden. Urhahne (2008, S. 157) führt an, dass intrinsische und extrinsische Motivation oft als Gegenpole verstanden werden. Es wird aber davon ausgegangen, dass sich beide motivationalen Aspekte des Verhaltens gegenseitig ergänzen können (vgl. Lepper & Henderlong 2000, S. 259).

Für das Lernen nimmt Interesse im Kontext von Motivation einen besonderen Stellenwert ein (vgl. Urhahne 2008, S. 158). Während Motivation sich auf Beweggründe bezieht, ist bei Interesse die Gegenstandsfokussierung von Bedeutung (vgl. Lohrmann & Hartinger 2011, S. 261; Spinath 2011, S. 47). Interesse bezeichnet „die Tendenz bestimmte Gegenstände, Ereignisse, Sachverhalte usw. der Umwelt besonders zu beachten und ihnen gegenüber gesteigerte emotionale Anteilnahme zu zeigen, weil sie einen subjektiven Wert darstellen“ (Grüner, Georg & Kahl 1995, S. 131). Interesse kann somit folglich als eine Beziehung zwischen Subjekt und Objekt verstanden werden (vgl. Spinath 2011, S. 48). Lohrmann und Hartinger (2011, S. 261) schließen daraus, dass die Motivation zu Lernen sich aus dem Interessensgegenstand herausbilden lassen kann. Das Interesse an etwas ist nicht immer von Beginn an der Auseinandersetzung vorhanden, sondern entwickelt sich oftmals erst im Verlauf eines Lebens (vgl. Grüner, Georg & Kahl 1995, S. 131). Interesse kann unterschiedliche Ausprägungen, von generellem bis stark individuellem Interesse, annehmen (vgl. Lohrmann & Hartinger 2011, S. 262; Todt 1978, S. 19 f.). Wesentlich im Kontext der schulischen Motivationsbetrachtung ist es, dass das Interesse an einem Lerngegenstand oder Sachverhalt nicht nur erzeugt wird, sondern auch erhalten bleibt (vgl. Moschner & Schiefele 2000, S. 185).

Wie bereits zuvor angeführt stellt Motivation die Summe von Beweggründen dar, um etwas zu erreichen (vgl. Schlag 2013, S. 11). In Bezug auf die Fragestellungen der vorliegenden Ausarbeitung kann Motivation auf das Lernen und/oder auf die zu erbringende Leistung fokussiert sein. Daher werden in Abschnitt 2.2 die Begriffe Lern- sowie Leistungsmotivation im schulischen Kontext definiert und erläutert.

2.2 Lernmotivation und Leistungsmotivation

„Die Begriffe Lernmotivation bzw. Leistungsmotivation werden in der Literatur sehr unterschiedlich verwendet. Manche Autorinnen benutzen die beiden Begriffe als Synonyme, andere wiederum verstehen darunter grundsätzlich verschiedene Konzepte“ (Stuhlmann 2005, S. 68). Zunächst werden beide Begriffe getrennt von einander näher erläutert.

Lernmotivation zielt darauf ab, dass etwas Neues erlernt wird, um ein in der Zukunft liegendes Ziel zu erreichen bzw. zu verhindern (vgl. Wegge 1998, S. 47). Gemäß den Ausführungen zur intrinsischen und extrinsischen Motivation beinhaltet die Lernmotivation beide Komponenten. Zum einen hängt die Lernmotivation von den Persönlichkeitsmerkmalen der jeweils Lernenden ab (intrinsisch), wie die generelle Ausprägung der Motivation und den eigenen Fähigkeiten (vgl. Wegge 1998, S. 48). Zum anderen von den vorherrschenden Anreizen in der Lernsituation (extrinsisch). Schiefele (1996, S. 50) bezeichnet die Lernmotivation als einen individuellen Wunsch, bestimmte Inhalte oder Fertigkeiten zu erlernen. Die Ergebnisse dieser Lernprozesse sind dann besonders qualitativ gut, wenn die Motivation hierfür aus dem Individuum selbst hervorgeht (vgl. Deci & Ryan 1993, S. 234). Denn die lernende Person strebt eine Kompetenz- und Wissenserweiterung an, unabhängig davon, ob diese Erweiterung von anderen bemerkt wird. Die Motivationsausprägung und persönlichen Fähigkeiten stehen dennoch in einer ständigen Wechselwirkung mit den äußeren Anreizen und beeinflussen sich gegenseitig (vgl. Wegge 1998, S. 48). Sowohl die intrinsisch als auch extrinsisch geprägte Lernmotivation wird durch das familiäre Umfeld und die Schule beeinflusst (vgl. Oerter, 1998, zitiert nach Keller 2008, S. 18).

In Abgrenzung zur Lernmotivation kann Leistungsmotivation betrachtet werden. Heckhausen (1965, S. 604) definiert Leistungsmotivation als „das Bestreben, die eigene Tüchtigkeit in allen jenen Tätigkeiten möglichst hoch zu halten, in denen man einen Gütemaßstab für verbindlich hält und deren Ausführung gelingen oder misslingen kann“. Dieses Maß möchte ein Individuum erreichen oder auch übertreffen (vgl. Lukesch 2004, S. 1). Der Maßstab, den jeder Mensch an seine zu erbringenden Leistungen und Ergebnisse daraus hat, ist dessen Anspruchsniveau. Das Anspruchsniveau ist für die Selbstbewertung der eigenen Ergebnisse entscheidend in Bezug auf die erreichte Leistungsfähigkeit (vgl. Beckmann & Heckhausen 2006, S. 128). Die Orientierung an der Leistung fokussiert die Demonstration von Wissen und Können bzw. das Verbergen von mangelnden Wissen und Können (vgl. Lohrmann & Hartinger 2011, S. 261). Auf die Leistungsmotivation wirken verschiedene Einflüsse ein (vgl. Schlag 2013, S, 102). Es werden unterschiedliche Verstärkungsstile und soziale Interaktionen genannt, die Leistungsmotivation positiv aber auch negativ beeinflussen können. Strafen und vorzeitiges, einengendes Eingreifen hemmen tendenziell die Leistungsmotivation, wo hingegen ein hohes Anspruchsniveau mit einhergehender größerer Selbständigkeit die Leistungsmotivation fördert. Ebenfalls sei das beobachtbare Leistungsverhalten von Eltern, Lehrkräften und weiteren Bezugspersonen entscheidend für die Entwicklung der eigenen Leistungsmotivation (vgl. Schlag 2013, S. 102). Verschiedene Lernerfahrungen in anderen Handlungssituationen oder Leistungsbereichen sowie (soziale) Unterstützung können die Ausprägungen der Motivation zur Erbringung einer Leistung wesentlich verändern, sodass Leistungsmotivation nicht unabänderlich festgelegt ist (vgl. Lukesch 2004, S. 1; Schlag 2013, S. 102). In den Ausführungen zur Leistungsmotivation sind, wie bei der Lernmotivation, intrinsische und extrinsische Motivationsaspekte erkennbar. Die Hoffnung auf Erfolg bzw. die Furcht vor Misserfolg zeigen intrinsisch orientierte Aspekte der Leistungsmotivation (vgl. Schlag 2013, S. 87 f.). Der Erhalt einer Belohnung oder der von außen wirkende Druck oder Zwang zur Leistungserbringung kann der extrinsischen Motivation zugeordnet werden. Die Ausprägungen der genannten Einflussfaktoren sind von dem Individuum und dessen Umwelt abhängig (vgl. Schlag 2013, S. 88).

Der Motivation wird ein genereller Antrieb zugesprochen, der sich bezüglich des Ziels bzw. der Zielausrichtung unterscheidet (vgl. Ryan & Deci 2000, S. 69 f.; Stuhlmann 2005, S. 68). Sowohl Lern- als auch Leistungsmotivation enthalten motivationale Aspekte intrinsischer und extrinsischer Natur, sodass den Begriffen Lernmotivation und Leistungsmotivation eine enge Verknüpfung zugesprochen werden kann. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit liegt die Schwerpunktbetrachtung bei Lernen und Leisten in der (Berufsfach-)Schule. Stuhlmann (2005, S. 69) führt an, das Lernen die Basis für Leistungen im schulischen Kontext darstellt und die Leistungserbringungen in Form von Lernergebnissen hervorgebracht werden. Daraus ist zu schließen, dass sich schulische LLM gegenseitig bedingen und zur Beantwortung der Fragestellung in Verbindung zu einander betrachtet werden. Grundlage für die Lernmotivation bilden die Ausführungen nach Schiefele (1996, S. 50). Für die Leistungsmotivation wird die Definition nach Heckhausen (1970, S. 194 f.) herangezogen.

In den letzten Jahrzehnten sind in der Motivationsforschung unterschiedlichste Erklärungsansätze und Theorien entwickelt worden, um insbesondere Lernen und Lernverhalten zu erklären (vgl. Urhahne 2008, S. 150). Die Vielfalt an Erklärungsansätzen zu Motivationsherkunft und -intensität in Bezug auf Lernen verdeutlicht die Relevanz dieses Forschungsbereiches. In dieser Ausarbeitung wird der Fokus auf die Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan gerichtet, die die Motivation eines Menschen im Hinblick auf die individuelle Entwicklung der Persönlichkeit und das Regulationsverhalten des Selbst betrachtet (vgl. Deci und Ryan 1993, S. 224). Diese Theorie wird im Folgenden näher dargestellt.

2.3 Selbstbestimmungstheorie nach E. L. Deci & R. M. Ryan

Edward L. Deci und Richard M. Ryan (2000, S. 70) führen in ihrer Selbstbestimmungstheorie einen Zusammenhang zwischen motivationalen Aspekten und Lernen auf Basis des Selbst an. Wie bereits in Abschnitt 2.1 erläutert, kann Motivation aus intrinsischen und extrinsischen Antrieb erfolgen (vgl. Wegge 1998, S. 59). Nach Deci und Ryan (1993, S. 223) können neben intrinsischen auch einige extrinsisch orientierte Motivationsaspekte selbstbestimmt wahrgenommen werden. Die Theorie der Selbstwirksamkeit hat seine Basis in einem Interpretationsschema des menschlichen Verhaltens (vgl. Krapp & Ryan 2002, S. 55). Dieser Ansatz entspricht dem Modell des Behaviorismus. Demnach folgen Konsequenzen, auch outcomes genannt, auf die Reaktion des Organismus und legen fest, ob eine Veränderung oder Bestehen des Verhaltens erfolgt. Die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan basiert auf dem Konzept der Intentionalität zur Erklärung der Verhaltenssteuerung (vgl. Deci & Ryan 1991, zitiert nach Deci 1992, S. 44). Intentionen bilden die Bereitschaft ein in der Zukunft liegendes Ziel zu erreichen (vgl. Deci & Ryan 1993, S. 224). Intentionale und somit auch motivierte Handlungen haben ihren Ursprung in der Person selbst. Sie fokussieren sich auf stimulierende Erfahrungen oder Ergebnisse, die es zu erreichen gilt (vgl. Deci & Ryan 1993, S. 224). Im Fokus steht das Selbst, welches durch Interaktion und Integration festgelegt wird und durch Veränderungen und Erweiterungen verfeinert werden kann (vgl. Rohlfs 2011, S. 94). Eine enge Verknüpfung liegt hier mit dem Konzept der Identität vor. Ein Individuum ist einzigartig und unverwechselbar durch persönliche Merkmale wie Name, Herkunft, Erscheinungsbild (vgl. Oerter & Dreher 2002, S. 303). Die Identität bildet die unverwechselbare Struktur der Persönlichkeit eines Menschen und wird mit den Strukturen anderer verglichen. Durch den Abgleich erfolgt eine Reflexion des eigenen Identitätsverständnisses, die Selbsterkenntnis (vgl. Rohlfs 2011, S. 94).

Deci und Ryan führen an, dass in vielen Theorien über motivationales Handeln Motivation stets ein einheitliches Konzept darstellt, jedoch keine Differenzierung des motivationalen Handelns in Bezug auf die Qualitätsausprägungen vorgenommen wird (vgl. Deci & Ryan 1993, S. 225 f.). Die meisten Theorien über Motivation verweisen darauf, dass ein Individuum immer über eine ausreichende Energie verfüge, die es ermöglicht, die gesetzten Ziele zu erreichen (vgl. Deci & Ryan 1993, S. 229). Neben physiologischen Bedürfnissen, auch Triebe genannt, gibt es Emotionen und psychologische Bedürfnisse zur Erklärung der Motivationsherkunft. Für die Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan sind die psychologischen Bedürfnisse entscheidend, da sie „v. a. diejenigen Prozesse [beeinflussen], mit deren Hilfe der Mensch seine Triebe und Emotionen autonom steuert“ (Deci & Ryan 1993, S. 229). Die drei wesentlichen psychischen Bedürfnisse der Selbstbestimmung sind das Bedürfnis nach Kompetenz bzw. Wirksamkeit, das Bedürfnis nach Autonomie bzw. Selbstbestimmung und das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit bzw. Zugehörigkeit (vgl. Deci & Ryan 1993, S. 229; Albert-Ludwigs-Universität Freiburg 2014). Das Streben nach Kompetenz und Autonomie bilden die Basis für intrinsische Motivation (vgl. Deci 1976, S. 94). Extrinsisch motivationales Verhalten bildet sich aufgrund aller drei Bedürfnisse (vgl. Deci & Ryan 1993, S. 229). Die Orientierung an diesen psychologischen Bedürfnissen in Bezug auf Motivationsgründe kann erläutern, „ warum bestimmte Handlungsziele motivierend sind“ (Deci & Ryan 1993, S. 229). Es wird angenommen, dass eine Bedürfnisbefriedigung verfolgt wird. Nachdem eine erste begriffliche Einordnung von motivationalen Grundbegriffen erfolgte, wird im kommenden Abschnitt eine Auswahl von motivationsfördernden Faktoren näher erläutert, die zur Beantwortung der in der Einleitung aufgestellten Fragestellungen als relevant erachtet werden.

2.4 Faktoren zur Motivationsförderung im schulischen Kontext

Der Motivation wird in der Bildungspraxis eine wesentliche Rolle zugesprochen, da sie durch pädagogisch-psychologische Maßnahmen verändert werden kann (vgl. Spinath 2011, S. 45). Die Motivation im schulischen Kontext zu Lernen und Leistung zu erbringen kann insbesondere durch Lehrkräfte und Unterricht gefördert (aber auch gehemmt) werden (vgl. Schlag 2013, S. 100). Die Gestaltung der Inhalte und der Lernumgebung sowie Verhalten der Lehrenden und Mitmenschen können einen Einfluss auf die LLM haben (vgl. Spinath 2011, S. 45). Ebenfalls haben die eigenen individuellen Einstellungen und Bedürfnisse jedes/-r einzelnen Schülers/-in Auswirkungen auf die Motivation zu leisten und zu lernen.

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