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Die Integration der Gewaltfreien Kommunikation in die Beratung der Schulsozialarbeit

Inwiefern und mit welchen positiven Konsequenzen lässt sich die Gewaltfreie Kommunikation nach Marshall B. Rosenberg in die Beratung der Schulsozialarbeit integrieren?

Studienarbeit 2019 26 Seiten

Sozialpädagogik / Sozialarbeit

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abstract

1. Einleitung

2. Schulsozialarbeit
2.1 Geschichte der Schulsozialarbeit
2.2 Begründungen und Aufgaben für die heutige Schulsozialarbeit
2.3 Beratung in der Schulsozialarbeit
2.4 Wirkungsmächte in der Beratung der Schulsozialarbeit
2.4.1Professionswissen
2.4.2Erfahrungswissen
2.4.3Aktualisierungstendenz

3. Beratervariablen nach Carl C. Rogers
3.1 Akzeptanz
3.2 Empathie
3.3 Kongruenz

4. Gewaltfreie Kommunikation nach Marshall B. Rosenberg
4.1 Werte und Haltung hinter der gewaltfreien Kommunikation
4.2 Ablauf der gewaltfreien Kommunikation
4.2.1Beobachtung
4.2.2Gefühle
4.2.3Bedürfnisse
4.2.4Bitten

5. Diskussion
5.1 Gewaltfreie Kommunikation zur Unterstützung von Akzeptanz, Empathie und Kongruenz in der Beratung
5.2 Einfluss der gewaltfreien Kommunikation in Beratungen auf Kinder und Jugendliche

6. Beantwortung der Fragestellung

7. Fazit

8. Literaturverzeichnis

Abstract

Wertschätzung, Empathie und Kongruenz sind zentrale Begriffe, wenn es um darum geht, sich mit der Beratung in der Sozialen Arbeit zu befassen. Wertschätzung, Empathie und Kongruenz haben aber auch viel mit der gewaltfreien Kommunikation nach Marshall B. Rosenberg gemeinsam.

In dieser Arbeit wird aufgezeigt, worin diese Gemeinsamkeiten bestehen und inwiefern sie für die Beratung in der Schulsozialarbeit eine tragende Rolle spielen können. Der Nutzen und die Konsequenzen davon können für das Ergebnis der Beratung eine wertvolle Bedeutung und für Kinder und Jugendliche einen gesundheitsfördernden Aspekt aufweisen.

1. Einleitung

Diese Studienarbeit befasst sich im Rahmen der Modulgruppen Theoretische und methodische Felder der Berner Fachhochschule für Soziale Arbeit mit der Integration der Gewaltfreien Kommunikation nach Marshall B. Rosenberg in die Beratung der Schulsozialarbeit. Anhand der literarischen Recherche soll in dieser Arbeit erläutert werden, inwiefern diese Integration gelingen und welche positiven Konsequenzen dies auf die Klientinnen und Klienten der Schulsozialarbeit ausüben kann.

In einem ersten Teil wird auf Schulsozialarbeit eingegangen, einerseits auf ihre Entstehung und Etablierung und andererseits auf die Art und Weise, was Beratung in der Schulsozialarbeit ausmacht. Weiter werden die Beratervariablen aus der klientenzentrierten Gesprächsführung behandelt und anschliessend die Gewaltfreie Kommunikation nach Marshall B. Rosenberg erläutert, womit der theoretische Teil dieser Studienarbeit abgeschlossen wird.

Der darauffolgende Verbindungsteil, wobei die Gewaltfreie Kommunikation mit der Beratung der Schulsozialarbeit zusammengeführt wird, ist massgebend zur Beantwortung der Fragestellung gegen Ende der Arbeit.

2. Schulsozialarbeit

2.1 GeschichtederSchulsozialarbeit

Nach Drilling (2009, S. 95) stellt die Schulsozialarbeit in der Jugendhilfe ein eigenständiges Handlungsfeld dar, das in institutionalisierter sowie formalisierter Form auf die Kooperation mit der Schule angewiesen ist. Das folgende Kapitel soll die Entwicklung und Etablierung dieser heutigen Form der Schulsozialarbeit im deutschsprachigen Raum beleuchten und der Leserschaft näherbringen. Der Beginn der Schulsozialarbeit, in der Schweiz zeitlich einzuordnen in den 1970er Jahren, hat sich seit jeher ständig weiterentwickelt, bis es schliesslich in den 1990er Jahren zu einem systematischen Ausbau gekommen ist (Speck, 2014, S. 11). Generell geht die Entwicklung der heutigen deutschsprachigen Schulsozialarbeit auf einen literarischen Beitrag Maas’ zur amerikanischen „School Social Work“ (S. 11) in den späteren 1960er Jahren zurück. Wie aber auch die allgemeine Profession der Sozialen Arbeit an sich sind erste und basale Ansätze der Schulsozialarbeit bereits viel weiter in der Geschichte zu finden, so seien an dieser Stelle beispielsweise die Industrie-­ und Armenschulen des 18. Jahrhunderts zu erwähnen oder die ab dem Jahre 1907 einsetzende Schulpflege (S. 11). Widersprüchliche Stimmen meinen hierzu jedoch streng, dass die Verbindung von Sozialpädagogik und Schule keine gemeinsame Entwicklung erlebt und beides getrennt und gemäss einem anderen Auftrag stattgefunden habe (S. 11-­12). So sei es in der Aufgabe der Sozialpädagogik (Jugendhilfe) gelegen, sich der auffallenden Kinder und Jugendlichen anzunehmen, wobei sich die Schule auf die „Normalen“ zu konzentrieren hatte (S. 12). Als sich in den 1960er Jahren in Deutschland die schulischen Umstände veränderten und dabei auf der einen Seite eine Zunahme von Verhaltensauffälligkeiten und Problematiken bei jungen Menschen in Schulen bemerkbar wurde und auf der anderen Seite die Nachfrage nach einem erhöhten Betreuungsangebot für Kinder und Jugendliche an Schulen stieg, wuchs das Interesse an der Schulsozialarbeit zunehmend, in erster Linie aus „Eigeninteresse“ der Lehrerschaft, um den Schulbetrieb in Gange halten zu können (S. 12). Diese darauf basierende quantitative Erhöhung von Schulsozialarbeitsprojekten der 1960er Jahre erlitt ab den 1980er Jahren aber einen Rückgang. Grund dafür war die als misslungen erachtete Bildungsreform in Deutschland, wogegen sich jedoch (. . .) eine vielfältige Fortbildungs-­, Forschungs-­ und Publikationslandschaft zur Schulsozialarbeit (. . .) (S. 13) entwickelte (S. 12-­ 13). Dieses Engagement zur Etablierung der Schulsozialarbeit führte schliesslich dazu, dass sich die Schweiz und Deutschland ab den 1990er Jahren verstärkten Zunahme von Schulsozialarbeit darstellen konnten sowie Teilnahmen an Forschungsprojekten aufzuweisen hatten (S. 13). Bedeutend für diese Etablierung in den beiden Ländern waren vor allem das sich wandelnde Verständnis der Aufgaben von Schule und Jugendhilfe sowie die Veränderung in der Wahrnehmung der bestehenden Problematiken in diesen Feldern (S.13). In der heutigen Zeit scheint der Einbezug der Sozialen Arbeit in die Institution Schule noch immer sinnvoll zu sein: Migration, alleinerziehende Elternteile, Arbeitslosigkeit mit Auswirkungen auf das ganze Familiensystem, Wandel der Erziehungsaufgaben von Grossfamilien zu Kleinfamilien, seelische Belastungen in Familien und Ähnliches sind Thematiken, mit denen sich die Schulsozialarbeit in ihren beraterischen Tätigkeiten befassen kann (Speck, 2014, S. 53-­64). Ein Gesellschaftswandel kann Auswirkungen und Konsequenzen von unterschiedlichem Ausmass auf die Systeme haben, in denen sich Kinder und Jugendliche, aber auch Sorgeberechtigte bewegen (Speck, 2014, S. 53). Zentral für die Schulsozialarbeit sind hierbei die Auswirkungen und Konsequenzen auf die Sozialisationsbedingungen ihrer Klientinnen und Klienten, die sich auf der Skala von schwierig bis defizitär manifestieren können (S. 53). Die Schule als Ort, an dem Kinder und Jugendliche die Mehrheit ihres Alltags verbringen, (heute auch zunehmend durch Tages-­ und Ganztagesschulen), kann auftretende ausserschulische und nicht disziplinarische Problematiken also erkennen. Sie ist bei deren Prä-­ und/oder Intervention jedoch auf die Schulsozialarbeit angewiesen, denn die Schule weist „(. . .) per se nur geringe Bezüge zur ausserschulischen Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen (. . .)“ (S.53) auf. In diesem Sinne ist es für Professionelle der Schulsozialarbeit von Interesse, sich den Begründungen für Soziale Arbeit an Schulen genauer anzunehmen sowie die Aufgaben und Tätigkeiten der Schulsozialarbeit zu analysieren.

2.2 Begründungen und Aufgaben für die heutige Schulsozialarbeit

Um aufzuzeigen, weshalb es die Schulsozialarbeit überhaupt braucht, weist Speck (2014, S. 49) auf verschiedene Begründungen hin, die sich in alltagspraktische und theoretische Begründungsmuster unterteilen lassen (S. 49). Erstere weisen deshalb eine zentrale Funktion auf, weil sie die Institutionalisierung der Schulsozialarbeit zu gewährleisten wissen, indem sie sich auf aktuell wahrgenommene und tatsächliche Problematiken in der definierten Gesellschaft beziehen und somit einen entscheidenden Einfluss auf politische Abstimmungen ausüben (S. 49-­50). Speck integriert in die alltäglichen Begründungsmuster zwei verschiedene Aspekte: Auf der einen Seite beinhalten sie die Verminderung von Verhaltensauffälligkeiten sowie die Reduktion des devianten Verhaltens der Schülerinnen und Schüler gegenüber der Schule (S. 50-­51). Auf der anderen Seite integriert sich in dieses Begründungsmuster die Bereitstellung von ausserschulischen Angeboten sowie Betreuungsangeboten für Kinder und Jugendliche, welche nachmittags oder ganztags darauf angewiesen sind (S. 50-­51). In den theoretischen Begründungsmustern für die Schulsozialarbeit werden fünf Begründungen vereint. Bei der ersten Begründung bezieht sich Speck auf Einschränkungen bei Sozialisationsbedingungen und auf erhöhte Belastungen und Problematiken von Kindern und Jugendlichen (S. 52). Das heisst, dass die Schulsozialarbeit zum Auftrag hat, „(. . .) Kinder und Jugendliche in ihrer Identitäts-und Persönlichkeitsentwicklung zu begleiten, [sie] in ihrer schulischen ausserschulischen Lebensbewältigung zu unterstützen sowie in ihren sozialen Kompetenzen zu fördern (. . .) (S. 54).

Weiter wird das bildungstheoretische Begründungsmuster einbezogen, welches sich auf Benachteiligungen im Sozialen, aber auch auf die fehlende Partizipation im Sozial-­ und Bildungssystem bezieht (S. 52). Somit wird hier die sozialarbeiterische Tätigkeit in Schulen im Sinne einer anwaltschaftlichen Vertretung für das übergeordnete Ziel der sozialen Gerechtigkeit für ihre Klientinnen und Klienten verstanden (S. 56). Das schultheoretische Begründungsmuster befasst sich mit den Konsequenzen, die wandelnde Lebensbedingungen von Schülerinnen und Schüler auf die Schule ausüben (S. 52). Die Funktionsfähigkeit der Schule soll durch den Beitrag der Schulsozialarbeit erhalten bleiben, dies in Anbetracht der Anforderungen an Schule und Lehrerschaft und der sich wandelnden Sozialisationsbedingungen (S. 57). Durch diesen Beitrag soll gewährleistet werden, dass die Schule ihren gesellschaftlichen Auftrag erfüllen kann und Kindern und Jugendlichen ihr Recht auf Bildung erhalten bleibt (S. 55-58). Das transformationstheoretische Begründungsmuster steht in Bezug zur Gesellschaft, indem es in sich den nicht normadäquaten Verhaltensweisen der Kinder und Jugendlichen annimmt (S. 52). Da sich dieses Begründungsmuster vor allem auf die Auswirkungen der DDR bezieht und kaum ein vergleichbarer Anhaltspunkt in der Schweizer Schulsozialarbeit besteht, wird hier nicht weiter darauf eingegangen (S. 59-62).

Im rollen-­ und professionstheoretischen Begründungsmuster wird die Rolle der Lehrerschaft behandelt, die sich aufgrund des fehlenden Wissens und der fehlenden Zeit sowie der Wahrung der professionellen Rolle die sozialpädagogische Tätigkeit nicht übernommen werden kann (S. 52). Durch die Vermischung von sozialpädagogischen Tätigkeiten mit der Rolle der Lehrperson können seitens Lehrpersonen beispielsweise vermehrte Konflikte mit der eigenen professionellen Rolle oder das Gefühl der Allzuständigkeit auftreten (S. 62). Somit erscheint die Schulsozialarbeit in diesem Sinne als eine Entlastung für Lehrpersonen, denen in ihrer sozialpädagogischen Tätigkeit Grenzen gesetzt sind (S. 63).

Aus diesen Begründungen lässt sich ableiten, dass die Aufträge für die Schulsozialarbeit zum einen darin bestehen, die Schule darin zu unterstützen, ihren Schülerinnen und Schülern durch die erhaltene Bildung und Erziehung Kompetenzen und Fähigkeiten zu vermitteln und zum anderen darin, dass Kindern und Jugendliche durch die Selektion ihren Zugang zu sozialen Chancen und Möglichkeiten erlangen zu können (Spies & Pötter, 2011, S. 20).

Der Gesundheitsdienst der Stadt Bern nennt als zielführende Tätigkeiten der Schulsozialarbeit folgende: „Schulsozialarbeit setzt sich zum Ziel, Kinder und Jugendliche im Prozess des Erwachsenwerdens zu begleiten, sie bei einer für sie befriedigenden Lebensbewältigung zu unterstützen und ihre Kompetenzen zur Lösung von persönlichen und/oder sozialen Problemen zu fördern. Dazu adaptiert Schulsozialarbeit Methoden und Grundsätze der Sozialen Arbeit auf das System Schule.“ (Jakob & Brechbühl, 2013, S. 9)

So meinen auch Gschwind, Gabriel-­Schärer und Hafen (2008, S. 44) basierend auf der Verdichtung von schulsozialarbeiterischen Tätigkeiten in den vergangenen Jahren, dass das System Schule vermehrt auf eine Unterstützung aus der Profession der Sozialen Arbeit angewiesen ist, vor allem auch weil sich die Aufgaben an Lehrpersonen mittlerweile einer grossen Differenziertheit angenähert haben. Dadurch, dass sich in den vergangenen Jahren die vermehrt wohlhabenden deutschsprachigen Länder Europas darauf konzentrieren, in den Schulen eine Bildungsstätte für leistungsorientiertes Wissen zu generieren und sich von den Erziehungsaufgaben der früheren Schulphasen distanzieren, wurde die Erziehung zu (psychosozialer) Erziehung vermehrt an externe Stellen weitervermittelt (S. 44). Durch die gesteigerte Differenzierung entstandener (psychosozialer) Problemlagen und der darauf basierenden Nachfrage nach Intervention, Prävention und Früherkennung, stiess die Reintegration von (psychosozialer) Erziehung an Schulen auf positive Resonanz (S. 44). An dieser Stelle ist hervorzuheben, dass die reine Intervention einer Problematik von Schülerinnen und Schülern nicht die Ursachenbehebung darstellt. Vielmehr muss sich die Schulsozialarbeit im systemischen Sinne mit der Gesamtheit der Lebenswelten der Klientinnen und Klienten auseinandersetzen, also mit der Familie, dem freizeitlichen Umfeld und auch der Schule selbst (S. 45). Der Begriff des Kontinuums lässt die Spannweite der Tätigkeiten von Schulsozialarbeitenden gut beschreiben, denn es bedarf an Schulen einer analytischen Früherkennung von potenziellen Problematiken, an deren Erkennung das gesamte System Schule mit all seinen Akteurinnen und Akteuren einen wesentlichen Beitrag beisteuern soll (S. 45). Mit der Prävention kann die Schulsozialarbeit auf die potenziellen Problematiken reagieren, indem die gesamte Schule (mit oder ohne Sorgeberechtigte) ganze Schulklassen oder einzelne Kinder und Jugendliche zu einer Thematik aufgeklärt und/oder begleitet werden (S. 45). Schliesslich kann, basierend auf der gescheiterten präventiven Arbeit der Schulsozialarbeit und/oder aufgrund anderer aufkommender (psychosozialer) Problematiken der Bedarf nach Intervention an die Schulsozialarbeit gestellt werden (S. 45).

2.3 Beratung in der Schulsozialarbeit

Die Beratung der Schulsozialarbeit stellt in ihrem Handlungsfeld die wichtigste Form der Arbeitsweisen der Einzelfallhilfe dar (Spies & Pötter, 2011, S. 72). Dieses Angebot innerhalb der Institution Schule richtet sich an differenzierte Klientinnen und Klienten, zu welchen Schülerinnen und Schüler, Sorgeberechtigte oder Lehrpersonen gezählt werden können (S. 72). Hier ist die Aufgabe der Schulsozialarbeit, sich ihrer Aufträge unter dieser grossen Anzahl an Anspruchsgruppen bewusst zu werden und wenn nötig Aufträge an spezialisierte Stellen zu triagieren. Zudem ist die Bewusstmachung seitens Schulsozialarbeit bezüglich der unterschiedlichen Art von Beratung in der Institution Schule wichtig;; so wird die Beratung von Lehrpersonen weniger als eine Einzelfallhilfe verstanden als vielmehr eine kollegiale Beratungder Anspruchsgruppe Lehrerinnen und Lehrer, während sich die Beratung von Sorgeberechtigten ähnlich wie eine Erziehungsberatung gestalten kann (S. 72).

So ist die Schulsozialarbeit ein komplementäres Handlungsfeld zu jenem der Pädagogik in der Schule, welches sich in seiner Tätigkeit einer weiteren Expertise bedient (S. 72). In ihren Texten definieren Spies und Pötter (2011) drei Merkmale, welche hauptsächlich eine Beratung in der Sozialen Arbeit, und somit auch in der Schulsozialarbeit ausmachen. Dies sei, dass während einer Beratungssequenz die charakteristische Rollenverteilung eingehalten werden kann;; dass das Kommunikationsmedium während der Beratung aus der Sprache besteht und dass der Grund für die sozialarbeiterische Beratung nicht ihre Kompetenzen im Sinne einer zu grossen Problemdichte, überfordert (S. 72).

Braun und Wetzel (2006) beschreiben (ähnlich wie in Kapitel 2.3.3) die Aufgaben für die Schulsozialarbeit aus den folgenden Gründen:

DieBewätigung der Alltagsan for der ungenistnie einau tomatisiert er Prozess – auc h dann nicht, wenn eine gewisse Routinisierung erreicht wurde. Routinisierung meint hier, dass die äusseren Anforderungen der unterschiedlichen Lebensbereiche (. . .) eine – einigermassen mit den eigenen Fähigkeiten, Wünschen, Bedürfnissen, kurz – und längerfristigen Interessen usw. abgestimmt wurden und so eine entwicklungsoffene Balance zwischen diesen hergestellt wurd e. (Braun & Wetzel, 2006, S. 141)

Entfällt diese Balance, weil Kinder und Jugendliche mit kritischen Lebensereignissen konfrontiert wurden oder die sonst bewährten Bewältigungsstrategien nicht mehr ausreichend sind, kann dies Anlass für Beratung in der Schulsozialarbeit sein (Braun & Wetzel, 2006 S. 141).

2.4 Wirkungsmächte in der Beratung der Schulsozialarbeit

Die Beratung in der Schulsozialarbeit unterscheidet sich, gleich wie in anderen Handlungsfeldern der Sozialen Arbeit, je nach Thematik, Frei-­ oder Unfreiwilligkeit und beratender Person (Baier, 2011, S. 43-­44). In der Schulsozialarbeit beratende Professionelle können sich einer Vielzahl verschiedener Arbeitsweisen bedienen und diese auch unterschiedlich in ihre Beratungen einfliessen lassen (S. 44). Baier erwähnt hierzu die Diversität an „(. . .) Handlungsmethoden, Gesprächstechniken [und] Arbeitsmaterialen (. . .)“. (S. 44). Doch auch der Einsatz der gleichen Arbeitsweise durch verschiedene beratende Personen führt zu unterschiedlicher Beratung (S. 44).

Baier (2011, S. 48-­49) nennt verschiedene Wirkmächte, welche die Beratung in der Schulsozialarbeit in positiver Weise beeinflussen. In den folgenden Kurzkapiteln soll auf diese Wirkmächte eingegangen werden.

2.4.1 Professionswissen

Das Professionswissen, dessen sich Beratende der Schulsozialarbeit während ihrer Beratungssequenzen bedienen, hat einen zentralen Einfluss auf die Struktur und den Gesprächsablauf zwischen Professionellen und ihren Klientinnen und Klienten (Baier, 2011, S. 49-­51). Der beratenden Person wird durch dieses im Studium angeeignete und in Beratungen ausdifferenzierte Wissen ermöglicht, den Verlauf der Beratung sowie die inhaltlichen Strukturen zu gestalten und damit die zentralen Anliegen der Klientinnen und Klienten zu bearbeiten (S.49-­51). In Beratungen der Schulsozialarbeit erscheint es von grosser Wirksamkeit, wenn sich beratende Personen ihres differenzierten Professionswissens bezüglich Frage-­ und Arbeitstechniken bedienen. So können unangenehme längere Pausen beispielsweise mit systemischen Fragen in Bezug auf die Lebenswelt der Klientinnen und Klienten oder durch Bildkarten, um damit Gefühle auszudrücken, bewältigt werden (S. 51). Baier (2011, S. 51) meint hierzu folgendes: „Professionswissen verleiht den Schulsozialarbeitenden somit in erster Linie eine begründbare und legitime Gestaltungs-­ bzw. Handlungsmacht, mit der sie ihre Rolle in einer durchaus anspruchsvollen Praxis gerecht wird.“

2.4.2 Erfahrungswissen

Das Erfahrungswissen kann in der Beratung als Ergänzung zum Professionswissen verstanden werden und der beratenden Person dazu dienen, Handlungsmethoden und Ähnliches basierend auf Erfahrungen adäquat einzusetzen (Baier, 2011, S. 57). Es ist also zu betonen, dass sich das Wissen zu Beratungen von Schulsozialarbeitenden nicht auf ein reines Wissen an sich konzentriert, sondern vielmehr eine Synthese aus verschiedenem Wissen darstellt und dementsprechend zur Prägung der Praxis von Schulsozialarbeitenden führt (S. 57). Integriert in das Erfahrungswissen wird weiter das Kontextwissen, das sich auf die Institution bezieht, in der sich die professionelle Person Beratungen annimmt (S. 57). Baier (2011) argumentiert, dass „(. . .) das Erfahrungs-­ bzw. Kontextwissen den Schulsozialarbeitenden dabei behilflich [ist], ihr eher abstraktes Professionswissen auf konkrete Fälle und Kontexte zu beziehen (. . .)“ (S. 57). Es kann jedoch durchaus geschehen, dass sich Professions-­ und Erfahrungswissen konträr gegenüberstehen, nicht miteinander vereinbar sind und bei Professionellen der Schulsozialarbeit Verunsicherung auslösen können (S. 57).

Da sich Beratende der Schulsozialarbeit in einem komplexen System verschiedener Institutionen bewegen, fungiert das Erfahrungswissen als ein geeignetes Wissen dieses Handlungsfeldes der Sozialen Arbeit, um die Tauglichkeit von durchgeführter Praxis abzuschätzen (Baier, 2011, S. 59).

2.4.3 Aktualisierungstendenz

Die Aktualisierungstendenz in der Beratung bezieht sich auf die von Carl Rogers beschriebene Aktualisierungstendenz, die besagt, dass es dem Menschen innewohnt, sich in einer funktionieren Umgebung zu entwickeln (Baier, 2011, S. 63). Erscheint in dieser Umgebung eine Dysfunktionalität, versucht sich der Mensch in der Regel durch seine Bewältigungsstrategien wieder in eine funktionale Umgebung zu versetzen, um seiner Persönlichkeit die Entwicklung zu gewährleisten (S. 63-­64). So ist es im Sinne der Schulsozialarbeit, Kindern und Jugendlichen durch ihren Raum und ihre Zeit einen Ort zur Persönlichkeitsentwicklung bereitzustellen, sofern sie diesen nicht bereits haben oder dieser gestört ist (S. 64). Die Aktualisierungstendenz kann so verstanden werden, dass sie Kindern und Jugendlichen eine Antriebskraft verleiht, um sich ihrer Problematiken bei der Schulsozialarbeit anzunehmen und diese mit der Unterstützung der beratenden Person (durch Professions-­ und Erfahrungswissen) zu thematisieren (S. 65). In den Forschungen Baiers liess sich zudem feststellen, dass die Aktualisierungstendenz vor allem dann in den Beratungen genutzt werden konnte, wenn durch die beratende Person die psychosozialen Thematiken, also das Wohle der Kinder und Jugendlichen, aufgegriffen werden konnte und weniger die schulischen Erwartungshaltungen zum Thema wurden (S. 67).

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Details

Seiten
26
Jahr
2019
ISBN (eBook)
9783668882874
ISBN (Buch)
9783668882881
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v459494
Institution / Hochschule
Berner Fachhochschule Soziale Arbeit
Note
3.0
Schlagworte
Gewaltfreie Kommunikation Schulsozialarbeit Marshall B. Rosenberg Rosenberg Soziale Arbeit Beratung

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Titel: Die Integration der Gewaltfreien Kommunikation in die Beratung der Schulsozialarbeit