Infomelles Lernen in der betrieblichen Weiterbildung. Eine Auseinandersetzung mit der sozialwissenschaftlichen Debatte

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Ziel der Arbeit und Fragestellung
1.2. Gliederung und Vorgehensweise

2. Teil 1: Die theoretische Debatte um informelles Lernen am Arbeitsplatz
2.1. Definitionen von „Lernen" und arbeitsbezogenen Lemtypen
2.2. Der Begriff der Weiterbildung
2.3. Lemkontext Arbeitsplatz
2.4. Arbeitsort oder Lernort?
2.5. AbschlieBende Auseinandersetzung mit den theoretischen Grundlagen des informellen Lernens

3. Teil 2: Empirische Aspekte und Methoden zur Erfassung von informellem Lernen in der
Weiterbildungsforschung
3.1. Die Stichprobenauswahl
3.2. Der Faktor BetriebsgroBe
3.3. Quer undLangsschnittstudien
3.4. Empirische Konzepte zur Erfassung informellen Lernens im Arbeitskontext
3.4. Zwischenfazit

4. Teil 3: Empirische Ergebnisse zum informellen Lernen in derbetrieblichen Weiterbildung
4.1. Das Berichtssystem Weiterbildung (BSW)
4.2. Sekundaranalysen zu den BSW-Erhebungen
4.3. BIBB /BAuA-Erwerbstatigenbefragung
4.4. Das IAB-Betriebspanel
4.5. Reprasentativ-Befragung zum Bildungsverhalten und -bewusstsein Erwerbstatiger (Baethge & Baethge-Kinsky 2004)

5. Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse

6. Resumee und Ausblick

7. Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 4.1: Beteiligungsquoten formaler und informeller beruflicher Weiterbildung nach den Angaben des BSW (1994-2003)

Abbildung 4.2: Weiterbildungsbeteiligung an informellen Lemaktivitaten (in%)

Abbildung4.3: Beteiligungsquoten an einzelnen informellen Weiterbildungsaktivitaten 2003 und 2007 (in %)

Abbildung 4,4: Informeller Kenntniserwerb in der beruflichen Weiterbildung - Arbeiten oder Lernen?

Abbildung4.5: Niveau derLemkompetenz (insgesamt), der Antizipation, der Selbststeuerungsdisposition und der Kompetenzentwicklungsaktivitat nach wichtigstem (individuellen) Lemkontext (Angaben in %)

I. Einleitung

Gesellschaftlicher Wandel ist unter verschiedensten Gesichtspunkten in aller Munde. Sei es der Wandel zur Wissens-, zur Risiko-, zur Informations-, zur Erlebnis- oder zur postindustriellen Gesellschaft, jedes dieser Deutungsschemata hat seine Berechtigung in der Soziologie, dienen sie doch alle dem Zweck, aktuelle gesellschaftliche Entwicklungen aufzugreifen, zu analysieren und so zu ihrem Verstehen beizutragen. Die deutsche Gesellschaft altert. Im Zuge des demographischen Wandels und den damit einhergehenden EinbuBen an nachruckenden qualifizierten Fachkraften werden neue Anforderungen an die (zukunftigen) Mitarbeiter, aber auch an die Unternehmen prognostiziert. Durch die Dynamiken auf dem Arbeitsmarkt und in der freien Marktwirtschaft werden nach wie vor hohe Mobilitat und Flexibilitat von den Mitarbeitern verlangt, sowohl physisch als auch psychisch-kognitiv. Im Idealfall sind sie an verschiedene Standorte auf verschiedene Positionen versetzbar und ersparen dem Unternehmen dadurch weitere Personalkosten. Ohne die Teilnahme an WeiterbildungsmaBnahmen ist eine derartige Flexibilitat schwerlich moglich, hinzu kommt das immer akutere Problem, dass die Halbwertszeit arbeitsbezogenen Wissens rapide abzunehmen droht. Dies trifft besonders die innovativen und wissensintensiven Branchen und Berufe. Dieser Wertverlust schadet sowohl Arbeitgebern, als auch Arbeitnehmern, sind doch beide auf die Kompetenzen des Arbeitnehmers und den Zuwachs selbiger angewiesen, um beschaftigungsfahig zu bleiben, beziehungsweise die eigene Marktposition zu erhalten und auszuweiten. Bereits in den 70em gab es erste - europaische - Implikationen eines lebenslangen Lemens, nicht zuletzt um moglichst lange die Erwerbsfahigkeit Beschaftigter, aber auch Arbeitssuchender aufrecht zu erhalten. Infolgedessen werden betriebliche und berufliche WeiterbildungsmaBnahmen nicht einfach nur als Erganzungen, sondern als Notwendigkeiten zu betrachten, die regelmaBig und zielgruppenspezifisch durchgefuhrt werden sollten. Ein Fokus der Weiterbildungsforschung liegt hierbei auf dem informellen Lernen in der betrieblichen Weiterbildung, das in seiner Idealform den Mitarbeiter - systematisch - wahrend des Arbeitsprozesses lernen lieBe, ohne dessen Arbeitsleistung erheblich zu beeintrachtigen. In verschiedenen Disziplinen, wie der Arbeits-, Organisations- und Lempsychologie, der Erwachsenenpadagogik und naturlich der Arbeits- Betriebs- und Bildungssoziologie wird informelles Lernen im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung erforscht und diskutiert.

1.1. Ziel der Arbeit und Fragestellung

Im Fokus dieser Arbeit steht die sozialwissenschaftliche Debatte um informelles Lernen am Arbeitsplatz als Bestandteil der betrieblichen Weiterbildung in Deutschland. Das Ziel ist die Analyse der theoretischen und empirischen Forschungslandschaft in Bezug auf das dort vorhandene Verstandnis sowie die Verwendung des Konstruktes informelles Lernen. Daraus leiten sich folgende Fragestellungen ab:

1. Wie wird der Begriff des informellen Lemens im Rahmen der sozialwissenschaftlichen Debatte zur beruflichen Weiterbildung verstanden und abgegrenzt?
2. Welchen Problemen steht die Empirie bei der Erfassung und Interpretation informellen Lemens gegenuber?

1.2. Gliederung und Vorgehensweise

Im ersten Teil des Textes werden grundlegende theoretische Begriffsdefinitionen der Debatte vorgestellt. Dazu zahlt der Begriff des Lemens, die dazugehorigen Lerntypen, eine Unterscheidung zwischen selbstorganisiertem und selbstgesteuertem Lernen und die Definition von Weiterbildung. Da diese Arbeit uberwiegend auf den betrieblichen Kontext ausgelegt ist, erfolgen anschlieBend theoretische Differenzierungen von Lernen und Arbeiten am Arbeitsplatz, die in der Frage munden, ob informelle Lemaktivitaten am Arbeitsplatz eher als Arbeit oder eher als Lernen zu verstehen sind.

Der zweite Teil ist den empirisch-konzeptuellen Rahmenbedingungen fur die Operationalisierung und Erfassung informeller Lemaktivitaten gewidmet. Es soil dabei ein Verstandnis fur die Bedeutung unterschiedlicher Studiendesigns entwickelt werden. Dies bezieht sich sowohl auf die Auswahl der Zielpopulationen als auch auf den Faktor BetriebsgroBe und die Moglichkeiten und Restriktionen von Quer- und Langsschnittstudien.

Gerustet mit diesen Kenntnissen uber die konzeptuellen Anforderungen an die Empirie werden im dritten Teil verschiedene Studien und Sekundaranalysen bezuglich ihrer Operationalisierungen von informellem Lernen betrachtet. Um Konvergenzen und Unterschiede zwischen den Verfahren und Operationalisierungen der Studien hervorzuheben, werden zudem einige der empirischen Ergebnisse verglichen.

Im Kapitel Zusammenfassung und Interpretation der Ergebnisse werden abschlieBend, unter Ruckgriff auf die Erkenntnisse uber die theoretischen Aspekte der Debatte, die empirischen Ergebnisse sowie die Erkenntnisgewinne uber die heterogene Erfassung informellen Lernens aggregiert, sodass eine angemessene Beantwortung der Fragestellungen dieser Arbeit vorgenommen werden kann.

2. Teil 1: Die theoretische Debatte um informelles Lernen am Arbeitsplatz

In dieser Debatte gibt es einige diskutierte Leitbegriffe: Lemort, Lernen am Arbeitsplatz, informelles und formales Lernen. Manche von ihnen sind gesetzt, andere gelten als umstritten und werden je nach Kontext unterschiedlich definiert und verwendet. Dieser Umstand stellt insofem ein Problem dar, als dass es an einheitlichen Definitionen mangelt, die den empirischen und auch den betrieblichen Anspruchen moglicher Konzepte und Methoden gerecht wurden (Faulstich 2003: S. 10f). Im Folgenden werden die grundlegenden Begrifflichkeiten der Debatte erlautert und wo notig diskutiert.

2.1. Definitionen von„Lernen"undarbeitsbezogenen Lerntypen

Ein Schlagwort der gesamten Debatte ist Lernen, wofur es an Definitionen nicht mangelt. Nicht alle sind an dieser Stelle hilfreich. So definiert beispielsweise Schilling ganz allgemein Lernen als ,,das Aufnehmen, Verarbeiten und Umsetzen von Informationen.” (Schilling 1997: S. 159). LeFrancois umfasst Lernen hingegen als

„[...] Verhaltensanderungen, die aufgrund von Erfahrungen zustandekommen. Solche Anderungen schliefien nicht nur die Aneignung neuer Informationen ein, sondern auch die Veranderungen des Verhaltens, deren Ursachen unbekannt sind.”

(LeFrancois 1994: S. 3f)

Insbesondere der letzte Teil dieser Definition ist fur ein tieferes Verstandnis arbeitsbezogenen Lernens hilfreich. Indem LeFrancois Verhaltensanderungen mit einbezieht, deren Ursachen nicht offenkundig sind, geht er auf einen wichtigen Lernaspekt ein: Informelles Lernen.

Den prozesshaften Charakter des Lernens hebt Zimbardo hervor. Ihm zufolge kann man „Lernen als einen ProzeB definieren, der zu relativ stabilen Veranderungen im Verhalten oder im Verhaltenspotential fuhrtund auf Erfahrung aufbaut." (Zimbardo 1992: S. 227; vgl. auch Bohlinger 2009: S. 166). In Bezug auf Weiterbildungaktivitaten lasst sich gut nachvollziehen, dass gemachten Erfahrungen eine pragende Funktion beim arbeitsplatzbezogenen Lernen inne wohnen. SchlieBlich kann auf sie zuruckgegriffen werden um eine Handlung (bei der Arbeit) korrekt zu vollziehen. Sie dienen jedoch auch als Grundlage, sich neues Wissen und Verhaltensweisen anzueignen. Hier kommt der prozesshafte Charakter zum Tragen, denn der Mensch lernt kontinuierlich, worauf nach LeFrancois jene unbekannten Beweggrunde von Verhaltensveranderungen zuruckzufuhren sind. Auf die Arbeit bezogen formulieren Baethge & Baethge-Kinsky (2004) ein Konzept zur prozessorientierten Weiterbildung, in dem angenommen wird, dass sowohl eine verstarkte Weiterbildungsausrichtung an situationsbedingten personlichen und betrieblichen Notwendigkeiten stattfindet als auch eine Systematisierung arbeitsintegrierten Lernens vollzogen und der Stellenwert des informellen Lernens zunehmen wird (Baethge & Baethge-Kinsky 2004: S. 23). Lernen findet also einerseits nach Bedarf statt, impliziert aber aus sich selbst heraus eine permanente Notwendigkeit, um auch zukunftigen Anforderungen gerecht werden zu konnen.

In der Debatte um das Lernen am Arbeitsplatz wird von drei (Haupt-) Typen des arbeitsbezogenen Lernens ausgegangen. Unterschieden wird zwischen formalem, beziehungsweise formalisiertem Lernen, non-formalem Lernen und informellem Lernen (vgl. umfassend: EU-Kommission 2000: S. 9)¹. Diese gelten als weitestgehend anerkannt und werden im folgenden Kapitel kurz vorgestellt.

Formales/formalisiertes Lernen

Formales Lernen findet vornehmlich in staatlichen und privaten Bildungseinrichtungen sowie ahnlichen Institutionen statt. Dies konnen sowohl (Berufs-) Schulen, Volkshochschulen, als auch Universitaten sein. Mit dem Erwerb von definierten Qualifikationen und/oder Kompetenzen geht in der Regel eine Zertifizierung einher. Dieses Zertifikat oder auch Zeugnis dient als formaler Nachweis uber den Erwerb der darauf festgehaltenen Qualifikationen (vgl. Baethge & Buss 2003: S. 91f). Diese Lemprozesse finden ublicherweise intentional und zielgerichtet ab, insofem stehen dahinter Konzepte, die der Vermittlung von Leminhalten dienlich sein sollen (vgl. Europaische Kommission 2001: S. 9).

Non-formales Lernen

Der Begriff des Non-formalen Lernens umfasst Lernprozesse, die zwar intentional und mehr oder weniger zielgerichtet stattfinden, jedoch nicht zum Erwerb eines Zeugnisses oder Zertifikats fuhren. GemaB der Definition der Europaischen Kommission konnen non-formale genau wie formale Lernprozesse systematisiert und unter Verwendung padagogischer Lehr- Lernmittel stattfinden (vgl. ebd. S. 9). So ist non-formales Lernen prinzipiell im Arbeits-, wie auch im privaten Kontext moglich, beispielsweise in der Vereinsarbeit, bei Projektarbeiten oder in Musikkursen.

Informelles Lernen

Dieser Lemtyp spielt in Bezug zum arbeitsplatznahen Lernen eine elementare Rolle. Grundsatzlich wird informelles Lernen als „nicht zwingend intentional oder bewusst wahrgenommenes Lernen" definiert (Baethge & Buss 2003: S. 91f). Die Europaische Kommission fuhrt weiterhin aus, dass informelles Lernen weder strukturiert vonstatten geht, noch eine Zertifizierung als Anerkennung zur Folge hat. Hier wird der nicht-intentionale Charakter aufgegriffen, der informelles Lernen bestimmt (Europaische Kommission 2001: S. 9f). Unter informellem Lernen lassen sich also viele allgemeine Tatigkeiten erfassen, wobei eine klare Unterscheidung und Eingrenzung bis heute nicht vollstandig moglich ist. Ahnlich gering ist die Trennscharfe zwischen informellem und non-formalem Lernen. Inwiefern ein bestimmter Lerneffekt von jemandem bei einer relativ gelaufigen Tatigkeit intendiert wurde ist nicht eindeutig festzustellen. Die Schwierigkeit liegt dabei nicht darin, Tatigkeitsfelder lerntypengerecht zu kategorisieren, sondem diese angemessen zu unterscheiden, zu prufen und dadurch zu begrunden. Auf die empirischen Aspekte und Vorgehensweisen wird erst im zweiten und dritten Teil naher eingegangen. An dieser Stelle wird lediglich kurz auf die bildungstheoretischen Punkte der Debatte in Bezug auf informelles und non-formales Lernen eingegangen.

Im Kontext der drei vorgestellten Lerntypen konstatiert Bohlinger, dass den erst- und drittgenannten Lemtypen eine hohere Relevanz zukommt und diese beiden deshalb den ambivalenten Kern der aktuellen Debatte ausmachen. Diesen Antagonismus fuhrt sie darauf zuruck, dass in vorangegangenen bildungstheoretischen Debatten dem formalen Lernen eine Hoherwertigkeit gegenuber dem informellen Lernen zugesprochen wurde. Dies resultiere wiederum aus der bildungspolitischen Motivation, Bildung (-sabschlusse) standardisiert zu kategorisieren, welche formalisiertes Lernen begunstigt (Bohlinger 2009: S. 160f). Im dritten Teil wird auf die empirische Unterscheidbarkeit und potentielle Trennscharfe zwischen informellem und nicht-formalem Lernen naher eingegangen.

Selbstorganisiertes vs. Selbstgesteuertes (betriebliches) Lernen

In der Debatte wird neben den drei Lerntypen auch die Unterscheidung zwischen selbstorganisiertem und selbstgesteuertem Lernen kontrovers diskutiert. Als Voraussetzungen fur diese Selbststeuerungsprozesse sind die betriebsbezogene Dezentralisierung und Enthierarchisierung anzusehen, wie sie im Rahmen modemer Arbeits und Organisationskonzepte haufig vorzufinden sind (vgl. Dehnbostel 2010: S. 50). Der Begriff des selbstgesteuerten Lemens basiert auf der Annahme, dass Individuen permanent einer (aktiven) Auseinandersetzung mit ihrer Umwelt ausgeliefert sind, sodass standige Lernprozesse vonnoten sind, um angemessen mit der wahrgenommenen Wirklichkeit zu korrespondieren (vgl. Siebert 2003). Selbstgesteuertes Lernen muss also durch die Umwelt - vom Untemehmen - aktiv ermoglicht werden, wofur es passender Strukturen und Gelegenheiten bedarf, die sich im Arbeitskontext zum Beispiel in Form von Trainingssimulatoren oder durch die Bewilligung von Bildungsurlaub ergeben konnen. Bereits 1985 konstatierte Mezirow, dass Konzepte fur selbstgesteuertes Lernen paradox sein mussten, da sie unausweichlich mit Fremdsteuerung einhergingen (Mezirow 1985: S. 17). Wann immer also von Konzepten oder Methoden des selbstgesteuerten Lernens die Rede ist, schwingt implizit notwendigerweise ein gewisses MaB an Fremdbestimmtheit mit.

Im Gegensatz dazu ist selbstorganisiertes Lernen so zu verstehen, dass die organisatorischen und institutionellen Kontextfaktoren von den Individuen selbst bestimmt und nicht von auBen determiniert werden (vgl. Dehnbostel 2010: S. 50). Dies erscheint jedoch im betrieblichen Kontext kaum moglich, davon ausgehend, dass sowohl innerhalb als auch auBerhalb eines Unternehmens progressive und restriktive Rahmenbedingungen fur Lemtatigkeiten herrschen. AuBerhalb des Unternehmens auBert sich dies beispielsweise in den Auswahlmoglichkeiten von Fachliteratur, dem Angebotsspektrum von (Weiter-) Bildungsinstitutionen oder in den finanziellen Mitteln, die den Beschaftigten zur Verfugung stehen. Ebenso ist informelles Lernen von Kontextfaktoren abhangig, bedarf aber gleichzeitig einer hoheren Kompetenz an Selbstorganisation. Diesbezuglich schlagen Stockl & Straka vor, Systeme zur Bewertung informell erworbener Kennnisse und Fertigkeiten zu etablieren und Selbstlerncenter in Betrieben und bestimmten Bildungsinstitutionen einzurichten. Diese MaBnahmen wurden zum einen der Forderung selbstorganisierten Lernens und zum anderen als Konzept zur Zertifizierung der damit verbundenen Kompetenzen dienen (vgl. Stockl & Straka 2002: S. 13f). Nichtsdestotrotz bleibt selbstorganisiertes Lernen ebenfalls an Rahmenbedingungen gebunden, die sich als forderlich oder hinderlich fur den Lernerfolg gestalten konnen. Da der Fokus dieser Arbeit auf die betriebliche Weiterbildung gerichtet ist, wo die Lernmoglichkeiten und -Prozesse in die Arbeitsorganisation eingebettet und vom Arbeitsprozess abhangig sind, wird im weiteren Verlauf dieser Arbeit der Begriff des selbstgesteuerten Lemens Verwendung finden.

Um dem komplexen Zusammenhang der drei Lemtypen und des selbstgesteuerten Lernens am Arbeitsplatz gerecht zu werden, sollen an dieser Stelle die begriffstheoretischen Aspekte der Weiterbildung beleuchtet werden. Im darauffolgenden Kapitel wird auf den Arbeitsplatz als Lemkontext eingegangen.

2.2. DerBegriff derWeiterbildung

Erwachsenen- oder Weiterbildung wurde bereits 1970 vom Deutschen Bildungsrat als „Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lemens nach Abschluss einer verschiedenartig ausgedehnten ersten Bildungsphase" definiert (Deutscher Bildungsrat 1970: S. 197). Bretschneider betont diesbezuglich, dass neben dem organisierten Lemen inzwischen das selbstorganisierte Lernen hinzu zu zahlen sei, als Abgrenzung zum fremdorganisierten Lernen (Bretschneider 2006: S. 5). In Bezug auf die drei Lernformen, speziell auf das informelle Lernen, wird deutlich, dass Weiterbildung als organisiertes Lernen lediglich nur die erstgenannten Lernformen, sprich formales und non-formales Lernen umfasst. Informelles Lernen ist also kein ursprunglicher Bestandteil des Weiterbildungsgedankens, selbst unter der Hinzunahme von Bretschneiders Erganzung nicht. Davon ausgehend, dass die Wirksamkeit von Weiterbildung an die Vorhersagbarkeit der beruflichen Arbeitsmarktanforderungen gekoppelt ist, sich also WeiterbildungsmaBnahmen aus wirtschaftlicher Perspektive nur lohnen, wenn sie die Anforderungen der Markte bedienen, so ist nachvollziehbar, dass dies organisiert und institutionell-formalisiert stattfinden muss. Im Rahmen eines „Weiterbildungsparadoxons” (Baehtge & Baethge-Kinsky 2004: S. 18) stehen sich ein relativ hoher WissensverschleiB und ein Bedarf an aktuellem und innovativem Wissen gegenuber. Aktuelles Wissen und standig neue Erkenntnisse sind aufgrund ihrer selbst von einer geringeren Halbwertszeit gepragt. Der Bedarf - insbesondere in den wissensintensiven Branchen und Berufen - an Innovationen und damit zusammenhangenden Kompetenzen steigt jedoch stetig, sowohl fur die Mitarbeiter, als auch die Unternehmen (vgl. Stehr 2006: S. lOOff). Aus der aktuellen Debatte um informelles Lernen ergibt sich fur die Definition von Weiterbildung, dass dieser Lemtyp darin ebenfalls aufgenommen gehort, andernfalls ist sie bis dahin als defizitar zu betrachten.

Im weiteren Verlauf dieser Arbeit soil der Begriff 'Weiterbildung' gemaB der Definition des deutschen Bildungsrates, erganzt um den Aspekt informeller Lemprozesse, verstanden und gebraucht werden. Da die Arbeitsplatze im Rahmen betrieblicher Weiterbildung eine wichtige Funktion einnehmen, wird er im folgenden Abschnitt als Lernkontext naher betrachtet.

2.3. Lernkontext Arbeitsplatz

Wahrend der in Deutschland ublichen Berufsausbildungsphase sind Lernkontexte und Lemziele durch einen politisch und betrieblich institutionalisierten Rahmen weitestgehend vorgegeben und munden in einem zertifizierten Abschluss der Ausbildung (vgl. Severing 1994: S: 38ff). Die Lemziele werden primar uber die Gesetzgebung im Berufsbildungsgesetz fur die einzelnen Berufe formuliert. Die Lernkontexte umfassen sowohl den Ausbildungsbetrieb, Orte der Tatigkeitsausubung im AuBendienst und ebenso die Berufsschulen, beziehungsweise Berufsakademien oder ahnliche Einrichtungen.

In der Weiterbildung sind solche Lemziele und Lernkontexte nicht zwingend vordefiniert, da es neben den Betrieben und (bildungs-) politischen Institutionen auch eine Vielzahl anderer Einrichtungen und Dienstleister gibt, die sich auf Weiterbildungen spezialisiert haben. Grundsatzlich kann zwischen beruflicher und nicht-beruflicher Weiterbildung unterschieden werden. Nicht-berufliche Weiterbildung umfasst in diesem Sinne allgemeine und politische Bildungsaspekte (vgl. Baethge & Buss 2003: S. 89). Weiterbildung im Arbeitskontext hingegen, wird als berufliche oder betriebliche Weiterbildung verstanden, welche betriebsintern oder- extern stattfinden kann. Allerdings ist hier selten eine absolute Trennscharfe gegeben, denn wer im Betriebsumfeld lernt, kann dieses Wissen oder diese Fahigkeiten teilweise auch in anderen Tatigkeitsfeldem anwenden. Dabei stellt sich die Frage, ob nur der direkte Arbeitsplatz, an dem die jeweilige Tatigkeit ausgefuhrt wird, als Lernkontext zu erfassen ist, oder ob dieses Verstandnis den gesamten Standort umfasst. In Bezug auf AuBendienstmitarbeiter, deren Fahigkeiten an standig neuen Standorten abgerufen und modifiziert werden konnen, gestalten sich die Verstandnismoglichkeiten als vielseitig. Insgesamt kontextualisieren sich daraus viele unterschiedliche potentielle Lemorte fur die Mitarbeiter, was wichtig fur das Verstandnis von informellen Lernprozessen und dem Umgang damit ist.

Nuissl definiert Lemort relativ abstrakt als einen Ort „wo Menschen lemen und er ist das, was sie beim Lemen umgibt. Er ist dort, wo sich der Mensch beim Lernen physisch aufhalt." (Nuissl 2006: S. 74). Im Falle eines Seminars zu allgemeinen Hygienevorschriften spielt es vielleicht kaum eine Rolle, ob als Lernort die Seminarraume im Betrieb oder beim Gesundheitsamt genutzt werden. Die Inhalte werden gleichermaBen vermittelt und die Einhaltung der allgemeinen Hygienevorschriften bedarf keiner ortsgebundenen Einarbeitung. Bezieht sich die WeiterbildungsmaBnahme jedoch beispielsweise auf die Inbetriebnahme einer teuren Maschine in der Werkhalle einer Fabrik, dann mag eine theoretische Einweisung in Seminarraumen vielleicht hilfreich sein. Allerding findet das arbeitsprozessbezogene Lernen erst vor Ort im Form von „learning by doing" und „trial and error" an der Maschine statt (vgl. Severing 1994: S. 31; Achtenhagen et al. 2006: S. 114). Insofern stellen sich im folgenden Abschnitt die Fragen, ob der Arbeitsplatz gleichzeitig auch als Lernplatz angesehen werden kann und in welchem Arbeitsumfang arbeitsplatznahes Lernen zu verstehen ist.

2.4. Arbeitsort oderLernort?

Grundsatzlich ist ein Arbeitsplatz als genau solcher anzusehen und hat dementsprechend alle Anforderungen an eine wirtschaftliche und prozessorientierte Tatigkeit zu erfullen. Er ist so zu gestalten, dass die Unternehmensziele effizient erreicht werden konnen. Lemzuwachse spielen eine untergeordnete Rolle, so dass er nicht primar als intendierter Lernort angesehen werden kann (vgl. NoB 2000: 195). Auch wenn nachvollziehbar ist, dass im direkten Arbeitskontext die Produktivitat des Mitarbeiters an erster Stelle steht, kann nicht verhehlt werden, dass kontemporare Lernprozesse und -effekte durchaus erwunscht sind, sofern dabei keine oder nur geringfugige ProduktivitatseinbuBen zu befurchten sind. Wie im vorangegangenen Kapitel angemerkt wurde, sind Lernorte nicht per se definiert, da es kaum Konsens uber das wissenschaftliche Verstandnis von arbeitsplatznahem Lernen gibt. Das ist nicht weiter verwunderlich, in Anbetracht der Tatsache, dass Arbeitsplatze nicht erschopfend in vorab definierte Lernkategorien einzuordnen sind. Selbst innerhalb spezifischer Branchen werden Arbeitsplatze fur die gleiche Tatigkeit anders gestaltet und konzipiert. Nuissl schlagt eine Unterscheidung zwischen expliziten und impliziten Lemorten vor. Dabei ist unter explizit zu verstehen, dass der Lernort unter didaktisch-padagogischen Gesichtspunkten gestaltet ist, wohingegen ein impliziter Lernort zum Lernen anregen kann, was jedoch individuell zu unterschiedlichen Auspragungen fuhrt (Nuissl 2006: S. 75). Einen weiteren Abgrenzungsversuch nahm Dehnbostel bereits zu Beginn der 90er vor, indem er den Begriff 'arbeitsplatzbezogen' im Kontext von Lemorten in drei Aspekte gliederte (Dehnbostel 1992: S:12f):

1. Arbeitsplatzgebundenes Lernen findet statt, wenn Lernort und Arbeitsort identisch sind.
2. Arbeitsverbundenes Lernen findet statt, wenn eine raumliche und arbeitsorganisatorische Verbindung zwischen Lern- und Arbeitsort besteht.
3. Arbeitsplatzorientiertes Lernen findet statt, wenn der Lernort keine direkte Verbindung zum Arbeitsort hat, der Arbeitsortbezug jedoch didaktisch vordergrundig ist.

Der dritte Aspekt, das arbeitsplatzorientierte Lernen, hebt als einziger die padagogisch-didaktische Komponente des Lernens hervor. Die anderen beiden Aspekte schlieBen diese Komponente nicht zwingend aus. Jedoch unterliegen sie beide durch die betont direkte Verbindung von Lern- und Arbeitsort jener betriebswirtschaftlichen Notwendigkeit, das Produktivitatspotential des Arbeitsplatzes groBtmoglich auszuschopfen. Hierbei spielt die lernforderliche Gestaltung des Arbeitsplatzes eine wichtige Rolle. Idealerweise gilt es, unter Beibehaltung der Produktivitat, eine Pluralitat an Lernorten im Arbeitskontext zu schaffen, die den Beschaftigten ein gewisses MaB an Lemforderlichkeit ermoglicht (Munch 1977: S.l; Stockl & Straka 2002: S. 10; Baethge & Baethge- Kinsky 2004: S. 139).

2.5. AbschlieRende Auseinandersetzung mit den theoretischen Grundlagen des informellen Lernens

Insgesamt ist deutlich geworden, dass die verschiedenen Beitrage zum Thema informelles Lernen am Arbeitsplatz nur begrenzt aufeinander bezogen sind und dementsprechend eine systematische Aufarbeitung problematisch zu gestalten sein wird (vgl. Annen et al. 2012: S. 4). Die kaum vorhandenen Trennscharfen, insbesondere zwischen non-formalem und informellem Lernen, erschweren die empirische Erfassung informeller Lernsituationen. In Bezug auf die empirische Verwendbarkeit der Begrifflichkeiten sind einige Kriterien zur Abgrenzung der drei Lerntypen zu betonen:

- Das AusmaB der Organisation und Struktur des Lernens
- Die Bewertung und Zertifizierung des Gelernten
- Die Intentionalitat des Lernens

(vgl. Annen & Schreiber 2011: S.135f)

Wahrend Bewertung und Zertifizierung noch eindeutig zu verstehen und abzugrenzen sind, ist der Begriff der Lemintention aus mehreren Grunden fragwurdig. Was ist der genaue Ursprung aus welchem die Intention resultiert? Darunter lieBen sich gleichermaBen der lemende Mitarbeiter, der Trainer/Coach/Mentor/Vorgesetzte als auch andere bildungspolitische Akteure (Betriebsrate, Gewerkschaften, Unternehmensberatungen, etc.) fassen. AnschlieBend stellt sich die Frage, worauf die Intentionalitat gerichtet ist. Dies konnte der Lemprozess, Handlungen, das Individuum aber auch die Gestaltung des Lem-, beziehungsweise Arbeitsplatzes sein (vgl. Baethge, Brunke & Wieck 2010: S. 168). Fur eine prazisere Greifbarkeit bei der empirischen Erfassung lieBe sich informelles Lernen abermals in zwei Lerntypen unterteilen. Zum einen in reflexives Lemen (oder auch Erfahrungslernen) und zum anderen in implizites Lernen (vgl Dehnbostel 2007: S.50f). Auch wenn diese Unterscheidung fur die theoretische Debatte hilfreich sein mag, bemisst sich ihr tatsachlicher Nutzen in ihrer empirischen Verwertbarkeit. Inwiefern sich informelles Lernen explizieren lasst, spielt hierbei eine wichtige Rolle. Ob eine abschlieBende Zertifizierung, wie es beim formalen Lernen ublich ist, in Frage kommt, ist zu diesem Zeitpunkt unklar. Zumal dann zur Debatte stunde, dass dieses zertifizierte informelle Lernen nicht mehr den Kriterien des traditionellen informellen Lemens gerecht wurde. Somit ware entweder ein neuer Lerntyp gebildet oder das zertifizierte informelle Lernen musste einem der anderen beiden bestehenden Lerntypen zugeordnet werden. In beiden Fallen ware eine moglichst genaue Trennscharfe in der Definition eines zertifizierten informellen Lernens vonnoten, um dieses Phanomen empirisch erfassen zu konnen. Eine bildungspolitische Forderung im Jahre 1999 war, „das unbewusste, zufallige, beilaufige informelle Selbstlernen so zu ermutigen und zu unterstutzen, dass es zunehmend [...] bewusst sinnvoll gesteuert werden kann." (Dohmen 1999: S. 24). Relevant fur die soziologische Debatte ist hierbei nicht das potentielle Ziel, sondem zum einen, dass auch seitens der bildungspolitischen Akteure das Phanomen des informellen Lemens an Bedeutung zunimmt, zum anderen werfen die ersten drei Adjektive - unbewusst, zufallig, beilaufig - die Frage auf, wie ein derart schemenhaftes Konstrukt empirisch greifbar gemacht werden kann. Wie bereits anhand der vorgestellten

Abgrenzungskriterien von Annen & Schreiber (2011) und den vorangegangenen Verortungen des Verhaltnisses von Arbeitsort und Lernort hervorgehoben wurde, ist informelles Lernen bisher als zu dynamisch und evaluationsresistent zu betrachten, um innerhalb dieses Konstruktes eine angemessene Validierung zu erzeugen. In diesem Zusammenhang ist in der Debatte von einer Metapher, beziehungsweise einem Mythos des informellen Lernens die Rede (vgl. von Bardeleben 1996: S. 166; Baethge 2003: S. 94f; Bohlinger et al. 2009: S. 179). Damit geht die Forderung einher, einen gemeinsamen Nenner zu erarbeiten, auf dessen theoretischer Grundlage ein empirisches Gerust entstehen soil. In den folgenden Kapiteln werden dementsprechend einige angewandte empirische Konzepte vorgestellt und verglichen.

3. Teil 2: Empirische Aspekte und Methoden zurErfassung von informellem Lernen in derWeiterbildungsforschung

Empirisch werden je nach Disziplin andere Aspekte des Lernens am Arbeitsplatz erfasst. Ursprunglich bezogen sich die meisten Studien auf die (Erst-) Ausbildungsphase, nur wenige von ihnen widmeten sich der betrieblichen Weiterbildung (Severing 1994: S. 7f). Daran hat sich seit den 1990ern zwar einiges geandert die Forschungslandschaft bietet inzwischen eine breitere Perspektive jedoch mit vielfaltigen theoretischen Ansatzen und methodischen Verfahren, so dass aufgrund der Heterogenitat nur von einer begrenzten Vergleichbarkeit auszugehen ist (Baethge & Buss 2003: S. 97; Dehnbostel 2010: 32). Nachdem im ersten Teil die theoretischen Grundlagen des informellen Lernens vorgestellt wurden, ist der zweite Teil den methodischen Voraussetzungen gewidmet, die eine representative empirische Operationalisierung informellen Lernens erst moglich machen. Im Folgenden wird besprochen, was bei der Datenerhebung und Auswertung bezuglich betrieblicher Weiterbildung zu berucksichtigen ist.

3.1. Die Stichprobenauswahl

Die Auswahl der Stichprobe bestimmt die Reichweite und die Qualitat der Ergebnisse einer Erhebung. Auf Grundlage der Fragestellung und der Zielpopulation, uber die letztlich Aussagen getroffen werden sollen, muss eine adaquate Stichprobenauswahl getroffen werden. Im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung gilt es, die Erhebungseinheiten prazise zu definieren und abzugrenzen und eine moglichst hohe Ausschopfungsquote zu erreichen. Kurz: ein angemessenes zufallsbasiertes Stichprobenauswahlverfahren auszuwahlen, beziehungsweise zu entwickeln.

Personen- und Betriebsbefragungen

Die Daten zur betrieblichen Weiterbildung werden prinzipiell uber individuelle oder Betriebsbefragungen generiert. Bei beiden ist die Auswahl der Grundgesamtheit differenziert zu betrachten. Personen konnen nach verschiedenen Kriterien in die Grundgesamtheit aufgenommen oder von ihr ausgeschlossen werden. Diese Kriterien konnen Nationalist, Erwerbsstatus, Anzahl minimaler durchschnittlicher Arbeitsstunden pro Woche/Monat sowie Dauer der Betriebszugehorigkeit sein. Weiterbildungsverhalten kann aber auch thematischer Bestandteil von Haushaltsbefragungen sein, welche neben Erwerbstatigen auch Kinder, Rentner und Arbeitslose umfassen. In Bezug auf betriebliche Weiterbildung werden Arbeitslose ansonsten meist von der zu erfassenden Grundgesamtheit ausgeschlossen. Insofern sie aber zuvor innerhalb eines gewissen Zeitfensters erwerbstatig waren, ist es gerechtfertigt, sie ebenfalls zum Bestandteil der Grundgesamtheit zu machen und in die Stichprobenauswahl aufzunehmen, wie es nur in einigen der Studien getan wird. Der Vorteil von Personenbefragungen besteht allgemein darin, die ermittelten Ergebnisse zur Beteiligung an informellen Lernaktivitaten nicht nur in Bezug zur individuellen Reichweite auswerten zu konnen, sondern auch, je nach Kontextinformationen, Zusammenhangsanalysen mit den ublicherweise miterfassten soziodemographischen und -okonomischen Merkmalen durchzufuhren (vgl. Kaufmann 2010: S. 49).

Betriebsbefragungen hingegen erfassen neben der Weiterbildungsbeteiligung tendenziell mehr Daten zu den Kontextfaktoren wie beispielsweise das betriebliche Angebot an Weiterbildungsmoglichkeiten, der Umfang an betrieblicher Weiterbildungsunterstutzung, sei es in Form von Freistellungen, Kostenubernahmen oder Bildungsurlauben. Ebenso ist es moglich, betriebliche Finanzierungsbeteiligungen fur die Implementierung von - informellen - LemmaBnahmen im Betriebsablauf zu ermitteln. Aber auch Datenmaterial uber das Verhaltnis von Qualifikationsgruppen und dem gezielten Einsatz von WeiterbildungsmaBnahmen lasst sich mittels Betriebsbefragungen generieren (vgl. Kaufmann 2010: S. 91f).

Fur die Aufnahme in die Stichprobenauswahl ist die personelle BetriebsgroBe bei einigen Erhebungen ein relevantes Kriterium, weshalb sie auch im Verlauf dieses Kapitels separat vorgestellt wird. Zuvor sollen jedoch neben den beiden genannten ublichen Formen der Primarerhebungen zur betrieblichen Weiterbildung auch diesbezugliche Sekundarquellen erwahnt werden.

Sekundarstatistiken zeichnen sich dadurch aus, dass ihre Daten bereits - zu anderen Zwecken - erhoben wurden und im Sinne jeweiligen Sekundaranalyse ausgewertet werden konnen. Zu den Sekundarstatistiken, die fur die Weiterbildungsforschung interessant sind, zahlen beispielsweise die Statistik der beruflichen (Fach-) Schulen, die Statistik der Beruflichen Bildung, sowie die SGB III- Statistik. Desweiteren fallen darunter auch Tragerstatistiken, wie die Volkshochschulen, die Statistiken der Industrie- und Handelskammern, und jene der Handwerkskammern. Da die meisten Sekundarstatistiken jedoch nahezu ausschlieBlich Teilnehmerzahlen und Ergebnisse formalisierter Prufungsleistungen erfassen, sind sie fur diese Arbeit in Bezug auf die Erfassung informeller Lernaktivitaten irrelevant.

3.2. DerFaktorBetriebsgroRe

Die im vorherigen Abschnitt genannten Betriebsbefragungen weisen untereinander einen markanten Unterschied auf. In der internationalen CVTS-Erhebung (Continuing Vocational Training Survey) werden nur Unternehmen in die Stichprobe zugelassen, die mehr als neun Beschaftigte umfassen, wohingegen beispielsweise im Zuge des IAB-Betriebspanels (Institut fur Arbeitsmarkt- und Berufsforschung) jeder Betrieb fur die Stichprobenauswahl in Frage kommt, der mindestens einen sozialversicherungspflichtigen Beschaftigten vorweisen kann. Wenn beispielsweise die CVTS- Kriterien mit der Definition von Kleinstunternehmen, gemaB der Europaischen Kommission gleichgesetzt werden, also bis zu 9 Beschaftige und bis zu 2 Mio. € Jahresumsatz maximal, dann waren beim CVTS kategorisch ca. 90 % aller Unternehmen von der Stichprobe ausgeschlossen. In diesen Unternehmen werden allerdings knapp 12 % des gesamtwirtschaftlichen Umsatzes generiert, bei einem Anted von ca. 16 % aller sozialversicherungspflichtigen Beschaftigten (vgl. Gunterberg 2012: S. 11). Diese Kategorisierung der Betriebe ist also unter Betrachtung der Weiterbildungsbeteiligung kritisch zu betrachten. ImmerhinFe diese stieg innerhalb der Gruppe der Kleinstunternehmen von 2007 bis 2012 von 26 % auf 34 % der dort Beschaftigten an (AES Trendreport: BMBF 2012: S 28f). Zwar gilt diesbezuglich, dass je groBer der Betrieb personell ist desto hoher fallt die dortige Weiterbildungsbeteiligung tendenziell aus (vgl. Bechmann et al. 2012: S. 84). Nichtsdestotrotz bleibt es fragwurdig, diese Betriebe kategorisch von der Erfassung zur betrieblichen Weiterbildung auszuschlieBen. Insbesondere deshalb, weil empirisch nicht gesichert ware, dass die ermittelten Trends der Weiterbildungsbeteiligung auch auf Betriebe mit weniger als zehn Beschaftigen zutrafe.

Die empirische Art und Weise der (Nicht-) Erfassung von BetriebsgroBen spielt also auch eine immense Rolle fur die Interpretation der Daten, so dass es auch diesbezuglich wichtig ist, im Sinne wissenschaftlicher Transparenz einen moglichst gemeinsamen und gehaltvollen Nenner zu finden.

3.3. Querund Langsschnittstudien

Fur die (Aus- und) Weiterbildung in Deutschland existieren sowohl Quer- als auch Langsschnittstudien, die sich jedoch in vielerlei Hinsicht unterscheiden. Dieser Umstand schmalert die Vergleichbarkeit ihrer Ergebnisse selbst dann, wenn die inhaltlichen Definitionen informeller Lemaktivitaten kongruent und deren Erfassung valide waren (vgl Bellmann 2003: S. 23). Der groBte Unterschied zeigt sich auf der Zeitachse. Wahrend Querschnittstudien nur einen einzigen Messzeitpunkt umfassen, sind Langsschnittstudien auf Wiederholungen ausgerichtet, um Veranderungen und Trends im Zeitverlauf festzumachen. Der Fokus von Querschnittstudien liegt meistens auf spezifischen Teilaspekten des Themas Weiterbildung. Dementsprechend werden sie tendenziell eher von Forschungsinstituten durchgefuhrt, wohingegen Langsschnittstudien zur Weiterbildung oftmals Teil amtlicher Statistiken sind oder uber die Sekundarstatistiken von Bildungstragern und -Institutionen mit empirischen Daten versorgt werden. Allerdings gibt es auch hier Beteiligungen seitens der Forschungsinstitute (vgl. Kuwan 2003: S.l). Im Folgenden werden kurz einige der wichtigsten Langsschnittstudien zur Weiterbildung genannt, die auch informelle Lemaktivitaten bei der Erfassung berucksichtigen. Eine Auswahl von ihnen wird im dritten Teil zur Analyse der empirischen Operationalisierungen und des Verstandnisses informellen Lernens herangezogen. Die Querschnittstudien unterliegen zwei Einschrankungen, die ihren Beitrag unter Umstanden schmalem konnen. Erstens, mangelnde Vergleichbarkeit mit anderen Studien aufgrund einer Stichprobe, die sich nicht auf die gleiche Grundgesamtheit bezieht, beziehungsweise andere Auswahlkriterien, wie zum Beispiel andere Altersgruppen, andere Kategorisierungen oder Definitionen von Erwerbstatigkeit, Arbeitslosigkeit oder Weiterbildung umfasst. Zweitens ist infolge der vorgenommenen Momentaufnahme kein direkter Trendvergleich innerhalb der eigenen und mit anderen Studien moglich. Mit diesem Wissen wird im dritten Teil eine Reprasentativ- Befragung von Baethge & Baethge-Kinsky vorgestellt, da dort eine dedizierte Auseinandersetzung mit informellen Lemaspekten und dem Weiterbildungsbewusstsein Erwerbstatiger stattfindet, die die Debatte mit neuen Perspektiven bereichert.

Neben den bereits genannten Sekundarstatistiken gibt es auch Primarstatistiken, die als Trendstudien angelegt wurden. Zu ihnen zahlen amtliche Statistiken wie der deutschlandweite Mikrozensus und das intemationale CVTS. Langfristig ausgelegte Erhebungen von nicht-amtlichen Forschungseinrichtungen sind beispielsweise das BSW (Berichtssystem Weiterbildung), BIBB-/IAB-Erhebungen (Bundesinstitut fur Berufsbildung), sowie vom SOEP (Sozio- okonomisches Panel). Diese drei fallen unter die Personenbefragungen, wohingegen es auch Langsschnitterhebungen, wie das IAB-Betriebspanel und die IW-Erhebung (Institut fur Wirtschaft) gibt, die als Betriebsbefragungen gelten (vgl. BSW 2003: S. 2ff).

Diese Langsschnittstudien unterscheiden sich in ihrer Periodizitat, ihren Grundgesamtheiten, beziehungsweise Stichproben und den Erhebungsmerkmalen. Der Mikrozensus, eine Haushaltsstichprobe, findet jahrlich statt und erfasst ca. 0,5 % der Gesamtbevolkerung. Die Erhebungsmerkmale betreffen die Teilnahme an beruflicher Weiterbildung, deren Dauer, Zweck, den MaBnahmenort sowie die soziodemographischen Informationen. Das CVTS hingegen ist eine Unternehmensbefragung auf europaischer Ebene, die in Abstanden von sechs Jahre durchgefuhrt wird (1994, 2000, 2006) und Themen wie das Weiterbildungsangebot der Unternehmen, deren Teilnahmequote, die Teilnahmestunden, deren Kosten sowie die soziodemographischen Informationen umfasst (vgl. umfassend Grunewald & Moraal 2001; Grunewald & Moraal 2003). Das BSW ist eine representative Bevolkerungserhebung bezuglich der 19-64-Jahrigen, die seit 1979 jedes dritte Jahr durchgefuhrt wird und neben den Merkmalen der vorangehenden Erhebungen die Folgenden erfasst: Weiterbildungsvolumen, beschaftigungsbezogene Informationen, Veranstaltungsstrukturen, motivationale Faktoren, Kosten und Finanzierung, sowie Strukturen informellen und selbstgesteuerten Lernens. Hierbei ist zu beachten, dass das BSW seit 2007 in das europaische AES (Adult Education Survey) aufgenommen wurde. Das SOEP, ebenfalls eine Haushaltsstichprobe, diesmal bezogen auf die Wohnbevolkerung im Alter von 20 bis unter 65 Jahren, findet jahrlich mit unterschiedlichen thematischen Schwerpunkten statt. Im SOEP werden Merkmale beruflicher Weiterbildung nur unregelmaBig miterhoben. Diese Merkmale beinhalten Teilnahmequoten, MaBnahmendauer, Veranstaltungsart, motivationale Faktoren und soziodemographische Informationen. AbschlieBend sei das IAB-Betriebspanel aufgefuhrt. Eine Betriebsbefragung, die jahrlich stattfindet und alle zwei Jahre folgende Aspekte zur betrieblichen Weiterbildung erfasst: Angebot betrieblicher Weiterbildung, Themenbereiche, Teilnahmequoten, Finanzierung, soziodemographische Informationen und informelle Weiterbildung (Kuwan 2003: S 2ff; vgl. auch Baethge & Buss 2003: S. 97ff).

Im dritten Teil dieser Arbeit werden die BSW-Erhebungen 1997-2007, die BIBB/ BAuA- Erwerbstatigenbefragung 2005/06, das IAB-Betriebspanel, sowie die Reprasentativ-Befragung zum Bildungsverhalten und - bewusstsein Erwerbstatiger von Baethge & Baethge-Kinsky (2004) in den Fokus geruckt. Diese Auswahl liegt darin begrundet, dass damit sowohl Quer- und Langsschnittstudien, als auch Personen- und Betriebsbefragungen betrachtet werden, welchejeweils die Erfassung von operationalisiertem informellen Lernen beinhalten.

3.4. Empirische Konzepte zurErfassung informellen Lernens im Arbeitskontext

Neben den Vorgehensweisen zur Generierung allgemeiner Weiterbildungsdaten sind im Kontext dieser Arbeit speziell die Konzepte zur Erfassung informellen Lernens von Interesse. Hierfur ware eine empirische Ausrichtung auf drei Ebenen vorstellbar (vgl. Baethge & Buss 2003: S.132f):

1. Die Messung von Haufigkeiten informeller betrieblicher LernmaBnahmen und die Teilnahme daran. Dafur sind moglichst trennscharf definierte Abgrenzungen zu non- formalem und formalem Lemen notwendig.
2. Die Messung des Erfolgs informellen Lernens, gemaB vorab definierter Kriterien, einschlieBlich der unter Punkt 1 genannten Abgrenzung zu anderen Lemtypen.
3. Die Erfassung, ob und inwiefem informelle LernmaBnahmen intendiert waren (entweder von den Mitarbeitem oder seitens des Unternehmen). Beziehungsweise im Kontext der Arbeitsplatznahe, ob eine Lerntatigkeit von den Mitarbeitem eher als lernen oder als arbeiten wahrgenommen wird.

Deren prazise Messung durfte sich jedoch als schwierig erweisen. Um der Problematik der empirischen Messbarkeit informellen Lernens entgegenzuwirken, entstanden Ansatze, verschiedene Indikatorenbundel zu bilden, welche aus einzelnen, als informed verstandenen, WeiterbildungsmaBnahmen zusammengefasst werden konnen. Die Konstellation dieser Bundelungen kann beispielsweise ahnlich konstruiert sein, wie Dehnbostel es fur die Lemortkategorisierung vorschlagt (vgl Kapitel 2.4.). NeB differenziert diese Indikatorenbundel fur informelle Lernaktivitaten ebenfalls nach ihrem Arbeitsplatzbezug folgendermaBen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: Baethge & Buss 2003: S. 132, zit. nach NeB 2003: S. 2² )

Einige dieser MaBnahmen lassen sich nur schwer von non-formalem Lernen trennen, da sie als LernmaBnahmen prinzipiell eine Intention/ Zielsetzung beinhalten, welchejedoch durch das MaB an Selbstgestaltung, verschiedene informelle Lerneffekte mit sich bringen konnen (vgl. Annen et al. 2012: S. 3). Infolgedessen liegt der Gedanke nahe, dass informelles Lernen als eine Art Restkategorie herhalten muss, fur jene Lernprozesse, die weder dem formalen, noch den non- formalen Lernen zugerechnet werden konnen (Kuwan & Seidel 2011: S. 219f). Eine groBe Bandbreite an Kriterien fur Arbeitskontexte von Lerntatigkeiten bietet die Arbeits- und Organisationspsychologie. Darunter fallen beispielsweise Handlungsvollstandigkeit, Handlungs- und Entscheidungsspielraume und sozial-kognitive Anforderungen (vgl. Rohr-Sendlmeier 2012: S. 147ff). Desweiteren wurde die Lernforderlichkeit von Lemkompetenzen am Arbeitsplatz unter mehreren Aspekten als Einstufungskriterium empirisch erfasst (vgl. umfassend Baethge & Baethge- Kinsky 2004). Diese Aspekte werden im dritten Teil eingehender betrachtet, auf die Kriterien aus der Psychologie kann allerdings nicht naher eingegangen werden, da diese nicht der engeren sozialwissenschaftlichen Perspektive zuzuordnen sind. Damit solljedoch keineswegs deren Wert fur Wissenschaft, Bildungspolitik und Gesellschaft geschmalert werden.

3.4. Zwischenfazit

Die Studien, die es im Bereich der Weiterbildung, speziell zum informellen Lernen, gibt, erweisen sich in ihren Methoden, Kriterien und Ergebnissen als heterogen und konnen einander mangels gemeinsamem Nenner selten adaquat erganzen. Tenor der Erhebungsziele ist grundsatzlich die quantitative Erfassung informeller Lemaktivitaten nach vorgegebenen Kategorien. Durch die vielen strukturellen Faktoren, die es bei der Erhebung zu berucksichtigen gilt, kann es zudem zu verschiedenen Verzerrungen kommen, die sich auf die Evaluation niederschlagen. Bei den Unternehmensbefragungen beispielsweise ware es naheliegend, dass sich uberwiegend jene Unternehmen zur Teilnahme bereit erklaren, die tendenziell viele Ressourcen in die betriebliche Weiterbildung investieren. Auf der anderen Seite sind die Unternehmen, die uber keine finanziellen und personellen Ressourcen verfugen und dies im Zuge der Erhebung auch nicht zugeben mochten. Eine weitere Verzerrung besteht moglicherweise auch durch Brancheneffekte. Bestimmte Ergebnisse uber die Intensitat und Haufigkeit informeller Weiterbildungsbeteiligung konnten lediglich fur bestimmte Branchen reprasentativ sein, wie zum Beispiel im IT-Bereich oder generell wissens- und forschungsintensive Branchen. Zusammen mit der vorangegangenen Verzerrung konnten diese Branchen in der Erhebung stark uberreprasentiert sein, sodass die Ergebnisse und Interpretationen moglicherweise auf falschen Annahmen basieren. Zudem gibt es bisher kaum Methoden, die qualitative Lernzuwachse und Kompetenzgewinne aufgrund informellen Lemens am Arbeitsplatz valide erfassen (Annen et al, 2012: S. 4f). Es wird uberwiegend auf der quantitativen Ebene der Beteiligungsquoten geforscht und diskutiert

Trotz dieser scheinbar ungunstigen Voraussetzungen ist das Studienrepertoire relativ groB und vielfaltig und ein Konsens uber die Notwendigkeit weiterer Forschung vorherrschend. Der nachste Abschnitt, als Hauptteil, ist dementsprechend einigen dieser Studien gewidmet. Er soil zum einen zeigen, zu welchen Ergebnissen die empirische Forschung innerhalb der Debatte kommt, beziehungsweise nicht kommt. Zum anderen wird darin untersucht, ob und inwiefern die Vielschichtigkeit und Komplexitat des Phanomens informelles Lernen nicht nur in der Theorie, sondem auch in der Empirie eine gravierende Herausforderung fur die Forschung darstellt.

4. Teil 3: Empirische Ergebnisse zum informellen Lernen in derbetriebiichen Weiterbildung

In der Debatte ist unumstritten , dass viele Betriebe sowohl auf Innovationen, als auch auf schnelle Reaktionen auf Marktdynamiken angewiesen sind, um ihre Marktposition zu erhalten und zu verbessern. Dementsprechend wird deutlich, welchen Stellenwert es hat, dass das Gros der Mitarbeiter in der Lage ist, eigenstandig (und kollektiv) mit Veranderungen umzugehen, beziehungsweise selber Motor von Veranderungen im unternehmerischen Sinne zu sein. Obwohl sich die Disziplinen uber die Notwendigkeit von - didaktisiertem - Lernen am Arbeitsplatz einig sind, sieht es in der betrieblichen Realitat mancherorts anders aus. Dies kann verschiedene interdependente Grunde haben. BetriebsgroBe, Branchenherkunft und finanzielle Aspekte sind dabei nur einige von vielen. Nachdem im ersten Teil der theoretisch gefuhrte Part der Debatte um informelles Lernen am Arbeitsplatz untersucht und im zweiten Teil eine methodische Einfuhrung uber die empirischen Erfassung des informellen Lemens vorgenommen wurde, ist der dritte Teil auf die tatsachlichen empirischen Ergebnisse von Personenbefragungen und Betriebsbefragungen ausgerichtet. Es wird zu Beginn primar auf das BSW eingegangen, da es die umfassendste Langsschnittstudie zur Weiterbildung im Allgemeinen, aber insbesondere zum informellen Lernen darstellt (vgl. Kaufmann 2011: S. 252). Um der Reichweite der Debatte gerecht zu werden, durfen die Ergebnisse aus anderen Langsschnittstudien nicht ignoriert werden, sie dienen hierbei als Vergleichsmoglichkeiten zum BSW. Sowohl, was die methodische, als auch die inhaltliche Herangehensweise zur Erfassung informeller Lerntypen betrifft. AbschlieBend wird eine Querschnittstudie als weitere Vergleichsmoglichkeit vorgestellt.

4.1. Das Berichtssystem Weiterbildung (BSW)

Das BSW findet seit 1979 im Drei-Jahrestakt in Deutschland statt und erfasst das individuelle Weiterbildungsverhalten. Als Grundgesamtheit dient der deutschsprachige Bevolkerungsteil

zwischen 19 und 64 Jahren (vgl. Kuwan 2006: S. 14.). Allerdings ist der mit dem informellen Lernen verbundene Fragenkomplex ausschlieBlich an derzeitige oder fruher Erwerbstatige gerichtet. Personen, die beispielsweise nach der Ausbildung arbeitssuchend waren und uber die Bundesagentur fur Arbeit Moglichkeiten des informellen Lernens in Anspruch nehmen konnten, wurden kategorisch ausgeschlossen (Kuwan 2003: S.185). Bei Betrachtung der wechselnden Themenschwerpunkte der BSW-Erhebungen wird der gestiegene Stellenwert informellen Lernens in der betrieblichen Weiterbildung deutlich.

- 1991: Weiterbildungseinstellung im Ost-West-Vergleich
- 1994: Informelleberufliche Weiterbildung
- 1997: Weiterbildungsqualitat
- 2000: Selbstlernen
- 2003: Informelles berufliches Lernen, arbeitsintegriertes Lernen und betriebliches Lernumfeld

(vgl.. Kuwan 2006: S. 10)

Dass 1994, 2000 und bei der letzten Erhebung im Jahr 2003 gleich mehrere zusammenhangende Schwerpunkte gesetzt wurden, die sich alle mit Aspekten informeller Weiterbildung befassen, betont wie relevant das Thema geworden ist. Seit der Erhebungswelle 2003 gab es keine reinen BSW-Erhebungen mehr, was dem Umstand geschuldet ist, dass das BSW in das europaische Adult Education Survey (AES) integriert wurde. 2007 wurde bereits ein Probelauf als BSW-AES- Erhebung gestartet (von Rosenbladt & Bilger 2008). Im folgenden Abschnitt wird kurz erlautert, aus welchen Grunden das AES innerhalb dieser Arbeit nicht eingehend beleuchtet werden kann.

Das europaische AdultEducation Survey (AES)

Mit dem AES wird seit 2012 innerhalb der EU im Funf-Jahresrhythmus die individuelle (Weiter-) Bildungsbeteiligung der europaischen Bevolkerung erhoben (vgl. AES-Trendbericht 2013). Dabei ist als Grundgesamtheit jeder Europaer zwischen 25 und 64 Jahren vorgesehen, wohingegen beim BSW und auch bei vielen anderen deutschen Erhebungen die Altersuntergrenze bei 19 Jahren lag. Allerdings ist eine Erweiterung der Grundgesamtheit auf nationaler Ebene moglich, sodass in Deutschland vermutlich weiterhin die gewohnte Altersuntergrenze gilt (vgl. Kaufmann 2011: S. 52). Nichtsdestotrotz werden damit intemationale Vergleiche fur die Bevolkerungsgruppe unter 25 Jahren problematisch, wenn diese in anderen EU-Staaten gar nicht erfasst werden. Dieses Manko ist fur die innerdeutsche Betrachtung des Weiterbildungsverhaltens und der damit verbundenen Debatte nicht weiter relevant, sollte jedoch nicht ignoriert werden. Ausschlaggebend sind hingegen die Unterschiede in der Operationalisierung von informellem Lemen. Das AES-Erhebungskonzept bezieht „informal learning" lediglich auf intentionales Selbstlernen und lasst implizites und Erfahrungslernen auBen vor. Wahrend nun Selbstlernen im BSW primar die Themengebiete der Lemaktivitaten erfasst, richtet sich der Fokus im AES auf die Medien- und Lernkontexte (vgl. umfassend Kuwan & Seidel 2008; Kaufmann 2011: S. 53ff). Ohne also naher auf das AES eingehen zu konnen, lasst sich festhalten, dass bereits an dieser Stelle erste Unterschiede in den Definitionen und der Operationalisierung von Selbstlernen und informellem Lemen, beziehungsweise informal learning auszumachen sind.

Empirische Ergebnisse des BSWzum informellen Lemen

Die Autoren des Gesamtberichts zur BSW-Erhebung aus dem Jahr 2000 betonen selbst, dass „die Berucksichtigung der informellen Weiterbildung [...] sehr wichtig [ist], da ohne die Erfassung dieser Lemformen Trendbeobachtungen unter Umstanden zu falschen Schlussfolgerungen fuhren konnen." (Kuwan 2003: S.183). Dementsprechend ist der Umfang an Ergebnissen zum informellen Lemen relativ groB. Abbildung 4.1. verdeutlicht die Trends von informeller und formaler beruflicher Weiterbildung der BSW-Erhebungen ab 1994 bis 2003. Abbildung 4.2. zeigt die vorgenommene Operationalisierung informeller Lemaktivitaten aus den Jahren 1997 und 2000, sowie deren Teilnehmerquoten im direkten Jahresvergleich.

Abbildung 4.1: Beteiligungsquoten formaler und informeller beruflicher Weiterbildung nach den Angaben des BSW (1994-2003)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: Kaufmann 2011:S.65.)

Die Beteiligungsquoten beim beruflichen informellen Lernen sind uber die Jahre mit Differenzen zwischen 20 und 30 %punkten durchweg hoher, als die Beteiligung an beruflichen, formalen Lemaktivitaten. Daraus solltejedoch nicht zwingend geschlussfolgert werden, dass formales Lernen vom informellen Lernen in der Weiterbildung verdrangt wurde. Bei einem Trendvergleich beider Lemformen wird ersichtlich, dass sowohl bei Zunahme, als auch bei Abnahme der Beteiligungsquote beide dem gleichen Trendverlauf folgen, nur mit unterschiedlicher Intensivitat. Wie im ersten und zweiten Teil der Arbeit betont wurde, spielt die Definition und Operationalisierung von informellen Lemformen eine elementare Rolle fur die Evaluation der statistischen Ergebnisse. Spatestens jetzt wird der Mangel an adaquat vergleichbaren Ergebnissen anderer Studien deutlich. Allerdings gibt es Sekundaranalysen, die sich diesem Problem nahem und versuchen, vergleichbare Daten und Ergebnisse aus den Studien zu extrahieren. Bevor wir darauf zu sprechen kommen, sollen die - unterschiedlichen - Operationalisierungen der BSW-Erhebung 2003 und der AES/BSW-Erhebung 2007 vorgestellt und verglichen werden.

Die Operationalisierungen informellen Lemens in den BSW-Erhebungen 2000, 2003 und 2007 im Vergleich

Im folgenden Abschnitt werden eingangs einige Ergebnisse der jeweiligen Erhebungswelle zum informellen Lernen zusammengefasst und in Bezug auf die Unterschiede zwischen den vorgenommenen Operationalisierungen verglichen und diskutiert. Informelles Lernen wurde in der BSW-Erhebung 2000 durch folgende acht verschiedene Lemaktivitaten operationalisiert:

- Lesen vonFachliteratur
- Selbstlernen durch Beobachtung/ Ausprobieren
- Kurzzeitige Veranstaltungen (Vortrage/ Halbtagsseminare)
- Unterweisung/ Anlemen durch Kollegen/Vorgesetzte/ Sonstige
- Besuch von berufsbezogenen Fachmessen/ Kongressen
- Vom Betrieb organisierte Fachbesuche in anderen Abteilungen
- Qualitats-, Werkstattzirkel, Lemstatt, Beteiligungsgruppe
- Vom Betrieb organisierte Austauschprogramme mit anderen Firmen

Als Ergebnis ist erkennbar, dass im Jahr 2000 ein Beteiligungsruckgang zwischen acht und einem % bei jeder der Lemaktivitaten gemessen wurde, dabei ist der Ruckgang bei der ausgepragtesten Kategorie, dem „Lesen berufsbezogener Fachliteratur", am starksten. Von den weiteren sieben Kategorien rangieren zu unterst, mit weniger als zehn % in beiden Erhebungswellen: „Qualitats-, Werstattzirkel, Lernstatt, Beteiligungsgruppe" und „Vom Betrieb organiserte Austauschprogramme mit anderen Firmen". Trotz dieses - zugegeben geringen - Ruckgangs weisen die Autoren des BSW-Gesamtberichts darauf hin, dass die Teilnahmequote den „berufsbezogenen Lehrgangen/Kursen", wesentlich geringer ist, als bei den informellen Lernkategorien (Kuwan 2003: S.185).

Abbildung 4.2. Weiterbildungsbeteiligung an informellen Lernaktivitaten (in %)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: Kaufmann 2003:S.186.)

Mit Blick auf die theoretisch gefuhrte Debatte wird deutlich, dass bei der Rangfolge der vorliegenden Lernkategorien die arbeitsplatznahen Kategorien (Selbstlernen durch Beobachten und Ausprobieren, Unterweisung/ Anlemen durch Kollegen/Vorgesetzte) und die eher arbeitsplatzfernen Kategorien (Kurzzeitige Veranstaltungen/Seminare, Lesen berufsbezogener Fachliteratur, Besuch von berufsbezogenen Messen und Kongressen) immer in der Reihe abwechseln. Es ist also eindeutig nicht so, dass eine der beiden moglichen Oberkategorien grundsatzlich alle oberen oder unteren Platze unter den Beteiligungen einnimmt.

Da es in diesem Teil der Arbeit vorwiegend um die Operationalisierung und die empirischen Methoden geht, und weniger um die einzelnen Ergebnisse, folgt eine kurze Zusammenfassung von Ergebnissen zur Beteiligung an informellen Weiterbildungsmoglichkeiten aus dem BSW- Gesamtbericht fur das Jahr 2000. Diese Ergebnisauswahl resultiert aus ihrem Bezug auf die Methodik und dient dem spateren Vergleich mit anderen Erhebungen:

- Die Beteiligungsunterschiede zwischen Personen mit Hochschabschluss und denjenigen ohne einen beruflichen - in Deutschland anerkannten - Abschluss sind gravierend. Zum Beispiel bei der Kategorie „Lesen berufsbezogner Fachliteratur" (69 % zu 12 %) oder „Besuch von Fachmessen/Kongressen" (42 % zu 6 %).
- In Bezug auf die BetriebsgroBe wurde festgestellt, dass die Beteiligung in GroBbetrieben an informeller Weiterbildung wesentlich ausgepragter ist, als in Kleinbetrieben (41 % zu 29 %).
- Die Beteiligungsunterschiede zwischen Deutschen und Auslandern sind ebenfalls sehr ausgepragt. So zum Beispiel beim „Lesen berufsbezogener Fachliteratur" (45 % zu 22 %) und beim Selbstlernen durch Beobachten/ Ausprobieren (46 % zu 28 %).

In den darauffolgenden beiden Erhebungswellen in den Jahren 2003 und 2007 lassen sich folgende Modifikationen in der Operationalisierung informeller Lernaktivitaten feststellen (vgl. Abbildung 4.3):

Als Erganzung kamen hinzu:

- Systematischer Arbeitsplatzwechsel (z.B. Job Rotation)
- Supervision/ Coaching
- Lemangebote u.A. im Internet
- Computergestutzte Selbstlernprogramme

Zudem wurde die bereits bestehende Kategorie ..Unterweisung/Anlernen am Arbeitsplatz" folgendermaBen neu gegliedert:

- Durch auBerbetriebliche Personen
- Durch Vorgesetzte - Durch Kollegen

- Die Kategorie „Besuch von berufsbezogenen Fachmessen / Kongressen" wurde entfernt

Insgesamt sind es nun 13 Kategorien, die informelle Lerntatigkeiten erfassen. Auffallig ist, dass die Lemkategorien inzwischen noch subjektiver und individueller gestaltet und abgefragt werden. Besonders hervorzuheben ist der neue Fokus auf die modemen Medien, so wird mit zwei Fragen das berufliche Lernverhalten im Rahmen des Internets und durch computerbasierte Selbstlernprogramme erfasst. Aber auch die Differenzierung der alten Kategorien von 1997 und 2000: „Unterweisung/ Anlemen am Arbeitsplatz" in die drei neuen Subkategorien „durch auBerbetriebliche Personen", „durch Vorgesetzte", „durch Kollegen" deutet auf Erkenntnisgewinne hin, die in die Operationalisierung der aktuellen Erhebungen miteinflieBen.

Durch die Veranderung der Kategorien ist ein Vergleich mit der Erhebung von 2000 nur begrenzt moglich. Grundsatzlich ist festzuhalten, dass beiden Kategorien mit der hochsten Beteiligung nach wie vor das „Lesen berufsbezogener Fachliteratur" (35 % in 2003 und 43 % in 2007) und „Lernen durch Beobachten/ Ausprobieren" (35 % / 49 %) sind, diese jedoch die Positionen getauscht haben. Die beiden computerbezogenen Kateogrien „Computergestutzte Selbstlernprogramme" (8 % / 15 %) und „Lernangebote u.A. Im Internet" (7 % / 13 %) rangieren im unteren Mittelfeld, sind jedoch gleichzeitig von den neuen Kategorien die, mit der hochsten Beteiligung. Interessant ist in der dreigeteilten Kategorie „Unterweisung/ Anlemen am Arbeitsplatz", dass alle drei Subgruppen in der Verteilung nach %en in der Rangreihenfolge nacheinenander folgen, wobei die beiden ursprunglichen Subkategorien „Unterweisung/ Anlemen durch Vorgesetzte" (22 % / 27 %) und „Unterweisung/ Anlemen durch Kollegen" (25 % / 27 %) naher beieinander liegen, als die Subkategorie „Unterweisung/ Anlemen durch auBerbetriebliche Personen (13 % /16 %).

Mit der Erganzung neuer Lemkategorien zum informellen Lemen ist also durchaus ein Erkenntniszuwachs zu konstatieren, allerdings zeigen die Daten, dass die Weiterbildungsbeteiligung unter den neuen Kategorien verhaltnismaBig gering ist. Fur alle 13 Kategorien ist ein Beteiligungszuwachs von 2003 zu 2007 zu verzeichnen, der je nach Kategorie zwischen einem und 14 %punkten ausfallt. Ein Vergleich der Jahre 1997 und 2000 wird nicht empfohlen, da die Erhebungsmerkmale zu stark voneinander abweichen (vgl. Kaufmann 2011: S. 64).

Abbildung 4.3: Beteiligungsquoten an einzelnen informellen Weiterbildungsaktivitaten 2003 und 2007 (in %)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: Kaufmann 2011:S.68.)

Erstmalig in der Historie der BSW-Erhebungen wurden 1997 zu vier informellen Lemaktivitaten die subjektive Wahmehmung der Befragten erfasst, ob sie diese eher als Lernen oder eher als Arbeiten empfinden, erganzend gab es eine „Weder noch"-Antwortkategorie. Insbesondere bei arbeitsbegleitenden Lernaktivitaten ist den Beteiligten oft unklar, ob es sich dabei primar um Lernen oder um Arbeit handelt, sodass es sich empirisch schwierig gestaltet, einen eindeutigen Lemzuwachs zu messen (vgl. Baethge & Baethge-Kinsky 2004: S. 42). Die vier Lernaktivitaten der BSW-Erhebungen waren „betrieblich organisierte Fachbesuche anderer Abteilungen", „Qualitatszirkel, Lernstatt, etc", „Unterweisung/Anlemen von Kollegen/ Vorgesetzten" und „betrieblich organisierte Austauschprogramme mit anderen Firmen".

Abbildung 4.4: Informeller Kenntnisserwerb in der beruflichen Weiterbildung - Arbeiten oder Lernen?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: Kaufmann 2003:S.199.)

Abbildung 4.4 bietet neben den Ergebnissen zur Antwortverteilung einen direkten Vergleich zur BSW-Erhebung 2000. Auffallig ist, dass in jeder der vier Kategorien die Werte fur ,,eher Lernen" abnehmen und zugleich alle Werte fur „eher Arbeiten" zunehmen. Die Differenzen liegen je nach Kategorie zwischen 6 und 9 %punkten. Wahrend bei den ersten drei Aktivitaten die Werte fur die Antwortmoglichkeit „weder noch" in beiden Jahren maximal bei 11 % liegen, sind deren Werte in der Kategorie „betrieblich organisierte Austauschprogramme mit anderen Firmen" beide Jahre bei knapp uber 20 %. Hier herrscht also eine deutlich hohere Unsicherheit, wobei in selbiger Kategorie die Werte fur ,,eher Lernen" in beiden Jahren bei uber 40 % liegen. Bei den anderen drei Kategorien waren sich die Teilnehmer auch relativ uneinig. „Betrieblich organisierte Fachbesuche in anderen Abteilungen" werden von ihnen tendenziell eher den Lernaktivitaten zugeordnet (59 % in 2003 und 50 % in 2007). Die Werte „Qualitatszirkel, Lemstatt, etc" fallen ebenso eher zugunsten des Lemens aus (50 % / 48 %). Die Kategorie „Unterweisung/ Anlemen durch Kollegen/ Vorgesetzte" zeigt den Trendwandel am deutlichsten, dort bewerten 2003 erst 49 % der Teilnehmer die Tatigkeit als Lemaktivitat und 2007 nur noch 40 %, wobei sich 55 % dafur aussprechen, dass diese eher als Arbeit zu verstehen sei. Insgesamt findetjedoch keine eindeutige Zuweisung durch die Teilnehmer statt. Sollte die Hoffnung bestanden haben, anhand der Ergebnisse dieser Fragen die Operationalisierung der erfassten informeller Lernaktivitaten modifizieren zu konnen, so konnte sie an dieser Stelle nicht erfullt werden. Da die Ergebnisse der BSW-Erhebungen auch von anderen Autoren untersucht und ausgewertet wurden, sollen im Folgenden anhand einiger Sekundaranalysen die Operationalisierungen aus den Erhebungen 2003 und 2007 aufgegriffen und im Kontext der Debatte um das informelle Lernen diskutiert werden.

4.2. Sekundaranalysen zu den BSW-Erhebungen

Differenzierung zwischen nicht-formalem und informellem Lernen

In ihrer Sekundaranalyse zur BSW-Erhebung 2003 beschaftigt sich Wohn (2007) mit der dreiteiligen Differenzierung von formaler, nicht-formaler und informeller Weiterbildung. Allerdings entspricht ihre Definition von nicht-formaler und informeller Weiterbildung nicht jener der EU- Kommission. Stattdessen werden unter dem Begriff der nicht-formalen Weiterbildung durchaus organisierte Lernformen verstanden, die jedoch auBerhalb zertifizierender Bildungseinrichtungen vollzogen werden, demnach also alle betrieblich organisierten WeiterbildungsmaBnahmen. Unter informeller Weiterbildung finden sich schlieBlich alle Lernaktivitaten, die intendiert „in unmittelbaren Lebens- und Erfahrungszusammenhangen auBerhalb der formalen Bildungseinrichtungen" stattfinden (Wohn 2007: S. 3). Die Kategorisierung der informellen Lernformen des BSW 2003 gestaltet sich dementsprechend (vgl. ebd. S.9f):

- Non-formale Weiterbildung

- Teilnahme am vom Betrieb organisierte Besuche in anderen Fachabteilungen
- (Lernen am Arbeitsplatz) mit Hilfe computergestutzter Selbstlemprogramme
- Teilnahme an betrieblich organisierten
Austauschprogrammen mit anderen Firmen
- Teilnahme an Qualitatszirkeln, etc
- Teilnahme an Supervision (am Arbeitsplatz)

- Systematischer Arbeitsplatzwechsel

- Informelle Weiterbildung

- Berufsbezogener Besuche von Fachmessen/ Kongressen
- Unterweisung/Anlernen am Arbeitsplatz von Kollegen/ Vorgesetzten/ auBerbetrieblichen Personen
- Lernen durch Beobachten/ Ausprobieren am Arbeitsplatz - Lesen berufsbezogener Fachliteratur

Die Grenzziehung bei dieser Unterscheidung ist nicht eindeutig. Lernaktivitaten, die „in unmittelbaren Lebens- und Erfahrungszusammenhangen auBerhalb der formalen Bildungseinrichtungen", stattfinden, seien als informell zu betrachten (Wohn 2007: S.3). Dementsprechend werden Lerntatigkeiten denen eine Lernintention innewohnt, als non-formales Lernen verstanden. Es stellt sich jedoch die Frage, weshalb eine Unterweisung von anderen Personen keine Lernintention haben soil. Ebenso ist unklar, ob ein systematischer Arbeitsplatzwechsel zwingend mit einer Lernintention in Verbindung stehen muss.

Die Ergebnisse der Weiterbildungsbeteiligung lassen sich folgendermaBen neu aufschlusseln: An mindestens einer der nicht-formalen Lernaktivitaten nahmen circa 20 % der Befragten teil, wohingegen die Beteiligung bei den informellen Lernformen bei circa 46 % zu verorten ist (vgl. Wohn 2007: S. 10ff). Trotz dieser eindeutigen Differenz, ist auf die nach wie vor ungenaue Trennscharfe hinzuweisen, die der aus den BSW-Kategorien ubernommen wurden, die jedoch im Zuge der Neukategorisierung keinesfalls reduziert werden konnte. So ist beispielsweise unklar, warum „Unterweisung / Anlernen am Arbeitsplatz von Kollegen/Vorgesetzten/ auBerbetrieblichen Personen" trotz einer offensichtlichen, durch den Arbeitsplatz vorstrukturierten Lehrabsicht der Kategorie des informellen Lemens zugeordnet wird. Ebenso ist fragwurdig, woher das Ansinnen ruhrt, „computergestutztes Selbstlernen" als non-formale Lernaktivitat zu definieren, aber das ,,Lesen berufsbezogener Fachliteratur" dort nicht zuzuordnen, obwohl es auch als Nutzung eines (Lern-) Mediums verstanden werden kann (vgl. auch Kaufmann 2011: S. 70). Hieran lasst sich gut erkennen, wie eng die Problematiken von Theorie und Empirie der Debatte verknupft sind.

Differenzierung von selbstintiiierten und betrieblich veranlassten Lemaktivitaten

Eine weitere Unterscheidung der informellen Lemkategorien, diesmal des BSW 2007, nehmen die Autoren Baethge, Brunke & Wieck (2010) im Rahmen der Indikatorenentwicklung fur den nationalen Bildungsbericht vor. Deren Oberkategorien orientieren sich daran, ob die Lernaktivitat auf der Eigeninitiative der Erwerbstatigen basiert oder eher einer betrieblichen Veranlassung zuzuschreiben ist (Baethge, Brunke & Wieck 2010: S. 180ff).

- Eher selbstinitiierte Lemkategorien umfassen dementsprechend:

- berufsbezogene Besuche von Fachmessen/ Kongressen
- lernen am Arbeitsplatz mit Hilfe computergestutzten Selbstlemprogrammen (oder berufsbezogenen Ton- oder Videokassetten)
- Lemangebote u.A, im Internet am Arbeitsplatz
- lesen berufsbezogener Fachliteratur am Arbeitsplatz
- lernen durch Beobachten/ Ausprobieren am Arbeitsplatz
- Eher betrieblich veranlasste Lemkategorien umfassen die folgenden:

- Unterweisung/ Anlemen am Arbeitsplatz durch Kollegen
- Unterweisung/ Anlemen am Arbeitsplatz durch Vorgesetzte
- Unterweisung/ Anlemen am Arbeitsplatz durch auBerbetriebliche Personen
- Teilnahme betrieblich organisierter Fachbesuche in anderen Abteilungen/ Bereichen oder planmaBiger Einsatz in unterschiedlichen Abteilungen zur gezielten Lernforderung
- Teilnahme an betrieblich organisierten Austauschprogrammen mit anderen Firmen
- Teilnahme an Qualitatszirkel, Werstattzirkel, etc
- systematischer Arbeitsplatzwechsel (Job-Rotation)
- Supervision/ Coaching am Arbeitsplatz

Die Kategorie „Lernen durch Beobachten/ Ausprobieren am Arbeitsplatz" wurde von den Autoren aus der Analyse entfernt, was sie damit begrunden, dass dort im Prinzip zwei unterschiedliche Aktivitaten erfasst wurden.. Zudem weisen sie darauf hin, dass die angegebene Beteiligung bei unter 50 % lag, was fur eine derartige Lernaktivitat wenig plausibel erscheint (vgl. ebd. S. 182). In ihren Ergebnissen halten die Autoren unter anderem fest, dass die selbstinitiierten Lemaktivitaten wesentlich haufiger von Erwerbstatigen mit hohen formalen Qualifikationsgraden vollzogen werden. So ergibt sich fur Personen mit einem Hauptschulabschluss als hochstem Schulbildungsgrad eine Weiterbildungsbeteiligung von 37 %, wahrend Personen mit Hochschulreife eine Beteiligung von 71 %, also knapp doppelt so viel, aufweisen. Dieser Zusammenhang verstarkt sich sogar im Rahmen beruflicher Abschlusse. Akademiker beteiligen sich mit insgesamt 79% (Selbstinitiiert: 74%) deutlich haufiger am informellen beruflichen Lernen als jene mit mittleren (59%; 45%) und Personen ohne beruflichen Abschluss (45%; 26%) an der Weiterbildung (vgl. ebd. S. 183f). Diese Differenzierung berucksichtigt wesentlich besser die Heterogenitat der 13 Lernformen, als es bei der Sekundaranalyse von Wohn der Fall war. Zudem liefern die Autoren mit der kritischen Auseinandersetzung zu der Kategorie „Lernen durch Beobachten/ Ausprobieren am Arbeitsplatz" einen wesentlichen Beitrag fur die Modifikation einer Operationalisierung von informellem Lernen.

Analyse von Teilnahmemustern an informellen Lernaktivitaten

Die Autoren Kuper und Kaufmann (2012) schlagen eine Unterscheidung der informellen Weiterbildungsformen nach direktem Bezug zur konkreten Tatigkeit, im Kontext der jeweils verwendeten Lernmedien vor. Im Fokus ihrer Analyse steht die Frage nach den Teilnahmebedingungen zur informellen Weiterbildung. Zu diesem Zweck bilden sie aus den 13 Kategorien der BSW-Erhebung von 2003 mittels Faktorenanalyse vier verschiedene informelle Lemoberkategorien: „Arbeitsbegleitendes Lernen", „lernforderliche Arbeitsorganisation", „mediales Lernen" und „Fachkommunikation" (vgl. Kuper & Kaufmann 2010: S. 107ff):

- Arbeitsbegleitendes Lernen

- Unterweisung/ Anlemen am Arbeitsplatz durch Kollegen - Unterweisung/ Anlemen am Arbeitsplatz durch Vorgesetzte - lernen durch Beobachtung/ Ausprobieren am Arbeitsplatz

- Lemforderliche Arbeitsorganisation

- Besuche in anderen Abtlg./ Bereichen, Arbeitseinsatz in unterschiedlichen Abtlg.
- Austauschprogramme mit anderen Firmen
- Qualitats-, Werkstattszirkel, Lernstatt, Beteiligungsgruppe
- Supervision/ Coaching am Arbeitsplatz

- Mediates Lernen

- lernen am Arbeitsplatz mit Selbstlernprogrammen, Ton-/ Videokassetten
- Lemangebote u.A. Im Internet am Arbeitsplatz

Fachkommunikation

- berufsbezogener Besuch von Fachmessen/ Kongressen
- lesen von Fachliteratur am Arbeitsplatz

Diese Einteilung wird der Heterogenitat der informellen Lernkategorien im BSW wesentlich gerechter, als es bei den vorangegangenen Analysen der Fall war. Abweichend zur Differenzierung von Baethge, Brunke & Wieck (2010), sind hier die verschiedenen Weiterbildungskategorien nicht zwingend durch individuelle oder betriebliche Rahmenbedingungen bestimmt, sondern werden unterteilt in systematisierte Formate informellen beruflichen Kenntniserwerbs und den damit verbundenen Teilnahmebedingungen (vgl. Kaufmann 2010: S. 76f). Zwar wird die Analyse dieser Teilnahmebedingungen fur betrieblich-organisatorisch anspruchsvolle Formen separiert von solchen Bedingungen vollzogen, die keine oder nur geringe Anforderungen an die organisatorischen Voraussetzungen stellen, da sie als arbeitsbegleitende Lemaktivitaten Teil der direkten Arbeitsausfuhrung sind. Jedoch wird unter den partizipativen Gesichtspunkten der Analyse keineswegs ein individueller oder zur Selbstinitiierung animierender Charakter dieser Lemaktivitaten betont, wie es Baethge, Brunke & Wieck taten. Die Unterscheidung von medialem Lemen und der Fachkommunikation erscheint zwar relativ nachvollziehbar, ist jedoch aus dem gleichen Grund wie bei Wohn in Kapitel 4.2.1. auBerst fragwurdig: Warum sollte das Lesen von Fachliteratur kategorisch vom medialen Lernen unterschieden werden? Und im Gegenzug dazu stellt sich die Frage: Weshalb sind Lernangebote im Internet zwingend von der Fachkommunikation zu unterscheiden, wenn dort doch auch die Moglichkeit besteht, auf fachspezifischen Kommunikationsplattformen zu kommunizieren? Nichtsdestotrotz ist auch dieser empirische Beitrag wichtig, tragt er doch zu der Erkenntnis bei, dass die Heterogenitat der Kategorien informellen Lernens tendenziell mit in sich homogeneren Clustem reduziert werden konnte.

Erganzend zu den Operationalisierungen informellen Lernens und den Ergebnissen, die auf der Grundlage verschiedener BSW-Befragungen (1997-2007) bislang ermittelt wurden, sollen im Folgenden einige Erhebungskonzepte reprasentativ angelegter Betriebs- und Personenbefragungen zu informellen Lemaktivitaten in Deutschland vorgestellt werden.

4.3. BIBB /BAuA - Erwerbstatigenbefragung

Die Anfange dieser Befragungen vom Bundesinstitut fur Berufsbildung (BIBB) und dem Institut fur Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) reichen ahnlich weit zuriick, wie die der BSW- Erhebungen. Seit 1979 fand sie im sechs-Jahres-Rhythmus statt. Fur die vorliegende Arbeit wurden die Daten und Ergebnisse der Befragung von 2005/06 herangezogen, wobei darauf hinzuweisen ist, dass diese Befragung in Kooperation mit der Bundesanstalt fur Arbeitsschutz und Arbeitsmedizin (BAuA) per Telefoninterview (CATI) durchgefuhrt wurde. Ziel der Erwerbstatigenbefragungen ist die Ermittlung der Qualifikationspotentiale, sowie Equivalent dazu der qualifikatorischen Anforderungen auf dem Arbeitsmarkt. Die Auswahl von Grundgesamtheit und Stichprobe erfolgt nach etwas anderen Kriterien, als jene der bisher vorgestellten Erhebungen. Sie umfasst die erwerbstatige Bevolkerung ab dem 15. Lebensjahr, mit einer wochentlichen Arbeitszeit von mindestens zehn Stunden (vgl. Hall et al. 2010: S. 5f; Kaufmann 2010: S. 78f). Informelle Weiterbildungsaktivitaten wurden innerhalb einer Frage mit Mehrfachnennung (F1302) uber sieben verschiedenen Kategorien erfasst (vgl. Hall & Krekel 2008: S. 71):

- Haben Sie in den letzten zwei Jahren eine oder mehrere der folgenden Weiterbildungsaktivitaten genutzt?

- Berufsbezogener Besuch von Fachmessen, Kongressen, Fachvortragen oder sonstigen Informationsveranstaltungen
- Unterweisung durch andere Personen oder Anlernen am Arbeitsplatz
- Teilnahme an Qualitatszirkeln/ Lernstatt/ Werkstattzirkeln / Beteiligungsgruppen
- Lesen berufsbezogener Fachliteratur
- Supervision/ Coaching am Arbeitsplatz
- Systematischer Arbeitsplatzwechsel, z.B. Job-Rotation oder Austauschprogramme mit anderen Untemehmen
- Computer- oder intemetgestutztes Lernen

Die Parallelen mit der Operationalisierung in den BSW-Erhebungen (besonders von 2003 und 2007) sind nicht von der Hand zu weisen. Ahnlich wie in den vorgestellten Sekundaranalysen zum BSW wurden einige der Lemaktivitaten zusammengefasst, wie beispielsweise „Systemtischer Arbeitsplatzwechsel [...] oder Austauschprogramme mit anderen Untemehmen" oder „computer- oder intemetgestutztes Lernen". Die statistischen Ergebnisse zur Weiterbildungsbeteiligung ahneln in der Rangfolge der Kategorien denen aus der BSW-Erhebung 2000, jedoch mit Unterschieden in den %ualen Anteilen. So weist das Lesen von Fachliteratur mit 67 % die hochsten Beteiligungsquoten auf (BSW 2000: 44 %) und informelles Lernen via Einarbeitung/ Unterweisung erreicht mit 50 % ebenfalls eine hohe Beteiligungsquote (31 %). Der Besuch von Fachmessen/ Kongressen findet mit 46 % ahnlich hohen Anklang (23 %), wohingegen die restlichen Kategorien in beiden Erhebungen wesentlich geringere Werte aufweisen (vgl. Hall & Krekel 2008: S. 71f). Dass die Beteiligungsquoten der BIBB/BAuA-Befragung deutlich hoher ausfallen, sei auf die unterschiedlichen Referenzzeitraume zuruckzufuhren (Kaufmann 2010: S. 80). Tendenziell zeichnen sich zwischen beiden Erhebungsformaten Konvergenzen bezuglich Oprationalisierung und empirischen Ergebnissen ab.

Ahnlich wie Kuper & Kaufmann (2010) mit den BSW-Daten vorgingen, unterzogen Hall & Krekel (2008) die informellen Lernkategorien der BIBB/BAuA-Erhebung einer Faktorenanalyse. Ihr Interesse galtjedoch nicht der Unterscheidung derjeweiligen Teilnahmebedingungen, sondem der Differenzierung in informelle individuelle und informelle betriebliche Weiterbildung. Die Kategorisierung der Antwortmoglichkeiten gestaltete sich folgendermaBen (vgl. Hall & Krekel 2008: S. 68):

- Informelle individuelle Weiterbildung:

- Besuch von Fachmessen/ Kongressen/ Vortragen
- LekturevonFachliteratur
- Computer- oder intemetgestutztes Lernen

-Informelle betriebliche Weiterbildung:

- Unterweisung/ Anlernen am Arbeitsplatz - Qualitatszirkel, etc.
- Job-Rotation

Diese Einteilung ist mit jener von Baethge, Brunke & Wieck (2010) weitestgehend deckungsgleich, davon ausgehend, dass das Verstandnis um die einzelnen Kategorien geteilt wird. Hall & Krekel lassen jedoch in ihrer Untersuchung die Kategorie „Supervision/ Coaching am Arbeitsplatz" auBen vor, was vermutlich damit zu begrunden ist, dass diese Lemaktivitat nicht eindeutig der betrieblichen oder der individuellen informellen Weiterbildung zuzuordnen ist. Baethge, Brunke & Wieck ordneten diese Kategorie in ihrer Studie den „eher betrieblich veranlassten" Lernkategorien zu. Fur die Partizipationswahrscheinlichkeit an informeller betrieblicher Weiterbildung konstatieren die Autoren anhand der statistischen Ergebnisse, dass sie bei Erwerbstatigen, die nicht in ihrem erlemten Beruf arbeiten steigt und bei jenen, die in ihrem erlemten Beruf tatig sind, abnimmt. Bei formaler Weiterbildung verhalt es sich andersherum (vgl. Hall & Krekel 2008: S. 73f). Insofem erscheint es durchaus sinnvoll, eine tiefer gehende Differenzierung der informellen Weiterbildungsaktivitaten vorzunehmen, sodass deren Teilnahmemuster und -bedingungen praziser erfasst und interpretiert werden konnen. Zumal dieser Befund, mit einigen der Schlussfolgerungen aus den vorangegangenen Studien und Analysen einhergeht.

4.4. Das IAB-Betriebspanel

Wie der Titel bereits verrat, unterscheidet sich die Erhebung von den Vorangegangen darin, dass keine Einzelpersonen/ Erwerbstatigen befragt werden, sondern Betriebe im Sinne eines Standortes. Die Grundgesamtheit umfasst alle Betriebe mit mindestens einem sozialversicherungspflichtigen Beschaftigten in Deutschland, sodass fur die Hauptbefragung jahrlich ca. 16.000 Betriebe befragt werden. Von 1997 bis 2007 fand die Erfassung von Weiterbildungsdaten aufgrund von Schwerpunktwechseln nur alle zwei Jahre statt, seit 2008 ist dies Bestandteil der jahrlich stattfindenden Befragung (vgl. Leber 2009: S. 150f). Die folgenden sechs Kategorien informeller Weiterbildungaktivitaten entstammen den Fragebogen aus den Jahren 2007, 2008 und 2009 (vgl. TNS Infratest Sozialforschung 2007: S. 15; 2008: S. 18; 2009: S. 18):

-Weiterbildung am Arbeitsplatz (Unterweisung, Einarbeitung)
-Teilnahme an Vortragen, Fachtagungen, Messeveranstaltungen u.A.
-Arbeitsplatzwechsel (Job-Rotation)
-Selbstgesteuertes Lernen mit Hilfe von Medien (z.B. computerunterstutzte Selbstlernprogramme, Fachbucher)
-Qualitatszirkel, Werkstattzirkel, Lernstatt, Beteiligungsgruppe
-Sonstige WeiterbildungsmaBnahmen

Im Vergleich mit den Operationalisierungen aus den BSW-Erhebungen und den BIBB/BAuA- Erhebungen zeichnen sich einige gravierende Unterschiede ab. Zuallererst lasst sich festhalten, dass es weniger informelle Lemkategorien sind, als bei den anderen beiden Studien. Es gibt keine Kategorien zu den vier Themen „Lernen/ Beobachten am Arbeitsplatz", „Supervision/Coaching", „Fachbesuche in anderen Abteilungen/ Bereichen", sowie „betrieblich organisierte Austauschprogramme mit anderen Firmen". Mit Bezug auf die Differenzierung zwischen „Fachkommunikation" und „medialem Lernen" aus der Sekundaranalyse von Kuper & Kaufmann (2010) ist zu beanstanden, dass die IAB-Kategorie „Selbstgesteuertes Lernen mit Hilfe von Medien" der Heterogenitat der Lernformen nicht gerecht wird. Vielmehr werden klassische (Literatur) und modeme (Computer/Internet) Mediennutzung in einer Lernaktivitat kumuliert, sodass in der Auswertung nicht ersichtlich wird, in welchem Nutzungsverhaltnis die beiden Medienkategorien stehen. Dementsprechend lassen sich keine differenzierten Aussagen uber mogliches Lernverhalten mit den jeweiligen Medien treffen. Die offene Kategorie „sonstige WeiterbildungsmaBnahmen" bote das explorative Potential, bisher unbekannte und noch nicht erfasste informelle Lemkategorien aufzugreifen und zum Gegenstand der Debatte zu machen. Jedoch ist in den Fragebogen des IAB-Betriebspanels nicht vorgesehen, dediziert die jeweiligen MaBnahmen zu vermerken, um anschlieBend abwagen zu konnen, ob und inwiefem sie den informellen Lernkategorien zuzuordnen ware. Insgesamt liegt die Operationalisierung informeller Lemaktivitaten des IAB-Betriebspanels, verglichen mit anderen Erhebungen, hinter ihrem Potential zuruck. Allerdings ist zu berucksichtigen, dass der Fragebogenanteil zum Thema Weiterbildung sehr gering ausfallt.

Die statistischen Ergebnisse sind dennoch aussagekraftig. Fur die arbeitsplatznahen Lernkategorie „Unterweisung/ Einarbeitung" lassen sich die Ergebnisse aus den Personenbefragungen auch aus betrieblicher Perspektive mit einer Beteiligung in 51 % der Betriebe tendenziell bestatigen. Genauso findet der in den anderen Analysen konstatierte positive Zusammenhang von BetriebsgroBe und Weiterbildungsaktivitat Bestatigung (vgl. Kaufmann 2010: S. 93). Dieser Zusammenhangsnachweis ist deswegen zu betonen, weil das IAB-Betriebspanel alle Betriebe ab dem ersten sozialversicherungpflichtigen Beschaftigten erfasst. Die groBenspezifischen Unterschiede werden primar auf wirtschaftliche Kosten-Nutzen-Relationen zuruckgefuhrt, sodass es sich fur KMU selten rentiert, gruppenbezogene informelle LemmaBnahmen wie Qualitatszirkel oder Job-Rotation zu implementieren (vgl. Leber 2009: S. 157).

4.5. Reprasentativ-Befragung zum Bildungsverhalten und-bewusstsein Erwerbstatiger (Baethge & Baethge-Kinsky 2004)

Im Gegensatz zu den bisher vorgestellten Langsschnitterhebungen, handelt es sich bei dieser Befragung um eine Querschnittanalyse. Mit dem Ziel, das Bildungsverhalten und -bewusstsein der deutschen Erwerbsbevolkerung differenzierte analysieren zu konnen, wurden im Rahmen des informellen Lemens drei ubegordnete Kategorien gebildet: „Mediales Lemen", „arbeitsbegleitendes Lemen" und „Lernen im privaten Umfeld" (vgl. Baethge & Baethge-Kinsky 2004: S. 42):

- Mediates Lernen:

- lesen von Fachliteratur
- eigenes Experimentieren am PC
- surfen im Internet
- anschauen von Magazinen und Imformationssendungen im Fernsehen

- Arbeitsbegleitendes Lernen:

- Beschaftigung in Haus und Garten
- Umgang mit Kindem in der Familie
- Erfahrungsaustausch mit Freunden/ mit dem Partner - Reisen

AnschlieBend wurden die Teilnehmenden gebeten, eimzuschatzen, welches ihren beruflich wichtigsten Lernkontext darstellt. Neben den drei Kategorien informellen Lemens stand zudem „formalisiertes Lemen" zur Auswahl. Bei den Ergebnissen konstatieren die Autoren zunachst eine Starke Abweichung von anderen Studien. So bekommt das formalisierte Lemen einen Zuspruch von 14 % der Teilnehmenden, das Lernen im privaten Umfeld 9 %, mediates Lemen 19 % und arbeitsbegleitendes Lemen 58 %. In der BIBB/IAB-Erwerbstatigen-Befragung von 1999 beispielsweise geben 65 % an, die fur ihre Tatigkeit notwendigen Kompetenzen im formalisierten Rahmen erworben zu haben (vgl. Dostal 2004: S. 481ff). Diesen immensen Unterschied fuhren Baethge & Baethge-Kinsky darauf zuruck, dass die dortige Fragestellung sowohl Schul- als auch Berufsausbildungen mit einschlieBen, was in ihrer Reprasentativ-Befragung zu dieser Frage ausgeschlossen wurde.

Als wesentliche Neuerung bietet die Studie ein Konzept und empirisches Material zur individuellen Lemkompetenz im Arbeitskontext, indem das ubergeordnete Konzept der „Metakognition" (vgl. Hasselhorn 2013: S. 68ff) in die folgenden drei Dimensionen operationalisiert wurde (Baethge & Baethge-Kinsky 2004: S. 47ff):

- Antizipation ist als Fahigkeit zur biographisch-strategischen Auseinandersetzung mit Veranderungen in Arbeit und Beruf zu verstehen.
- Selbststeuerungsdisposition umfasst die Bereitschaft und Fahigkeit zu selbstgesteuertem Lernen durch Definition, Planung und Organisation der eigenen Weiterbildungsaktiviaten.
- Kompetenzentwicklungsaktivitat^[2] wird als Ergebnis der vorangegangenen Dimensionen definiert. Sie zeigt sich in der Intensitat und Haufigkeit von Weiterbildungsaktivitaten /-intitiativen der Befragten, sprich, ob, inwiefem und wie oft sie sich aktiv Zugang zu Lemmoglichkeiten verschaffen (konnten).

Abbildung 4.5: Niveau der Lernkompetenz (iiisgesanit), der Antizipation, der Selbststeuerungsdisposition und der Kompetenzentwicklungsaktivitat nach wichtigstem (individuellen) Lernkontext (Angaben in %)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Den Daten aus Abbildung 4.5 lasst sich in Bezug auf informelles Lemen - aggregiert aus arbeitsbegleitendem und privatem Lemen - entnehmen, dass Personen, deren Lemkompetenz sich allgemein als relativ niedrig erweist, tendentzielle eher die informellen Lernformen als wichtigste Lemkontexte angeben (34 %). Hingegen fur mediales und fur formalisiertes Lernen geben nur 14 % , bzw. 9 % an, dort ihren wichtigsten Lernkontext zu verorten. Genau in die entgegengesetzte Richtung weisen die Werte jener Befragten, denen eine hohe Lemkompetenz nachgewiesen wurde. Sie geben verhaltnismaBig haufig an, dass formalisiertes (48 %) oder mediales (42 %) Lemen ihren wichtigsten Lernkontext darstellt. In den einzelnen Dimensionen zeichnen sich ahnliche Ergebnisse ab, die den Eindruck vermitteln, dass die Kompetenzpotentiale weniger in den informellen, als in mediengestutzen und formalisierten Lernformen liegen und informelles Lernen womoglich sogar restriktiv auf die Lemkompetenzen wirken (vgl. ebd. S. 60f). Erganzend hierzu wurden in der Studie die Empfindungen der Befragten gegenuber dem Begriff Weiterbildung erfasst und fur die Interpretation in drei Kategorien aggregiert. Die Ergebnisse erweisen sich als ausgesprochen heterogen. So geben 20 % an, Weiterbildung als eine „personlich bereichemde Erfahrung" zu empfinden, wohingegen 28 % auf der anderen Seite die Weiterbildung als „ inakzeptable Zumutung" wahmehmen. Dazwischen, mit 52 % finden sich jene wieder, die Weiterbildung als einen „akzeptierten, beruflichen Zwang" ansehen (vgl. ebd. S. 58f). Mit Bezug auf die Selbststeuerungsdisposition weisen die Autoren einen Zusammenhang zwischen geringer Selbststeuerungsdisposition und der negativ konnotierten Wahrnehmung von Weiterbildung nach.

Bei jenen Befragten mit einer eher stark ausgepragten Selbststeuerungsdisposition liegt der Anted an Personen, die Weiterbildung als „unakzeptable Zumuntung" empfinden bei lediglich 12 %, bei denjenigen, deren Selbstdisposition als eher schwach eingestuft wurde, ist die Zahl mit 43 %jedoch mehr als dreimal so hoch. Entgegen der naheliegenden Vermutung, dass von den Personen, welche Weiterbildung als „personliche Bereicherung" ansehen, ein Equivalent hoher Anted zu finden ist, der uber eine starker ausgepragte Selbststeuerungsdisposition verfugt, liegt dieser Wert bei immerhin 26 %, bei jenen mit schwacher Selbststeuerungsdisposition nur noch bei 15 % (vgl. ebd. S. 59).

Bezogen auf die vorangegangenen Ergebnisse der Studie schlieBt sich der Kreis. Informelles Lemen als subjektiv wichtigster beruflicher Lernkontext umfasst mit 67 % zwei Drittel der Befragten. Bei alien drei Dimensionen der Lemkompetenz fallt das Ergebnis fur die informellen Lemaktivitaten schlecht aus. Bei der Antizipation mit einem Anted von 38 %, in der Kategorie Selbststeuerungsdisposition mit einem Anted von 34 % und bezuglich niedriger Kompetenzentwicklungsaktivitat lag der Anted von Personen, die informelle Lernformen als fur sich am wichtigsten erachteten, bei 57 %. Wie sich gerade zeigte, besteht zudem ein Zusammenhang zwischen der Empfindung gegenuber des Weiterbildungsbegriffes und dem Grad der Selbststeuerungsdisposition. Da die Autoren starke Zusammenhange zwischen den drei Dimensionen messen konnten, ist zu vermuten, dass bei schwacher Antizipation und bei schwacher Kompetenzentwicklungsaktivitat der Anted an weiterbildungskritischen Befragten ahnlich hoch sein musste. Mit niedrigem Niveau der Dimensionen geht also zum einen das Gefuhl einher, Weiterbildung sei inakzeptabel, zum anderen finden sich darin uberdurchschnittlich viele Befragte wieder, ihre informellen Lernaktivitaten als die fur sich am wichtigsten erachten.

Die Haufigkeit der Partizipation und Anwendung informeller Lernaktivitaten steht folglich in einem erschreckenden Kontrast zu den Moglichkeiten der Entwicklung und des Ausbaus der individuelle Lemkompetenzen. Im schlimmsten Fall stunde zu befurchten an, dass informelle Lernaktivitaten eine niedrige Auspragung der Lemkompetenzen untermauem oder, im Fade einer weiterbildungsrenitenten Einstellung weiter reduzieren wurden.

Diese Ansicht teilen auch die Autoren welche sie letztlich unter Hinzunahme weiterer Faktoren zu dem Ergebnis fuhrt, dass es sich bei den „wichtigsten Lemkontexten" weniger um „Lernpraferenzen der Individuen als vielmehr Gelegenheitsstrukturen fur den Zugang zu unterschiedlichen Lemkontexten" handelt, welche von Berufsbiographie und aktuellem beruflichen Status abhangig sind (Baethge & Baethge-Kinsky 2004: S. 139). Gleichzeitig weisen sie in Bezug auf informelle Lemkontexte, selbstkritisch darauf hin, dass diese Ergebnisse keine Aussagen uber die Qualitat informellen Lernens im lemtheoretischen Sinne ermoglichen (vgl. ebd. S. 138). Mit der Erfassung individuell angegebener Weiterbildungsbarrieren, wie es in der Studie vorgenommen wurde, eroffnet sich eine weitere Moglichkeit, informelles Lernen - und dessen Zugangsmoglichkeiten - zu verorten und Operationalisierungen auch um diesen Aspekt zu erweitern (vgl. ebd. S. 55).

Im nachsten Kapitel folgt abschlieBend eine Zusammenfassung der theoretischen Erkenntnisse und empirischen Ergebnisse und damit einhergehend die Beantwortung der Fragestellungen dieser Arbeit.

5. Zusammenfassung und Diskussion derErgebnisse

In diesem Kapitel erfolgt die finale Beantwortung der Fragestellungen, welche die Ausgangslage dieser Arbeit darstellen. Dafur werden sie noch einmal kurz aufgegriffen, um anschlieBend die Ergebnisse vorzustellen und zu diskutieren.

Fragestellungen:

1. Wie wird der Begriff des informellen Lemens im Rahmen der sozialwissenschaftlichen Debatte zur beruflichen Weiterbildung verstanden und abgegrenzt?
2. Welchen Problemen steht die Empirie bei der Erfassung (und Interpretation) informellen Lemens (am Arbeitsplatz) gegenuber?

Anlass fur die Fragestellungen war die wissenschaftliche Brisanz des Themas informelles Lemen, insbesondere im Kontext des lebenslangen Lernens und den damit verbundenen Implikationen fur die Betriebs- und Berufswelt. Die Vielfalt an Literatur und empirischer Forschung lieB die Frage aufkommen, inwiefem uberhaupt ein einheitliches Verstandnis und eine konvergente Verwendung dieses relativ abstrakten Begriffes existiert.

Beantwortung der ersten Frage: ,, Wie wird der Begriff des informellen Lemens im Rahmen der sozialwissenschaftlichen Debatte zur beruflichen Weiterbildung verstanden?”

Ausgehend von der Definition der EU-Komission, ist informelles Lemen in Abgrenzung zum formalen und nicht-formalen Lemen als ein nicht zwingend intendierter Lernprozess zu verstehen, der weitestgehend unbewusst vonstatten geht. Herausstechendstes Merkmal ist hierbei, dass informed Gelemtes als nicht-zertifizierbar gilt. Im Hinblick auf die betriebliche Weiterbildung gehen mit dem informellen Lernen am Arbeitsplatz verschiedene Implikationen einher, die jedoch sehr kontrovers diskutiert werden. So herrscht Uneinigkeit daruber, ob informelle Lernaktivitaten der Erwerbstatigen selbstgesteuert oder selbstorganisiert stattfinden, wobei im Arbeitskontext dem Verstandnis von selbstgesteuertem informellen Lemen der Vorzug gebuhrt. Zum einen aus dem Grund, dass - gemaB der vorgestellten Definitionen von Dehnbostel (2010) - die betriebliche Arbeitsorganisation den Rahmen fur informelle Lernaktivitaten vorschreibt und Selbstorganisation, sprich die Bestimmung von Lernhinhalten, -Materialien und -Orten nicht dem Individuum unterliegt. Zum anderen impliziert selbstorganisiertes Lernen eine Lemintention und damit verbunden eine Zielsetzung, welche beide prinzipiell der vorangegangenen Definition von informellem Lernen widersprechen.

Mit der Ergrundung von selbstgesteuertem informellem Lernen am Arbeitsplatz wurde auch die Frage verbunden, ob der Arbeitsplatz im informellen Lemkontext eher als Arbeits- oder als Lernort zu verstehen sei. Hier kommen zwei verschiedene Perspektiven in Betracht, wobei keine von beiden die Frage eindeutig zu beantworten vermag. Erstens sind dies die vorgestellten theoretischen Unterteilungen Nuissls und Dehnbostels. Nuissl bezieht den impliziten Lerncharakter von informellem Lernen auch auf den Arbeitsplatz, solange dieser nicht nach expliziten padagogisch- didaktischen Kriterien gestaltet ist. Dehnbostel differenziert informelles Lernen hingegen in drei Dimensionen des Arbeitsplatzbezuges, arbeitsplatzorientiert, arbeitsplatzgebunden und arbeitsplatzverbunden, die jeweils unterschiedliche Verhaltnisse von Arbeits- und Lernort beschreiben. Diese ahneln den Indikatorenbundeln von NeB, off-the-job, near-the-job und on-the- job. Die zweite Perspektive auf das Verhaltnis von Arbeits- und Lernort ist die der Erwerbstatigen selbst. Diesbezuglich tragt Abbildung 4.4 zu der Erkenntnis bei, dass auch die Betroffenen selbst, die genannten informellen Lernaktivitaten nicht eindeutig als Lernen oder Arbeiten verstehen. Die vier dort erfassten Tatigkeiten „betrieblich organisierte Fachbesuche in anderen Bereichen", „Qualitats-, werkstattzukei, etc", „Unterweisung/ Anlemen durch Kollegen/ Vorgesetzte" und „betrieblich organisierte Austauschprogramme mit anderen Firmen", finden sich in den anderen vorgestellten Erhebungen nur teilweise wieder, es zeichnet sich ein Dissens in der Relevanz und Zuordbarkeit bestimmter Lernaktivitaten ab. Auch in den verschiedenen Kategorisierungen der Sekundaranalysen werden jeweils unterschiedliche Zuordnungen getroffen, was allerdings auch den entsprechenden Fragestellungen geschuldet sein kann. Lediglich in der Analyse von Baethge, Brunke & Wieck (2010) finden sich alle vier Lernaktivitaten in der gebundelten Oberkategorie „Eher betrieblich veranlasste Lemkategorien", im Kontrast zum Kategorienbundel „Eher selbstinitiierte Lemkategorien".

Die in den Sekundaranalysen gebildeten Oberkategorien haben stets die erfassten Lernaktivitaten aus den Erhebungen zur Grundlage. Diese Grundlagen variieren jedoch zwischen - und teilweise auch innerhalb - jeder Erhebung, so dass es zu keiner einheitlichen Typologie kommt. Das BSW erfasste anfangs acht informelle Lemkategorien und seit 2003 sogar 13 Kategorien, wovon drei der ursprunglichen Kategorie„Unterweisung / Anlernen durch Kollegen/ Vorgessetzte" entstammten und zwei weitere den Fokus auf computerbasiertes informelles Lernen richteten. Die BIBB/BAuA- Erwerbstatigenbefragung von 2005/06 umfasst sieben Lernaktivitaten, die allerdings den inhaltlichen Umfang der BSW-Erhebungen 2003 und 2007 in gebundelter Form aufweisen. Das IAB-Betriebspanel ging mit lediglich sechs Kategorien ins Feld und bundelt die Lemaktivitaten derart extrem, dass kaum interpretierbare Informationen daraus abzuleiten sind. Die Kategorie „Selbstgesteuertes Lernen mit Hilfe von Medien (z.B. computerunterstutzte Selbstlemprogramme, Fachbucher)" beispielsweise lasst keine Unterscheidung zwischen traditionellen Medien, wie Fachliteratur und modernen"Telekommunikationsmedien zu. Wesentlich kritischer ist jedoch die Kategorie „Sonstige WeiterbildungsmaBnahmen" zu betrachten, deren exploratives Potential unterminiert wird, indem auf eine offene Antwortmoglichkeit fur die teilnehmenden Betriebe verzichtet wurde. Stattdessen bleibt unklar, ob und inwiefern diese WeiterbildungsmaBnahmen einen informellen Lerncharakter haben.

In der Reprasentativ-Befragung von Baethge & Baethge-Kinsky (2004), werden informelle Lemaktivitaten nach einem ahnlichen Verstandnis gebundelt, wie in der Sekundaranalyse von Kuper & Kaufmann (2010) zu den BSW-Erhebungen. So werden in der Reprasentativ-Befragung die Lemaktivitaten auf eine Achse von formalisiertem Lernen- medialem Lernen - arbeitsbegleitendem Lernen bis zum privaten Lernen gegliedert. Mediates Lernen wird dort allerdings tendenziell eher in Richtung formalisiertes Lernen eingeordnet. Bei Kuper & Kaufmann hingegen bilden „arbeitsbegleitendes Lernen", lemforderliche Arbeitsorganisation", mediates Lernen" und „Fachkommunikation" jeweils Oberkategorien fur informelle Lemaktivitaten. Bei eingehender Betrachtung der Oberkategorie „mediales Lernen" zeigt sich, dass sich diese Lemkategorie in der Reprasentativ-Befragung aus Literatur-, TV- und Computermedien konstituiert. Kuper und Kaufmann hingegen erfassen lediglich technikbasierte Medien in dieser Kategorie, Fachliteratur wird hier der „Fachkommunikation" zugewiesen. Vergleicht man die Zuordnung der jeweiligen Medien mit denen aus den anderen Sekundaranalysen der BSW- Erhebungen, zeigt sich, dass Wohn (2007) in ihrer Oberkategorie „non-formales Lernen" das computerbasierte informelle Lernen verortet und das Lesen von Fachliteratur dem „informellen Lernen" zuschreibt. Auch hier wird mediates Lernen - in Bezug auf die gebildeten Oberkategorien - differenziert verstanden. Baethge, Brunke & Wieck hingegen fassen samtliche mediengestutzte Lemaktivitaten in ihrer Oberkategorie „selbstinitiiertes Lernen" zusammen. In ihrer Analyse der BIBB/BAuA Erhebung 2005/06 weisen Hall & Krekel (2008) die beiden Kategorien ,,Lekture von Fachliteratur" und „computer- oder intemetgestutztes Lernen" der ubergeordneten Kategorie „informelle individuelle Weiterbildung" zu.. Dieses Verstandnis teilen Baethge, Brunke & Wieck (2010), bezogen auf die die Einordnung von Lernen via Fachliteratur und via technologische Medien in ihre Oberkategorie „informelle, individuelle Weiterbildung". Im Rahmen des IAB- Betriebspanels ist keine Bildung von ubergeordneten Kategorien mediengestutzten Lemens notwendig, da dort die Fragekategorie zum „selbstgesteuerten Lernen mit Hilfe von Medien" grundsatzlich alle Medien impliziert.

Anhand dieser Beispiele wird deutlich, dass die empirische Verwendung themenspezifischer Begrifflichkeiten keiner einheitlichen Operationalisierung folgt. Wird die Fragestellung nur auf die informellen Lemaktivitaten bezogen, lieBe sich annehmen, dass dort ein homogenes Verstandnis vorzufinden ist. Dies bestatigt zum einen die vielfache Verwendung der meisten Lemaktivitaten in den Erhebungen, wenngleich auch einige Modifikationen und Abweichungen zu verzeichnen sind. Zum anderen weisen die reprasentativen Ergebnisse zu den Beteiligungsquoten darauf hin, dass uber alle vorgestellten Studien hinweg ein ahnliches Beteiligungsverhaltnis fur die meisten Lemaktivitaten zu konstatieren ist. Wenn also bei jeder Erhebung die Lemaktivitaten „Lesen von Fachliteratur" und „Einarbeitung/ Unterweisung von Kollegen/ Vorgessetzten" die hochsten Beteiligungsquoten aufweisen und „Austausch mit anderen Firmen" das Schlusslicht darstellt, dann herrscht offenbar auch seitens der Befragten ein relativ einheitliches Verstandnis uber die erfragten Lemaktivitaten.

Das Verstandnis uber das Konstrukt informelles Lernen ist jedoch wesentlich heterogener, sowohl theoretisch, als auch empirisch. Bei einem Vergleich der sekundaranalytischen Auswertungen mit den statistischen Ergebnisse, zeigt sich, dass trotz der Konvergenz bei der Erhebung der informellen Lemaktivitaten, unterschiedliche und zum Teil sogar divergente typologische Zuweisungen und Interpretationen zum informellen Lernen vollzogen werden. Obwohl der Facettenreichtum des informellen Lernens aus der theoretischen Debatte im Zuge der Operationalisierungen gefiltert wurde, so dass uber die relativ heterogenen Lemaktivitaten hinweg ein beachtliches homogenes Verstandnis moglich war, kommt es in der darauffolgenden wissenschaftlichen Interpretation und Diskussion der Ergebnisse erneut zu vielfaltigen Ansichten uber das Verstandnis von informellem Lernen. Dieses Ergebnis mag im Sinne der hiesigen Fragestellung moglicherweise nicht zufriedenstellend sein, jedoch ist eine Diskussion von Definitionen, Konzepten und Operationalisierungen des informellen Lernens solange als notwendig zu betrachten, bis im Rahmen der sozialwissenschaftlichen Debatte eine - weitestgehend - einheitliche Typologie dieses Konstruktes ausgearbeitet und validiert wurde (vgl. Dehnbostel 2010: S. 32). Insofern ist dieses heterogene Verstandnis von informellem Lernen, wenn auch nicht fur den empirischen Vergleich geeignet, so doch fur die damit verbundene Debatte als vielversprechende Grundlage zu sehen, die noch an viele Stellen einer vereinheitlichenden Modifikation bedarf.

Beantwortung der zweiten Frage: „Welchen Problemen steht die Empirie bei der Erfassung informellen Lemens (am Arbeitsplatz) gegenuber?"

Das grundlegende Problem ist die unscharfe Verwendung der Operationalisierungen informeller Lemkategorien in den Sekundaranalysen, aber zugleich auch die bisweilen mangelhafte Trennscharfe der Lemaktivitaten in den Erhebungen selbst. Dieser Mangel scheint jedoch dem Konstrukt des informellen Lemens selbst inharent zu sein. Wenn ein Bestandteil seiner Definition besagt, dass es nicht zertifizierbar sei, dann ist dies darauf zuruckzufuhren, dass es nicht direkt messbar ist und folglich keine Lemeffekte festgestellt werden konnen. Damit einhergehend steht die Forschung vor dem Problem, dass dem informellen Lernen ein sehr subjektiver Charakter innewohnt, der an viele variable Kontextbedingungen gebunden ist. Neben der empirischen Erfassung der subjektiven Einordnung von Lemaktivitaten mussten im Idealfall weitere Faktoren erhoben werden. Dazu zahlen BetriebsgroBe, betriebliches Weiterbildungsangebot, obligatorische und freiwillige WeiterbildungsmaBnahmen, betriebliche Unterstutzung via Freistellung oder Kostenubemahme, Lernforderlichkeit am Arbeitsplatz und Branchen- und Berufsvergleiche. Den subjektiven Charakter zu entschlusseln und somit transparenter zu machen, gestaltet sich deutlich schwieriger. Das Konzept von Baethge & Baethge-Kinsky (2004) zur Erfassung von Lemkompetenzen mittels der drei metakognitiven Dimensionen „Antizipation", „Selbststeuerungsdisposition" und „Kompetenzentwicklungsaktivitat" zeigt einen Weg, informelles Lernen anhand der dafur - angenommenen - notwendigen Lemkompetenzen zu messen. Gleichzeitig verweist die subjektive Bestimmung des „wichtigsten Lernkontextes" seitens der Befragten auf den personlichen Stellenwert informellen Lemens hin, welches fur viele Erwerbstatige der Hauptlernkontext zu sein scheint.

Jedoch reflektieren die Autoren, dass nach wie vor unklar bleibt, welche Qualitaten dem informellen Lernen, wie es in der Studie verstanden und erfasst wurde, zuzuschreiben sind und an welche inhaltlichen und lernstrukturellen Bedingungen es geknupft ist (vgl. Baethge & Baethge- Kinsky 2004: S. 138). Angesichts dieser Herausforderungen bleibt festzuhalten, dass die Forschung noch einiges zu leisten haben wird, um auch dafur Konzepte in die Debatte einflieBen zu lassen und valide Erkenntnisse uber die Reichweite und die Qualitat von informellem Lernen generieren zu konnen

6. Resumee und Ausblick

Das Ziel dieser Arbeit bestand in der analytischen Auseinandersetzung mit der sozialwissenschaftlichen Debatte uber das informelle Lernen am Arbeitsplatz. Uber die Fragen nach dem Verstandnis von informellem Lernen und den empirischen und damit einhergehenden theoretischen Problemfeldern sollte sich diesem Ziel genahert werden. Dabei wurde im ersten Teil die theoretische Seite der Debatte untersucht, im zweiten Teil knupften daran die empirischen Grundlagen fur die Operationalisierung informeller Lernaktivitaten an, so dass mit diesem Verstandnis im dritten Teil verschiedene Weiterbildungserhebungen und Sekundaranalysen zur informellen Weiterbildung untersucht und verglichen werden konnten.

Im ersten Teil konnte deutlich gemacht werden, dass der Begriff des informellen Lernens zwar einem oberflachlichen Konsens unterliegt, indem er als Abgrenzung zum formalen und non- formalen Lernen verstanden werden kann. Angewandt auf arbeitsbezogenen Lernkontexte kam jedoch ein sehr heterogenes theoretisches Verstandnis von informellem Lernen zu Tage, dass sich in Bezug auf den Lemort, das Verhaltnis von Lernen und Arbeiten und die Lemtatigkeit und deren Intentionen abzeichnete.

Dem zweiten Teil lag die Erorterung allgemeiner empirischer Vorgehensweisen in Bezug auf die Faktoren fur die Stichprobenauswahl, sowie die Operationalisierung informellen Lernens zugrunde. Es zeigte sich, dass die Stichprobenauswahl zwei elementare Dimensionen fur die Reichweite und die Qualitat empirischer Erhebungen umfasst: Die Erhebungen entweder als Personen- oder als Betriebsbefragungen und als zweite Dimension die zeitliche Perspektive in Form von Langs oder Querschnittstudien zu kategorisieren. Mit der Erorterung eines Grundkonzeptes zur empirischen Messung informellen Lernens mittels Indikatorenbundeln in Form von informellen Lernaktivitaten wurde ein Verstandnisrahmen geschaffen, der dazu dient, im dritten Teil die empirische Vorgehensweise angemessen analysieren zu konnen.

Im dritten Teil konnte dieses zugrundeliegende Verstandnis fur die Differenzierung der vorgestellten Erhebungen und Sekundaranalysen genutzt werden. Um ein angemessenes Vergleichsspektrum zu bilden, wurden gemaB der methodischen Unterscheidungen des zweiten Teils jeweils im Querschnitt und im Langsschnitt mindestens eine Personen- und eine Betriebsbefragung herangezogen. In den vorgenommenen Vergleichen wurde nur begrenzt auf die statistischen Ergebnisse eingegangen, sprich, nur in Fallen ahnlicher Operationalisierung, um empirische Konvergenzen oder Divergenzen aufzuzeigen. Das Hauptaugenmerk lag auf den Operationalisierungen und Kategorisierungen informeller Lemaktivitaten. Wahrend der direkte Vergleich eine relativ einheitliche Operationalisierung mittels der erfassten Lemkategorien zeigte, wurde deren Kategorisierung in den Sekundaranalysen als sehr heterogen konstatiert. Da die statistischen Ergebnisse der verschiedenen Studien relativ einheitliche Trends bei der Weiterbildungsbeteiligung an betrieblichen informellen Lemaktivitaten zeigten, liegt die weitere Problematik der Empirie weniger in der Heterogenitat der Operationalisierungen, sondern in deren mangelnder Trennscharfe. Deren Auswirkungen konnten im Vergleich der vielseitigen Analysen und Interpretationen hervorgehoben werden, bei denen je nach Fragestellung, die jeweiligen Lemaktivitaten ohne Berucksichtigung der mangelnden Trennscharfe kategorisiert wurden. Dies zeigte sich besonders in dem heterogenen Verstandnis von medialem Lemen, bei dem beispielsweise einmal von Kuper & Kaufmann (2010) zwischen digitalen Medien und Fachliteratur unterschieden wurde, wohingegen in der Reprasentativ-Erhebung von Baethge & Baethge-Kinsky samtliche Medien (digitale und Printmedien) dem medialen Lernen zugeordnet werden.

Diese Studie wurde zudem herangezogen, weil in ihr ein bisher einzigartiges Konzept zur Erfassung von informellen Lernkompetenzen angewandt wurde. Dieses Verfahren bietet die Moglichkeit, hinter die Kulisse der informellen Lemtatigkeiten zu blicken, um neben den Daten der Weiterbildungsbeteiligung auch das Bildungsbewusstsein im Kontext von betrieblichen Lemaktivitaten zu erfassen.

Kritische Wurdigung

Aufgrund der bisweilen vorgenommenen Modifikationen einiger Langsschnittstudien (insbesondere des BSW) ist kritisch anzumerken, dass bezuglich informellen Lernens nicht zwingend von einer einheitlichen Langsschnitterfassung gesprochen werden kann. Dies ist jedoch fur die Beantwortung der Fragestellungen nur von geringer Relevanz und verdeutlicht letztlich in derem Sinne weitere Unklarheiten, welche in diesem Fall bei den vom Autor ubemommenen Kategorisierungen zu den Langsschnittstudien liegen.

Ein weiterer kritischer Aspekt ist der Umstand, dass nur ein geringer Anted an Weiterbildungserhebungen zum informellen Lernen aufgegriffen wurden. Sowohl die Erhebungen des Instituts fur Wirtschaft, als auch das CVTS (Continuing Vocational Training Survey) erfassen informelle Lemaktivitaten, wurden jedoch nicht in die Analyse miteinbezogen. Dies wird damit begrundet, dass die schlieBlich ausgewahlten Erhebungen verhaltnismaBig umfangreich das Spektrum informellen Lernens erfassen und deshalb die besseren Vergleichmoglichkeiten bieten.

Ausblick

Der Facettenreichtum an vertieften Interpretationen des informellen Lernens zeigt, dass die Debatte nach wie vor sehr lebendig gefuhrt wird. Neben der Weiterbildungsbeteiligung rucken Faktoren wie die Lernforderlichkeit von Arbeitsplatzen und die Lemkompetenzen der Beschaftigten weiter in den Fokus. Die damit einhergehende Heterogenitat mag fur vergleichende Analysen ein Problem darstellen, insbesondere bezogen auf bildungspolitische Handlungsperspektiven und -Empfehlungen. Fur wissenschaftliche Erkenntnisgewinne hingegen, sollte diese Vielfalt vielmehr als Potential angesehen werden, um informelles Lemen nicht nur quantitativ zu erfassen, sondern auch qualitativ bewerten zu konnen. Mit dem Verfahren aus der Reprasentativ-Erhebung von Baethge & Baethge-Kinsky (2004) ist dahingehend ein groBer Schritt getatigt worden, zumindest subjektiv aus Sicht der Beschaftigten informelle Lerntatigkeiten zu bewerten und in Verhaltnis zu deren Lemkompetenzen zu stellen. Ein weiteres retrospektives Verfahren bestunde in einer Lemreflexion der Beschaftigten. Beispielsweise in Form von Lerntagebuchern, die anschlieBend empirisch ausgewertet werden konnten und womoglich neue Erkenntnisse uber informelle Lemaktivitaten zu Tage brachten. Grundsatzlich empfiehlt sich jedoch eine valide kontinuierliche Langsschnitterhebung zur betrieblichen Weiterbildung, inklusive informeller Lerntatigkeiten, nach dem Muster des BSW. Pradestiniert dafur ware dessen Nachfolger auf europaischer Basis, das AES, das als international vergleichbare Trendstudie angelegt ist. Die im Rahmen der Debatte definierten Begriffe und Konzepte zum informellen Lernen sind damit jedoch einem neuen, intemationalen, Verstandnis von informellem Lemen konfrontiert. Sollte dort eine engere inhaltliche Zusammenarbeit stattfinden, ware es von Interesse fur Theorie und Empirie, in welchem Umfang die in Deutschland gefuhrte Debatte in eine internationale Debatte transponiert werden kann und inwiefern im Gegensatz dazu aus der intemationalen Forschung Anregungen fur die deutsche Debatte gezogen werden konnen.

Insgesamt stellt der bisherige, hier vorgestellte, Forschungsstand das informelle Lemen als einen wichtigen Bestandteil der betrieblichen Weiterbildung dar, weist zugleich in dessen Analysen recht heterogene Interpretationen auf, die die Debatte bereichern und vorantreiben. Dies bietet Potential fur weitere Erhebungskonzepte, Operationalisierungen und Analysestrategien zur Erfassung der komplexen Wechselwirkung zwischen den Lernkontexten und informelle Lemaktivitaten, sowie fur die Bewertung moglicher Lemerfolge, beziehungsweise auch -misserfolge.

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TNS Infratest Sozialforschung (Hg.) (2008): Das IAB-Betriebspanel. Beschaftigungstrends. Arbeitgeberbefragung 2008 im Auftrag der Bundesagentur fur Arbeit. TNS Infratest Sozialforschung. Munchen. Online verfugbarunter http://doku.iab.de/fdz/iabb/fb_2008.pdf, zuletzt gepruft am 28.08.2013.

TNS Infratest Sozialforschung (Hg.) (2009): Das IAB-Betriebspanel. Beschaftigungstrends. Arbeitgeberbefragung 2009 im Auftrag der Bundesagentur fur Arbeit. TNS Infratest Sozialforschung. Munchen. Online verfugbarunter http://doku.iab.de/fdz/iabb/fb_2009.pdf, zuletzt gepruft am 28.08.2013.

Wohn, Katrin (2007): Effzienz von Weiterbildungsmessung. Hg. v. Rat SWD Research Note. Rat fur Sozial- und Wirtschaftsdaten. Berlin (RatSWD Working Papers, 15). Online verfugbar unter http://www.ratswd.de/download/RatSWD_RN_2007/RatSWD_RN_15.pdf, zuletzt gepruft am 25.08.2013.

Zimbardo, Philip G.; Hoppe-Graff, Siegfried; Keller, Barbara (1992): Psychologie. Mit 48 Tabellen. 5. Aufl. Berlin [u.a.]: Springer (Springer-Lehrbuch).

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¹ http://dms.bildung.hessen.de/thema/uebergreifend/weiterbildung_koo/laku/laku_material/bildungspass_ness.pdf

² Die Schwierigkeiten einer adaquaten Operationalisierung von individuell wahrgenommener Eigeninititative zur Weiterbildung sowie einer erganzenden Erfassung der damit verbundenen Aktivitaten werden von den Autoren angesprochen und diskutiert (vgl. Baethge & Baethge-Kinsky 2004: S: 51f).

³ Die Schwicrigkcitcn cincr adaquaten Operationalisicmng von individuell wahrgenommcncr Eigen initiative zur Weiterbildung sow ie einer ergSnzenden Erfassung der damit verbundcncn Aktivitaten werden von den Autoren angesprochen und diskutiert (vgl. Baethge & Baethge-Kinsky 2004: S: 510-