Kompetenzförderung in Weiterbildungskursen für Migrantinnen und Migranten. Integration in der Erwachsenenbildung

Inhalt

1 Einleitung

2 Ziel und Fragestellung

3 Relevanz der Fragestellung

4 Ausgangslage und aktueller Stand der Forschung

5 Theoretischer Rahmen - Notwendigkeit zur Entwicklung von Kompetenzen

6 Methodische Vorgehensweise

7 Untersuchungsinstrument

8 Auswertung Interview.
8.1 Sozialkompetenz
8.2 Fachkompetenz
8.3 Selbstkompetenz

9 Fazit Ausblick.

Literaturverzeichnis

Anhänge.

1 Einleitung

Migrationsbewegung und das damit einhergehende notwendige Integrationsbestreben stellt eines der „umstrittensten politischen Topoi der Gegenwart“ (Sprung, 2012, S.11) dar. (vgl. Sprung, 2012) Die sich daraus entwickelten Gestaltungsaufgaben und sozial- und innenpolitischen Herausforderungen seien demnach die zentralen Thematiken in der Erwachsenbildung. (vgl. Sprung, 2012) Die Forschung zeige, dass nicht nur die institutionellen Rahmenbedingungen den Zuwachs von Fertigkeiten und Kenntnissen vordergründig beeinflussen, sondern unter anderem die „Aktivitäten der Lernenden“ (Schrader, 2012, S.9). Die Analyse dieser Prozesse sollte im wissenschaftlichen Zentrum stehen. (vgl. Schrader, 2012) Die Beurteilung der Teilnehmer (TN), inwiefern es einen Anstieg von Kenntnissen und Fertigkeiten gibt, hängt von der Qualität des Lehrpersonals und der Kurse ab. (vgl. Schrader, 2012).

Die aktuelle Forschung zielt dabei hauptsächlich auf die organisationalen und metrisch erfassbaren Strukturen in der Weiterbildung ab. (vgl. Sprung, 2012) Beispielsweise verdeutliche sich das „im Rahmen [der] Längsschnittstudie ‚Integrationspanel‘ (Sprung, 2012, S.14)“. In diesem Panel wird die Nachhaltigkeit und Wirksamkeit von Integrationskursen evaluiert. (vgl. Sprung, 2012) Hauptaugenmerk in dieser Studie ist die Verbesserung der Deutschkenntnisse in Wort und Schrift. (vgl. Rother, 2012) Für diese charakteristische Gruppe wurde ein Fragebogen erstellt und an die TN von Integrationskursen versendet. (vgl. Rother, 2010)

SPRUNG stellt heraus, dass es sich bei den meisten aktuellen Forschungen um eine Überprüfung der beruflichen Qualifizierung handelt. Diese Qualifizierungen können nach SPRUNG als Kompetenzen dargestellt werden. Eine Betrachtung aus der Perspektive der TN findet oftmals nur im Ansatz statt. (vgl. Sprung, 2012)

Für die Forschung stellen sich zwei große Themenkomplexe dar. Die Darstellung der Defizite nehme dabei ein großes Thema ein. (vgl. Reddy, 2010) In diesem Teil der Forschung gehe es hauptsächlich um das Erkennen der Probleme, die beispielsweise durch Sprachbarrieren entstünden. (vgl. Reddy, 2010) Das andere große Feld stellt sich in der Lebenswelt der MigrantInnen dar. (vgl. Reddy, 2010) In diesem Kontext sei es unerlässlich die unterschiedlichen Gesichtspunkte wie Migrationshintergrund, Rasse, Nationalität oder Diskriminierungserfahrungen zu ergründen. (vgl. Reddy, 2010)

Im Anschluss daran wird sie auf die Kompetenzen eingehen. In diesem Kontext wird sie den Kompetenzbegriff von anderen Begrifflichkeiten, wie beispielsweise Qualifikation, abgrenzen. Darüber hinaus wird sie die verschiedenen Kompetenzen voneinander abgrenzen. Im weiteren Verlauf werden von ihr dann die Kompetenzarten vorgestellt, die für ihre Forschungsfrage relevant sein werden.

Im Kapitel „Methodische Vorgehensweise“ wird das episodische Interview als Forschungsinstrument entwickelt. In diesem Zusammenhang wird diese Interviewform eingehend erläutert und sowie deren Vor- und Nachteile aufgezeigt. (vgl. Flick, 2016) Es erfolgt in diesem Zusammenhang eine Abgrenzung zu anderen Interviewformen. (vgl. Flick, 2016) Darüber hinaus sollen in dieser Ausarbeitung einzelne Episoden entwickelt werden. Des Weiteren werden mögliche Kategorien durch die Autorin entwickelt und unterschiedlichen Kompetenzen zugeordnet.

Im anschließenden Kapitel wird das Untersuchungsinstrument eingehend erläutert. Einerseits stellt die Autorin die Vorteile des Episodischen Interviews heraus und verknüpft sie andererseits in Bezug auf die von ihr entwickelten Interviewfragen (vgl. Anhang). Diese Interviewform hat einige wesentliche Vorteile gegenüber dem Leitfaden-Interview oder dem narrativen Interview. Durch Vorgabe eines Erfahrungsrahmens und den zu ergründenden Episoden kann die interviewte Person direkter an die Erzählung herangehen, ohne die eigene Biographie umfassend erläutern zu müssen. (vgl. Flick, 2012) Der Interviewer hat mittels „einer Reihe von Leitfragen in Bezug auf die Situationen (Flick, 2012, S.244)“ die Chance auf den Verlauf des Interviews regulierend einzuwirken. Diese Möglichkeit zeigt einen Weg für die Verfasserin auf das vorhandene Wissen der Probanden zugreifen zu können

Im anschließenden Kapitel wird das Untersuchungsinstrument eingehend erläutert. Einerseits stellt die Autorin die Vorteile des Episodischen Interviews heraus und verknüpft sie andererseits in Bezug auf die von ihr entwickelten Interviewfragen (vgl. Anhang). Diese Interviewform hat einige wesentliche Vorteile gegenüber dem Leitfaden-Interview oder dem narrativen Interview. Durch Vorgabe eines Erfahrungsrahmens und den zu ergründenden Episoden kann die interviewte Person direkter an die Erzählung herangehen, ohne die eigene Biographie umfassend erläutern zu müssen. (vgl. Flick, 2012) Der Interviewer hat mittels „einer Reihe von Leitfragen in Bezug auf die Situationen (Flick, 2012, S.244)“ die Chance auf den Verlauf des Interviews regulierend einzuwirken. Diese Möglichkeit zeigt einen Weg für die Verfasserin auf das vorhandene Wissen der Probanden zugreifen zu können.

Im Anschluss daran wird die Autorin die geführten Interviews auswerten. Dabei wird sie jede zu untersuchende Kompetenzart einzeln evaluieren und gegeben falls Verbindungen zwischen den einzelnen Gesprächspartnern herstellen. Zuerst wird sie dabei auf die Sozialkompetenz eingehen, danach auf die Fachkompetenz und Abschließend zu diesem Kapitel auf die Selbstkompetenz. Hierzu wird sie nach der Auswertung der einzelnen Interviews eine kurze Zusammenfassung der gewonnenen Erkenntnisse darlegen.

Zum Abschluss der vorliegenden Bachelorarbeit wird die Verfasserin noch einmal reflektierend die vorliegende Arbeit begutachten. In diesem Kontext eventuelle Kritikpunkte oder Verbesserungsvorschläge anführen. Des Weiteren das Konzept des Weiterbildungskurses in dem sich die Interviewten befanden noch einmal abschließend bewerten und mit anderen Möglichkeiten von Weiterbildungen in Diesem komplexen Feld abgrenzen

2 Ziel und Fragestellung

Die Autorin der vorliegenden Arbeit möchte sich den persönlichen Eindrücken der Kompetenzentwicklung von Migranten und Migrantinnen durch Weiterbildungskurse widmen. Dabei gilt es herauszufinden, wie sich die Kompetenzen durch die Teilnahme an Weiterbildungsmaßnahmen verbessert haben.

Kompetenz ist im weitesten Sinne die kontextabhängige Handlungsfähigkeit auf der Basis von kognitiven Lernprozessen. (vgl. Tippelt/Kadera, 2014) In den meisten Fällen, wird Kompetenz als eine Art „Gütesiegel“ (Ziemen, 2013, S.16) bezeichnet.

Allgemein kann unter Kompetenz die Grundlage für eine Person verstanden werden, „um komplexe Anforderungen in bestimmten Situationen erfolgreich und angemessen zu bewältigen (Frank/Iller, 2013, S. 34).“ Es ist demnach eine Eigenschaft oder Fähigkeit von Personen oder Institutionen. (vgl. Ziemen, 2013) Nach GNAHS (2007) stellt sich Kompetenz als eine Handlungsfähigkeit dar, die durch das individuelle Potenzial an Fertigkeiten oder Kenntnissen angemessen beim „Zusammentreffen situativer Erfordernisse (Gnahs, 2007, S.20)“ abgerufen werden kann.

Die Kompetenzen, welche im Interview erforscht und analysiert werden sollen, sind Sozialkompetenz, Fachkompetenz und Selbstkompetenz. Diese drei Arten von Kompetenzen spiegeln sich sowohl im Privaten wie in der beruflichen Ebene wider. Die Methodenkompetenz wird in diesem Zusammenhang nicht eingehend erforscht, da diese sich auf Methodik der Lehrenden bezieht. Und dementsprechend nicht seitens der TN erfassbar ist. Die Analyse der Verbesserung von Kompetenz durch Teilnahme an Weiterbildungskursen kann bei diesen drei Spezialkompetenzen quantifiziert und auf weitere Weiterbildungen generalisiert werden.

3 Relevanz der Fragestellung

Durch die sich immer vermehrende Zahl an Flüchtlingen in Deutschland, sollte es eine Bildungspolitische Überlegung geben, inwiefern es durch Weiterbildung möglich wird diese Menschen in unser Gesellschaftssystem zu integrieren, ohne dabei die sprachlichen Barrieren außer Acht zu lassen. Durch den seit Jahren herrschenden Fachkräftemangel sollte es Flüchtlingen oder Migranten ermöglicht werden sich sowohl beruflich als auch sozial zu integrieren.

Die Untersuchung wird von der Seite der TN ausgehen. Dabei ist zu beachten, dass es wichtig ist, welche Kompetenzen sie als gefördert ansehen und welche nicht.

Inwiefern die Befragten in der Lage sein werden dies einordnen zu können, wird im Verlauf dieser Bachelorarbeit erfasst werden. Vor allem die Einschätzung durch richtige Fragestellungen kann damit für die Autorin relevant sein.

Kurse zur Integration sind auf die Kompensation von Defiziten der TN ausgelegt. Nur dadurch wird es MigrantInnen möglich in der Gesellschaft aufgenommen zu werden. Durch die Einführung des Zuwanderungsgesetzes im Januar 2005 sind Veränderungen in Bezug auf Integrationskurse vorgesehen. (vgl. Öztürk, 2014)

Nach FLICK ist es dabei unerlässlich die Fragestellung zu reduzieren, so dass die Interpretation der verschiedenen Quellen unter Berücksichtigung der Fragestellung ermöglicht werden kann. Eine eindeutige Vorstellung über die formulierten Fragen ist notwendig um die geeigneten Methoden für deren Beantwortung heraus zu filtern. Dennoch gilt es dabei zu beachten, dass die konkretisierte Fragestellung keineswegs unveränderbar im gesamten Forschungsprozess bestehen bleibt. (vgl. Flick, 2016) Dies bedeutet für FLICK eine Bearbeitung der Forschungsfrage im Zusammenhang mit der ergebnisorientierten Auswertung Das zu analysierende Feld wird durch die Konkretisierung der Fragestellung geordnet und systematisiert. „Bestimmte Aspekte werden in den Vordergrund gestellt, andere werden als weniger wesentlich […] in den Hintergrund gerückt bzw. ausgeschlossen“ (Flick, 2016, S.134). Das bedeutet, dass die Abfassung von Fragestellungen die Eingrenzung des als wesentlichen erachteten Ausschnitts eines Forschungsfeldes darstellt. (vgl. Flick, 2016)

4 Ausgangslage und aktueller Stand der Forschung

Um der Ausgangslage auf den Grund zu gehen hat die Autorin die aktuelle Forschung in dem Bereich von Migration und Integration betrachtet. In diesem Zusammenhang hat sie sich ausführlich mit empirischen Projekten des BAMF (= Bundesamt für Migration und Flüchtlinge) beschäftigt. In den aktuellen Forschungen des BAMF werden unter anderem „Ansatzpunkte für eine passgenaue Integrationsförderung (BAMF, 2017, S.1)“ zur Schließung dieser Lücke ergründet. Das BAMF hat folgende Studien durchgeführt einige sind noch nicht abgeschlossen:

- BAMF-Flüchtlingsstudie 2014

- In dieser Studie wurden rund 2.800 Personen bundesweit und schriftlich befragt. Das Ziel dabei ist, bei den befragten, volljährigen Asylberechtigten aus Eritrea, Iran, Irak, Syrien, Sri Lanka und Afghanistan ihre Lebenssituation zu erforschen. „Es handelt sich um die erste repräsentative Befragung der Zielgruppe mit den genannten Merkmalen in Deutschland […] neben allgemeinen Integrationsindikatoren auch die Inanspruchnahme von Angeboten der Integrationsförderung, wie Sprachkursen und Beratungsstellen. (BAMF, 2017, S.1)“

- IAB-BAMF-SOEP-Befragung Geflüchteter

- Das Kooperationsprojekt des BAMF Forschungszentrums, der forschungsbasierten Infrastruktureinrichtung Sozioökonomisches Panel (SOEP) am Deutschen Institut für Wirtschaftsforschung Berlin (DIW) und Instituts für Arbeitsmarkt und Berufsforschung (IAB) wurde Ende 2015 mit quantitativer Ausrichtung zur Erforschung der Flüchtlingszuwanderung begonnen. „Im Mittelpunkt steht die Lebenssituation schutzsuchender Menschen in Deutschland, also auch von Asylbewerbern im laufenden Verfahren, Personen mit subsidiärem Schutz, anderen Schutzformen oder mit Duldung. (BAMF, 2017, S.1)“

- Resettlement

- Mittels qualitativer Leitfaden Interviews wurde sowohl auch der Integrationsprozess der Flüchtlinge als der Verfahrensablauf als im Resettlement-Programm in der ersten Zeit nach der Ankunft untersucht. Dabei handelte es sich um ein qualitatives Begleitforschungsprojekt. (vgl. BAMF, 2017, S.1)

- Erklärungsansätze für Unterschiede beim Zweitspracherwerb

- Seit Ende 2015 wird das quantitative Projekt im Auftrag des BAMF durchgeführt. Ziel des Projekts ist es, Erkenntnisse über Determinanten des Zweitspracherwerbs von Migranten zu gewinnen und durch einen besonderen Fokus auf die Bedarfe von Flüchtlingen Handlungsempfehlungen für die Anpassung der Integrationskurse an die neue Zielgruppe abzuleiten. Eine besondere Stellung sollen dabei die unterschiedlichen Faktoren, welche sich durch den Bezug zur Flucht darstellen können (unter anderem Unterbringung in Flüchtlingscamps, Trauma Bewältigung, Bleibeabsicht und Stressbewältigung), einnehmen. (vgl. BAMF, 2017)

- Soziale Komponente:

- „Unabhängig von den laufenden bzw. geplanten Forschungsprojekten hat das Forschungszentrum des BAMF seit dem 1. Januar 2016 auch Zugriff auf „SoKo“ (= „Soziale Komponente“), einen anonymisierten Teilbereich der Befragung von erwachsenen Asylbewerbern im Rahmen ihrer Antragstellung. Hierbei werden den Antragstellern über die asylrelevanten Stammdaten hinaus auf freiwilliger Basis auch Fragen zu Schulbildung, Sprachkenntnissen und letzter beruflicher Tätigkeit gestellt (BAMF, 2017, S.1)“

Bei der Frage nach dem Feldzugang und der Einordnung der TN wird die Autorin ihre praktischen Erfahrungen als Dozentin nutzen.

Sie unterrichtet MigrantInnen im Rahmen des iIfMuF¹ Programms, bei dem die TN ihre individuellen Bedürfnisse verbessern und durch praktische Unterstützungsangebote ihre Teilhabe am Arbeitsmarkt zu verbessern. (vgl. TÜV) Des Weiteren handelt es sich bei der Maßnahme um ein Programm für unterschiedliche Personen, die einen Flucht- und/oder Migrationshintergrund haben. Der Kurs ist auf maximal 16 Wochen ausgelegt und wird beispielsweise von der Bundesagentur für Arbeit in Auftrag gegeben. (vgl. TÜV)

5 Theoretischer Rahmen - Notwendigkeit zur Entwicklung von Kompetenzen.

Die Kompetenzen, welche für das Interview wichtig sind, werden in diesem Kontext thematisch eingegrenzt. In den meisten Fällen, wird Kompetenz als eine Art „Gütesiegel“ (Ziemen, 2013, S.16) bezeichnet. Allgemein kann unter Kompetenz die Grundlage für eine Person verstanden werden, „um komplexe Anforderungen in bestimmten Situationen erfolgreich und angemessen zu bewältigen (Frank/Iller, 2013, S. 34).“ Es ist demnach eine Eigenschaft oder Fähigkeit von Personen oder Institutionen. (vgl. Ziemen, 2013) Nach GNAHS (2007) stellt sich Kompetenz als eine Handlungsfähigkeit dar, die durch das individuelle Potenzial an Fertigkeiten oder Kenntnissen angemessen beim „ Zusammentreffen situativer Erfordernisse (Gnahs, 2007, S.20)“ abgerufen werden kann.

Diese Handlungsfähigkeit wird erworben, kann aber wieder verloren werden. Denn eine Kompetenz wird erst als eine solche angesehen, wenn sie anerkannt wird. (vgl. Bourdieu in Ziemen, 2013) Nach Bourdieu gehören Kompetenzen zum sozialen Kapital², denn erst durch die Wertschätzung von anderen lässt sich Kompetenz als solche erfassen. Das soziale Kapital stellt eine Ressource dar, die durch die Zugehörigkeit von Menschen zu bestimmten Gruppen besteht. Durch das sich aus diesem Zusammenhang ergebende Netzwerk kann das soziale Kapital sich entwickeln, bewahrt und nachgeahmt werden. (vgl. Ziemen, 2013) Die Basis für zwischenmenschliche Beziehungen ist die gegenseitige Anerkennung innerhalb von ständigen Austauschakten. (vgl. Bourdieu, 2012) Inwieweit sich jegliche Kompetenz als soziale Kompetenz beschreiben lässt wird im Folgenden ergründet.

Dazu wird der Begriff von Qualifikationen abgegrenzt. Qualifikationen sind „definierte Bündel von Wissensbeständen und Fähigkeiten (Gnahs, 2007, S. 22)“. Durch verschiedene Testverfahren werden die angestrebten Qualifikationen nachvollzogen und für Andere durch Noten oder Zertifikate evident dargestellt. Diese Prüfungen stellen aber kein Kompetenzprofil des Geprüften dar. Sie weisen nur die prüfungsrelevanten Fähigkeiten und Kenntnisse nach. Demnach handelt es sich hierbei um abgeschlossene Zertifizierungen. (vgl. Gnahs, 2007)

Eine Charakterisierung der unterschiedlichen Arten von Kompetenz findet im Zusammenhang der begrifflichen Abgrenzung statt. In der Erwachsenenbildung wird in vier Kompetenzbereiche unterschieden (vgl. Gnahs, 2007, vgl. Nieke, 2002)

Konfliktfähigkeit, Teamfähigkeit und weitere werden unter dem Begriff der Sozialkompetenz zusammengefasst. (vgl. Gnahs, 2007) Diese Kompetenzart umfasst die mitmenschlichen Fähigkeiten wie mit anderen Mitmenschen umgegangen werden sollte. Darunter verstehen LEHMANN/NIEKE "die Bereitschaft [...]

- mit anderen gemeinsam zu lernen und arbeiten,
- Verantwortung wahrzunehmen,
- solidarisch und tolerant zu handeln,
- anderen einfühlsam zu begegnen,
- sich an vereinbarte Regeln zu halten, sich einordnen, aber auch leiten
- zu können,
- offen auf andere zuzugehen, eine positive Grundhaltung anderen gegenüber zu haben
- partner-und situationsgerecht zu handeln,
- mit Konflikten angemessen umgehen zu können. (Lehmann/Nieke, 2000, S.7)"

Die fachliche Kompetenz beinhaltet in Gegensatz dazu die Fähigkeit oder Fertigkeit durch spezifisches Wissen handeln zu können (vgl. Gnahs, 2007) Unter Wissen wird in diesem Kontext die Abruffähigkeit von Begriffen, Definitionen und Regeln verstanden. Dieses Wissen muss dann in den dafür richtigen Handlungszusammenhängen anwendbar sein. Darüber gehört in diese Kompetenzvariante auch das angeeignete Wissen untereinander zu assoziieren und "sachbezogenen Urteilen heranziehen [zu] können (Lehmann/Nieke, 2000, S.6)“.

Die letzte Art ist die Selbstkompetenz (vgl. Nieke, 2002) Bei dieser Kompetenzart handelt es sich um die persönlichen Fertigkeiten und Fähigkeiten eines Individuums zur Bewältigung der Herausforderungen in den unterschiedlichen Lebenslagen. (vgl. Gnahs, 2007)

Merkmale der Selbstkompetenz sind unter anderem:

- „Leistungsbereitschaft,
- das Erkennen und Einschätzen eigener Stärken und Schwächen,
- die Bereitschaft, Verantwortung zu übernehmen und entsprechend zu handeln,
- sich selbst Arbeits- und Verhaltensziele zu setzen,
- zielstrebig und ausdauernd zu arbeiten,
- Sorgfalt,
- Selbstvertrauen und Selbständigkeit,
- mit Mißerfolgen umgehen zu können,
- die Bereitschaft, Hinweise anderer aufzugreifen,
- Hilfe zu leisten und anzunehmen,
- Selbstkontrolle und -reflexion und Anstrengungsbereitschaft. (Lehmann/Nieke, 2000, S.6)"

Die Methodenkompetenz bezieht sich auf die Handlungsfähigkeit zu bestimmten Themenbereichen. (vgl. Gnahs, 2007) Bei dieser Kompetenz handelt es sich um Fertigkeiten und Fähigkeiten, rationell zu arbeiten, Entwicklung von Lernstrategien, die zielgerichtete Planung und Anwendung verschiedener Arbeitsabläufe, verschiedene Arbeitstechniken und Methoden sachbezogen und situationsgerecht anzuwenden (Hypothesen bilden, Arbeiten mit Modellen etc.). (vgl. Lehmann/Nieke, 2000) Darüber hinaus gehört es zur Methodenkompetenz Informationen zu beschaffen (auch mittels Neuer Medien) und zu speichern, in ihrem spezifischen Kontext zu bewerten und sachgerecht aufzubereiten. Probleme und Problemsituationen zu erkennen, zu analysieren und flexibel verschiedene Lösungswege zu erproben und situationsgerecht Problemlöse-Strategien anzuwenden, Ergebnisse zu strukturieren und zu präsentieren (Präsentationstechniken, Visualisierung, Medienwahl und -einsatz) sind weitere Fähigkeiten unter dem Begriff der Methodenkompetenz. (vgl. Lehmann/Nieke, 2000)

Nach GNAHS lassen sich die Methoden-, Fach- und Sozialkompetenz in die Kategorie der Spezialkompetenz einordnen. Im Gegensatz zur Selbstkompetenz ist der Umfang der einzelnen Kompetenzen auf bestimmte Bereiche (Wissen, Methodik, Gesellschaft) begrenzt. (vgl. Gnahs, 2007)

Die unterschiedlichen Arten von Kompetenzen werden aber wie im Vorfeld schon kurz erläutert nur als diese erfasst, wenn es von anderen wertgeschätzt wird. Es handelt sich dabei um eine Triangulation. (vgl. Ziemen, 2013) Dies kann in Abbildung 1 anschaulicher gezeigt werden. Das bedeutet, dass es immer davon abhängt, welche Einstellung oder Haltung jemand hat, über welche Fertigkeiten und Fähigkeiten er dafür verfügt und inwieweit diese Komponenten von anderen anerkannt werden. Es ist eine Verbindung aller in der Abbildung 1 dargestellten Komponenten notwendig um Kompetenzen als solche greifbar zu machen. Über diese Variante ist es dem Menschen möglich, durch Selbstreflexion zu analysieren inwieweit die eigene Handlungsfähigkeit als kompetent erachtet werden kann. (vgl. Ziemen, 2007)³

Daher sind „Kompetenzen […] kontextabhängig und basieren auf kognitiven Lernprozessen (Tippelt/Kadera, 2014, S. 16)“. Zu diesen Lernprozessen gehören im weiteren Sinne auch Erfahrungen des Subjekts. Durch die Erfahrungen entwickeln Individuen ein gewisses Niveau um „die situative Bewältigung von Anforderungen in einem jeweils definierten Wissens- und Domänenbereich (Tippelt/Kadera, 2014, S. 16)“ erfolgreich meistern zu können.

Zusammenfassend werden die drei Begriffe Kompetenz, Qualifikation und Intelligenz nochmals kurz voneinander abgegrenzt. Intelligenz ist nach TIPPELT/KADERA eine kognitive Grundkonstante. Qualifikationen sind nach GNAHS "definierte Bündel von Wissensbeständen (Gnahs, 2007, S.22)". Kompetenz ist im weitesten Sinne die kontextabhängige Handlungsfähigkeit auf der Basis von kognitiven Lernprozessen. (vgl. Tippelt/Kadera, 2014)

Die Kompetenzen, welche im Interview erforscht und analysiert werden sollen, sind demzufolge die Sozialkompetenz, Fachkompetenz und Selbstkompetenz. Diese drei Arten von Kompetenzen spiegeln sich sowohl im Privaten wie in der beruflichen Ebene wider. Die Analyse der Verbesserung von Kompetenz durch Teilnahme an Weiterbildungskursen kann bei diesen drei Spezialkompetenzen quantifiziert und auf weitere Weiterbildungen übertragen werden. Die Autorin wird die Methodenkompetenz dabei nicht weiter erforschen, da es sich bei dieser Kompetenz nicht direkt um eine Handlungsfähigkeit der TN handelt.

6 Methodische Vorgehensweise

Das episodische Interview ist im Kern eine Möglichkeit die vom Subjekt gemachten Erfahrungen und erlebten Ereignisse in „eine umfassendere und kontextualisierte Version (Flick, 2012, S.246)“ verständlich darlegen zu können.

Aus diesen Gründen stellt das episodische Interview die am erfolgversprechendste Form der Datenerfassung für die Autorin dar. Im Gegensatz zu anderen Interview-formen ist der Interviewte frei vom Erzählzwang, wie es beim narrativen Interview der Fall sein kann. Auch gegenüber dem Leitfaden-Interview kann durch die freiere Gestaltung der Fragen ein größerer Erzählfluss mit dienlichen Informationen einstellen. (vgl. Flick, 2016)

Die einzelnen Kategorien müssen die Charakteristik der Exklusivität erfüllen, das heißt sich gegenseitig aussondern, so dass ein Objekt nicht mehreren Kategorien zugeordnet werden kann. (vgl. Beller, 2008) Die zweite Bedingung ist die Exhaustivität oder Vollständigkeit. Dies bedeutet, dass die Kategorien „das Merkmal erschöpfend beschreiben (Beller, 2008, S. 31)“ müssen. Durch die Bildung einer möglichst kleinen „Restkategorie“ kann diese Exhaustivität erreicht werden. Alle nicht anderweitig einordnen Elemente werden in dieser Kategorie zusammengefasst. (vgl. Beller, 2008)

Die dritte Bedingung, welche von den Kategorien erfüllt werden müssen ist die Genauigkeit. Das bedeutet, dass alle Kategorien genau abgegrenzt sein müssen, damit eindeutig entschieden werden kann, in welche Einteilung ein Objekt fällt. Sind diese Bedingungen erfüllt, ist es möglich das entwickelte Kategoriensystem „ohne Schwierigkeiten zur Erhebung von Daten (Beller, 2008, S.30)“ zu verwenden.

Häufig ist es nicht möglich das Kategoriensystem vorab zu definieren. „Die induktive Kategorienbildung stellt eine Art selektiver Zusammenfassung dar (Mayring/Brunner, 2010, S. 327).“ Im Vorfeld dazu wird theorie-geleitet eine allgemeine Definition der zu bildenden Kategorien als Kennzeichen fixiert. (vgl. Mayring/Brunner, 2010)

Dieser induktive Denkprozess ist die Abstraktion. Merkmale werden dabei betreffend ausgeklammert um zu einer Generalisation zu kommen. In diesem Zusammenhang können unter anderem Grundbedingungen für eine allgemeinere Ordnung festgelegt werden. (vgl. Stangl, 2016)

Dabei muss herausgestellt werden, um welche Art von Kategorie es sich handelt und welchen thematischen Schwerpunkt sie beinhalten sollen. In diesem Punkt muss das Abstraktionsniveau der sich formierenden Kategorien dargelegt werden. (vgl. Mayring/Brunner, 2010)

Der Prozess der Begriffsbildung wird als Abstraktionsniveau bezeichnet. Dieses Niveau sagt aus, je spezieller ein Begriff ist, desto niedriger ist das Abstraktionsniveau. (vgl. Stangl, 2016) Diese Form der Kategorienbildung hat einige Übereinstimmungen zum Kodieren. (vgl. Mayring/Brunner, 2010)

Beim Kodieren werden die Daten zunächst aufgeteilt. Das bedeutet, dass „Aussagen in ihre Sinneinheiten (Flick, 2012, S. 388)“ segmentiert werden. Diese einzelnen Wortgruppen oder Worte werden mit Bemerkungen und Termini versehen.

Diese Form des Kodierens kann Zeile für Zeile vorgenommen werden, um beispielsweise etwaige unklare Passagen herauszustellen. Durch diese Vorgehensweise kann ein tieferes Verständnis für denn zu analysierenden Text entwickelt werden. Die so entstandenen Kodes werden im Folgenden angepasst an die Fragestellung eingeordnet und kategorisiert. (vgl. Flick, 2012)

[...]

¹ Individuelle Integrationsmaßnahme für Migranten und Flüchtlinge (Anmerkung der Autorin: Name geändert)

² Definition soziales Kapital: „Das Sozialkapital ist die Gesamtheit der aktuellen und potentiellen Ressourcen, die mit dem Besitz eines dauerhaften Netzes von mehr oder weniger institutionalisierten Beziehungen gegenseitigen Kennens oder Anerkennens verbunden sind; oder, anders ausgedrückt, es handelt sich dabei um Ressourcen, die auf der Zugehörigkeit zu einer Gruppe beruhen. [...] Der Umfang des Sozialkapitals, das der einzelne besitzt, hängt [...] sowohl von der Ausdehnung des Netzes von Beziehungen ab, die er tatsächlich mobilisieren kann, als auch von dem Umfang des (ökonomischen, kulturellen oder symbolischen) Kapitals, das diejenigen besitzen, mit denen er in Beziehung steht.“ (Bordieu, 1983, S. 190 f.)

³ In Abgrenzung zum Kompetenzbegriff muss in diesem Kontext der Begriff Intelligenz herausgestellt werden. Diese kognitive Grundfähigkeit soll als eine stabile Konstante gelten. (vgl. Tippelt/Kadera, 2014) Bei der Frage was Intelligenz ist, sollte vorangestellt werden, dass dies nur bedingt von außen wahrnehmbar ist. Die Intelligenz wird bei sogenannten Intelligentestes erfasst. (vgl. Was ist Intelligenz)