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Professionelle Lerngemeinschaften und die Verbesserung des Unterrichts in der Schule. Zur Rolle der Kommunikation zwischen Lehrkräften

Fachbuch 2019 123 Seiten

BWL - Didaktik, Wirtschaftspädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Begrifflichkeiten und Modelle
2.1 Modellierung zu den Professionellen Lerngemeinschaften
2.2 Modellierung zur Kommunikation in Arbeitsteams
2.3 Der reflektierende Dialog

3 Methodik der Literaturanalyse
3.1 Zielsetzung
3.2 Problemformulierung
3.3 Datensuche und -erhebung

4 Ergebnisse der systematischen Literaturanalyse
4.1 Häufigkeit der unterrichtsbezogenen Kommunikation in PLG
4.2 Qualität der Kommunikation in PLG
4.3 Potential der Kommunikation in PLG für die Unterrichtsentwicklung

5 Diskussion der Ergebnisse

6 Zusammenfassung und Ausblick
6.1 Fazit
6.2 Limitationen und Implikationen

7 Literaturverzeichnis

Anhang

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Maxime der Konversation

Tabelle 2. Eigenschaften eines Reviews

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Input-Prozess-Output Modell der Teamqualität

Abbildung 2: Modell der Professionsentwicklung von Lehrpersonen

Abbildung 3: Wirkungsmodell der Lehrkräfteentwicklung

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Spätestens durch die sogenannte Hattie-Studie ist bekannt, dass die Lehrerinnen und Lehrer und deren Unterricht in erheblichem Maße zur Leistung der Schülerinnen und Schüler1 beitragen (Hattie, 2009). Während die Lehrpersonen auf persönliche Voraussetzungen ihrer Schüler nur wenig Einfluss haben, lässt sich hingegen ihr Unterricht durch konkrete Maßnahmen gestalten und verändern (Lotz&Lipowsky, 2016, S.101). Die Bereitschaft zur Weiterentwicklung der eigenen Kompetenzen ist ein entscheidendes Kriterium für die Professionalität einer Lehrkraft (Terhart, 2011, S.216). Die stetige Weiterentwicklung des eigenen Unterrichts sollte sich aus dem professionellen Selbstverständnis der Lehrkräfte heraus ergeben (Terhart, 2001, S.134; Buhren&Rolff, 2002, S.13; DuFour&Eaker, 1998, S.208). Unterrichtsmethoden und didaktische Konzepte müssen regelmäßig auf ihre Wirksamkeit evaluiert und ggf. angepasst werden (Helmke, 2007, S.14). Eine Strategie, um Professionalisierungsprozesse hinsichtlich einer Veränderung der eigenen Praxis bei Lehrenden voranzutreiben, stellt die Kooperation von Lehrkräften dar (Berkemeyer, Järvinen, Otto&Bos, 2011, S.227). Sie kann es ermöglichen, Lehrpersonen aus der Isolation, dem Individualismus und den Unsicherheiten herauszuführen, die deren Berufsalltag kennzeichnen (Lortie, 1975). Die Lehrkräftekooperation gilt als einer der wichtigsten Prozesse auf Schulebene und als ein Bestandteil der Organisationsqualität, mit dem der Unterricht, die Lehr- und Lernkultur sowie die Lernergebnisse von Schülern verbessert werden können (Steinert et al., 2006, S.188; Massenkeil & Rothland, 2016, S.87). Im Zuge dessen wird betont, dass Schul- und Unterrichtsentwicklung eine Gemeinschaftsaufgabe ist und nur in kooperativer Zusammenarbeit bewältigt werden kann (Bastian&Seydel, 2007, S. 6; Bonsen, 2011, S. 102).

In der Vergangenheit konnten Ergebnisse der Schuleffektivitätsforschung zeigen, dass sich erfolgreiche Schulen durch ein hohes Maß an Kooperation und Kohäsion im Kollegium auszeichnen (Terhart & Klime, 2006, S. 163). Eine Vielzahl an Forschungsergebnissen lässt den Rückschlüss zu, dass eine effektive Lehrerkooperation einen positiven Einfluss auf die Einstellung der Lehrkraft in Bezug auf die Schüler und auf sich selbst hat (Hord, 1997; Morrissey, 2000; Timperley & Earl, 2011). Vereinzelt konnte gezeigt werden, dass durch kooperative Arbeitsformen die Schülerleistungen gesteigert werden können (Gräsel&Parchmann, 2004). Auch wenn die Kooperation nicht ‚per se‘ als gut betrachtet werden sollte (Bauer, 2008, S.851; Tarnoczi, 2006), spricht der aktuelle Forschungsstand zur Lehrerkooperation für eine positive Wirkung für die Organisation Schule und die schulischen Akteure (Bondorf, 2013, S.31).

Diesen Chancen gegenüber stehen die ernüchternden Befunde zur Realisierung der Kooperation. Arbeitsformate, die auf eine Kooperation von Lehrkräften hindeuten, kommen in deutschen Schulen verhältnismäßig selten vor (Gräsel, Fussangel & Pröbstel, 2006b; Steinert et al., 2006). Vielmehr scheint es, als ob der Lehrerberuf im Gegensatz zu der in der Wirtschaft üblich gewordenen Teamarbeit immer noch als Einzelkämpferrolle (Lortie, 1972, S.37; Terhart&Klieme, 2006, S.163) ausgeübt wird. Viele empirische Studien belegen den untergeordneten Stellenwert der Kooperation von Lehrkräften in Kollegien; ein Trend zu ‚mehr Zusammenarbeit‘ lässt sich resümierend nicht feststellen (Gräsel et al., 2006b, S.205). Die gelebte Erfahrung in Schulen, die internen Berichte aus der Schulverwaltung sowie auch frühere und aktuelle empirische Untersuchungen machen deutlich, dass eine Kooperation neben dem geringen Ausmaß zudem nicht in wirkungsvollen Formen stattfindet (ebd.). Es zeigt sich, dass je anspruchsvoller die Formen der kollegialen Kooperation sind, sie umso seltener im beruflichen Alltag praktiziert werden (Gräsel et al., 2006b; Steinert et al., 2006; Kullmann, 2010; Soltau, 2011).

Eine anspruchsvolle Form der Kooperation wurde mit dem Konzept der Professionellen Lerngemeinschaften (PLG) entwickelt. Durch diese Art der Kooperation wird versucht, Lehrkräfte zur Arbeit in deutlich auf Unterrichtsentwicklung abzielende Kooperationsformen und -strukturen anzuregen, wodurch die Schuleffektivität gefördert werden soll (Bonsen, Hübner-Schwartz, Mitas, 2013, S.109). Charakteristisch für diese Gemeinschaften ist der veränderte Fokus vom bloßen Unterrichten hin zum effektiven Lernen der Schüler (DuFour, 2004, S.7). Die Zusammenarbeit in einer PLG hebt sich von einer reinen Arbeitsteilung im Kollegium ab und setzt auf der Ebene der Kokonstruktion an (Maag Merki, Werner &Ehlert, 2013, S.20). PLG verbinden zum einen das Lehrerlernen mit dem Schülerlernen als auch die Personalentwicklung mit der Unterrichtsentwicklung (Bonsen & Rolff, 2006, S.167). Eine PLG, die die sie definierenden Merkmale erfüllt, erreicht eine Kohärenz, die zu einer wirksamen Unterrichtentwicklung führt (Rolff, 2015, S.565). Die sogenannte zellulare Struktur des Lehrerberufs sowie der gesamten Schule (Rolff, 1993; Lortie, 1975) erschwert den Lehrkräften die Möglichkeit zur Kooperation (Massenkeil&Rothland, 2016, S.106). Da das Konzept der PLG ein Auflösen dieser Strukturen anstrebt, bietet es Verbesserungsmöglichkeiten für bestehenden Unterricht und letztlich für das Schülerlernen. Indem jede Lehrperson ihre Fähigkeiten in das Team einbringt, kann durch gegenseitige Anregungen und gemeinsame Reflexion die eigene Unterrichtsarbeit verbessert werden (Maag Merki et al., 2013, S.20). Die derzeit verfügbaren empirischen Ergebnisse deuten darauf hin, dass PLG in vielerlei Hinsicht effektiv sein können, allerdings ist der empirische Nachweis noch begrenzt (Bonsen et al., 2013, S. 118). Aus theoretischer Sicht scheinen Lehrerkooperationen auf dem Niveau der Kokonstruktion das Potential zu bieten, die Kompetenzen der Lehrperson in Bezug auf die Unterrichtsentwicklung zu fördern (Maag Merki et al., 2013, S.20). Die empirischen Ergebnisse, die zeigen, dass PLG einen positiven Einfluss auf das Lehrer- und Schülerlernen sowie auf den Unterricht haben, lassen darauf hoffen, dass sie tatsächlich als „Königsweg“ (Rolff, 2015, S.564) praktische Relevanz für die Arbeit in Schulen, und speziell für die Unterrichtsentwicklung, haben können. Aus diesen Gründen soll in dieser Arbeit die Kooperationsform der PLG eine zentrale Rolle einnehmen.

In Lehrerteams und speziell in PLG stellt das hauptsächliche Medium der Interaktion die Kommunikation dar. Sie ist konstituierend für Kooperation, da einem gemeinsamen Handeln ein kommunikativer Aushandlungsprozess vorangeht und die Kooperation selbst stets von Kommunikation begleitet wird (Heeg & Sperga, 1999, S. 19). Die Kommunikation zwischen den Lehrkräften stellt eine wichtige Bedingung für das professionelle Lernen der Lehrpersonen dar (Doğan, Yurtseven&Tatık, 2018, S.3). Die Intention bei der Gründung einer PLG ist es, den Lehrkräften eine Kommunikationsstruktur zu bieten, die eine Erfahrung mit der kritischen Auseinandersetzung ihres eigenen Unterrichts erlaubt (Gräsel, Fussangel&Parchmann, 2006a, S.549). Für das effektive Arbeiten einer PLG wird außerdem darauf hingewiesen, dass ausreichend Zeit für Gespräche eingeplant sein muss und die Kommunikationsstrukturen erst entwickelt werden müssen (Kruse, Louis&Bryk, 1995, S.34). Durch die Kommunikationsprozesse wird das innerhalb der Kollegien insgesamt verfügbare professionelle Wissen für jede Lehrkraft zugänglich gemacht (Carle, 1997, S.27; Hiebert, Gallimore&Stigler, 2002, S.7). In PLG findet regelmäßig ein sogenannter reflektierender Dialog statt, der zu intensiven und anhaltenden Gesprächen zwischen Lehrkräften über Lehrinhalte, Unterricht und Schülerfortschritte führt (Louis, Marks & Kruse, 1996, S.761).

Aus der Organisationsforschung ist die Bedeutung der Kommunikation für die Effektivität von Teamarbeit hinlänglich bekannt. Mangelnde Leistungen der Mitarbeiter, Fehlentscheidungen oder Demotivation können aus Kommunikationsproblemen resultieren, sodass sich aus ihnen unmittelbare wirtschaftliche Folgen ergeben (Schneider&Retzbach, 2012, S. 3). Nur durch ein gelungenes Kommunikationsverhalten können die Chancen, die die Teamarbeit bietet, auch umgesetzt werden (Regnet, 2007, S. 19). Ganze Projekte von Organisationen können rein aufgrund misslungener Kommunikation scheitern (Marek&Enzweiler, 2016, S. 285). Die Konversationsforschung legt offen, dass den Gesprächsteilnehmern einer Arbeitsgruppe selbst viele der subtilen Signale und Muster der Kommunikation, die für ein erfolgreiches Team entscheidend sind, häufig nicht bewusst sind (Sawyer, 2001). Speziell den Lehrkräften wird unterstellt, dass ihnen ein Kommunikationsstil fehlt, der ein kooperierendes Arbeiten zulässt (Bondorf, 2013, S.193). Obwohl die Kommunikation in der Lehrkräftekooperation als sehr wichtig bewertet wird, ist vergleichsweise wenig über die Prozesse bekannt, durch die Lehrerteams auftretende Probleme identifizieren und lösen (Scribner, Sawyer, Watson&Myers, 2007, S.73). Als Konsequenz können die Möglichkeiten, die Effektivität der Zusammenarbeit von Lehrerteams in Hinblick auf eine Verbesserung der Schulen zu erhöhen, nur limitiert sein (ebd.). Eine schwache PLG zeichnet sich durch eine Abwesenheit von Gesprächen über Unterricht aus (McLaughin&Talbert, 2006, S. 19). Eine fehlende Kommunikation macht als Folge eine gemeinsame Unterrichtsentwicklung unmöglich. Allerdings ist auch das Niveau der Kooperation und Kommunikation entscheidend, da die Häufigkeit der Gespräche nicht allein entscheidend für die Effektivität der Zusammenarbeit sein kann (Terhart & Klieme, 2006, S. 163). In PLG, in denen sich die Mitglieder regelmäßig treffen, um verschiedene Ansichten zu besprechen und ihren eigenen Unterricht zu reflektieren (Louis et al., 1996, S.4-5; Hord, 1997, S.20), scheint die Kommunikation eine stärkere Beachtung zu finden als in anderen Formen der Lehrkräftekooperation.

Es kann festgehalten werden, dass vom Konzept einer PLG Chancen für die Unterrichtsentwicklung und letztlich für den Lernerfolg der Schüler ausgehen. Aus diesem Grund wurde in dieser Arbeit die PLG als Kooperationsform ausgewählt. Es wurde ebenfalls aufgezeigt, dass eine erfolgreiche Zusammenarbeit von Lehrkräften von ihrer Kommunikation untereinander abhängig ist. Die Qualität der Zusammenarbeit in kooperierenden Arbeitsformaten wurde in der bisherigen Forschung eher wenig betrachtet. Es wurde vermehrt auf Unterschiede zwischen den Schulen über das Ausmaß der Kooperation und zum Bestand von PLG getroffen (z.B. Bonsen, 2005; Gräsel et al., 2006b). Insbesondere Quantität und Qualität der Lehrkräftekommunikation scheinen trotz der beschriebenen Relevanz nur von wenigen Studien betrachtet worden zu sein. Ebenso ist in der Forschung ein Untersuchungsschwerpunkt zum Einfluss der verschiedenen Kooperationsformen auf die professionelle Entwicklung der Lehrkräfte zu erkennen. Der Fokus der vorliegenden Arbeit soll wegen des aufgezeigten Zusammenhangs von vorangegangenem Unterricht und erfolgreichem Schülerlernen an dieser Stelle auf die gemeinschaftliche Unterrichtsentwicklung in PLG gerichtet werden. Das Ziel dieser Arbeit ist es, die Zusammenarbeit von PLG hinsichtlich der Quantität und Qualität ihrer teaminternen Kommunikation und des Potentials dieser Kommunikation für die Unterrichtsentwicklung zu untersuchen. Es ergeben sich daher für die vorliegende Analyse drei Forschungsfragen:

1. Wie häufig kommunizieren Lehrkräfte in Professionellen Lerngemeinschaften miteinander?
2. Welche inhaltlich-unterrichtsbezogene Qualität ist innerhalb der Lehrkräftekommunikation in Professionellen Lerngemeinschaften zu erkennen?
3. Welches Potential bietet die Kommunikation in Professionellen Lerngemeinschaften für die Unterrichtsentwicklung?

Die Beantwortung der Fragestellung erfolgt auf Basis einer Auswertung der einschlägigen Literatur. Dies geschieht mithilfe einer systematischen Literaturanalyse, welche eine kritische Auseinandersetzung mit bestehendem Material vorsieht (Sturma, Ritschl, Dennhardt&Stamm, 2016, S.208). Ein solches Literaturreview verfolgt das Ziel, die Inhalte der bereits publizierten Fachliteratur zu beschreiben, zusammenzufassen, zu bewerten, zu erläutern und/oder zu integrieren (Cooper, 1988, S.107). Eine systematische Literaturanalyse ist für die Beantwortung der gewählten Fragestellung aus dem Grund sinnvoll, da mithilfe einer expliziten Forschungsmethodologie relevante Literatur gefunden werden soll, die nicht nur aufgelistet, sondern aus der auch zusätzliche Erkenntnisse generiert werden können.

In diesem Kapitel fand bereits eine Erörterung der Relevanz und Vorstellung der Problemstellung statt. Daneben wurde außerdem das Ziel dieser Arbeit dargestellt und das forschungsmethodische Vorgehen begründet (Kapitel 1). Da die Fragestellung mit der PLG und der Kommunikation zwei Konzepte beinhaltet, sollen diese in dem deskriptiven Teil dieser Arbeit vorgestellt werden, um eine theoretische Fundierung zu schaffen (Kapitel2). Die Forschungsfragen sollen mithilfe einer systematischen Literaturanalyse nachvollziehbar und wiederholbar beantwortet werden, weshalb das methodische Vorgehen ebenfalls erläutert und vorgestellt wird (Kapitel 3). Danach werden die Resultate der Literaturrecherche umfassend dargestellt (Kapitel 4). Die kritische Diskussion und Kontextualisierung der Ergebnisse findet im Anschluss statt (Kapitel5), bevor im letzten Kapitel die Forschungsfragen beantwortet werden und eine Zusammenfassung der Arbeit erfolgt (Kapitel 6).

2 Begrifflichkeiten und Modelle

In diesem Kapitel sollen die begrifflichen Grundlagen vorgestellt werden, die für das weitere Verständnis der Arbeit notwendig sind. Ein Literaturreview sollte stets konzeptzentriert realisiert werden, was bedeutet, dass das Forschungsgebiet zunächst anhand von Theorien und Konzepten erläutert werden sollte (Webster&Watson, 2002, S.xiv-xv). Um die Ergebnisse der Literaturanalyse einordnen und somit die aufgestellten Forschungsfragen beantworten zu können, werden daher die theoretischen Ansätze und Modelle, sowohl zu dem Konzept der PLG (Kapitel 2.1) als auch zu dem der Kommunikation (Kapitel 2.2), dargestellt. Aufgrund seiner besonderen Stellung wird der reflektierende Dialog in einem gesonderten Teil dieses Kapitels vorgestellt (Kapitel 2.3).

2.1 Modellierung zu den Professionellen Lerngemeinschaften

Wie im einleitenden Kapitel dieser Arbeit erwähnt, geben zahlreiche Studien Hinweise darauf, dass PLG besonders effektiv für das Lernen der Schüler als auch für die Personal- und Unterrichtsentwicklung sein können. Unter der Bezeichnung PLG wurden in der Vergangenheit sehr unterschiedliche Gruppen in Schulen gefasst, weshalb einige Autoren davor warnen, der Begriff drohe zu diffundieren (Rolff, 2016, S.564; Bonsen&Rolff, 2006, S.168). Da das Konzept der PLG nun schon seit einigen Jahrzehnten, wenn auch in unterschiedlichen Begrifflichkeiten, besteht, soll zunächst die wesentliche Entwicklung des Forschungsgebiets aufgezeigt werden (Kapitel 2.1.1). Um den praktischen Ansatz einer PLG besser nachvollziehen zu können, werden außerdem Definitionsansätze und Merkmale vorgestellt, die eine Gruppe von Lehrpersonen aufweist, um als PLG zu gelten (Kapitel 2.1.2). Im Anschluss daran wird theoretisch dargestellt, weshalb das Konzept derart kontrovers diskutiert wird, indem die Bedeutungszuschreibung der PLG hinsichtlich verschiedener Outputvariablen aufgezeigt wird (Kapitel 2.1.3). Danach werden einzelne Modelle betrachtet, die in der Literatur hohe Resonanz erfahren haben und verschiedene Aspekte von PLG erklären können (Kapitel 2.1.4). Da die dritte Forschungsfrage auf den Effekt der PLG auf die Unterrichtsentwicklung abzielt, muss die Unterrichtsentwicklung ebenfalls theoretisch dargestellt werden. Daher schließt dieses Teilkapitel mit einer Verkettung von PLG und Unterrichtsentwicklung (Kapitel 2.1.5).

2.1.1 Entstehung der Diskussion zu den PLG

Wenn die Entstehung der PLG betrachtet wird, so fällt auf, dass Ansätze, die kooperierende Arbeitsformate betreffen, nicht erst in den letzten Jahren zu finden sind. Insbesondere die Forderung nach mehr Kooperation bei Lehrkräften steht in einer langen Tradition (Terhart&Klieme, 2006, S.163). Das Einzelgängertum im Klassenraum wurde bereits 1972 von Lortie bemängelt, der von einem self-contained-classroom spricht (Lortie, 1972, S.42). Er erklärt, dass sich ein Autonomie-Paritäts-Muster (APM) bei Lehrkräften entwickelt, das unter anderem dazu führt, dass Lehrpersonen für ihre berufliche Tätigkeit Autonomie reklamieren und Eingriffe von Außenstehenden zurückweisen (ebd., S.47). Folglich handeln Lehrkräfte im Rahmen ihrer unterrichtlichen Tätigkeit in der Regel eher autonom und entscheiden unabhängig von anderen Personen über ihr Vorgehen (Fussangel, 2008, S.57). Dadurch findet wenig Austausch mit Kollegen statt und der Unterricht bleibt eine private Angelegenheit (Gräsel et al., 2006b, S.208-209).

Die Kooperationsforschung der letzten Jahre hat sich vornehmlich mit neuen Formen der Kooperation und speziell mit der PLG beschäftigt (Idel& Ulrich, 2013, S.57). Der Ursprung des Konzepts liegt allerdings schon in den achtziger Jahren des letzten Jahrhunderts in Schulforschungsprojekten in den USA (Bonsen&Rolff, 2006, S.167). Maßgeblich für viele spätere Arbeiten war die Veröffentlichung von Schön (1987), der durch das Verfechten seiner Vorstellung von Lehrkräften als reflective practitioner die Notwendigkeit wachsender Anpassungsfähigkeit vonseiten einer professionellen Lehrkraft aufzeigte. Die anfängliche Definitionsphase des PLG-Konzepts2 war durch Abgrenzung und Konzeptualisierung der Theorie geprägt (Lomos, 2009, S.10). Verschiedene Forschungsansätze fokussierten sich darauf, die Lehrkräftekooperation als einen Teil der Schulreform auszubauen. Es kann davon ausgegangen werden, dass die Arbeit von Rosenholtz (1991) den Ausgangspunkt für die weitere Diskussion über PLG bildet, auch wenn dort die Begrifflichkeit PLG noch nicht explizit auftaucht. Die Autorin stellt die zentrale Bedeutung von miteinander arbeitenden und voneinander lernenden Lehrkräften für die Weiterentwicklung von Schulen dar. In ihrer Arbeit konnte sie zeigen, dass Schulen mit Lehrkräften, die sich kontinuierlich weiterbilden und voneinander lernen, höhere Schülerleistungen erzielen konnten als Schulen, in denen dies nicht der Fall ist. Ein weiterer wichtiger Punkt, der in späteren Studien aufgegriffen wurde, betrifft die Rolle der Schulorganisation. Rosenholtz (1991) fand heraus, dass in den Schulen, die höhere Schülerleistungen erzielen konnten, eine Kultur der Unterstützung und der gegenseitigen Hilfe notwendig ist. Später wurden der bestehenden Theorie praktische Hinweise darüber hinzugefügt, wie Lehrkräfte in PLG idealerweise mit ihren Kollegen über ihren Unterricht sprechen, Unterrichtspraktiken gegenseitig beobachten und einander wertvolles Feedback geben sollten (Lomos, 2009, S.10). Der Begriff der PLG kam erstmals durch Bryk, CamburnundLouis (1999) auf, die eine Professional Community als eine Art Schlüsselkapazität auf organisatorischer Ebene und als notwendige Bedingung für erfolgreiche Personal- und Unterrichtsentwicklung bezeichneten (S.756). Es wurde in dieser Phase außerdem begonnen, die für eine PLG typischen Merkmale zu entwickeln (siehe Kapitel 2.1.2). Neben der Begrifflichkeit der PLG wurden inhaltlich sehr verwandte Ansätze erschaffen. Lave und Wenger (1991) haben beispielsweise mit der Community of Practice (COP) ein PLG-ähnliches Konzept eingeführt, das eine Gemeinschaft von Personen, die in einem bestimmten Wissensgebiet Experten sind und voneinander lernen, bezeichnet (S.42).

Die an die Definitionsphase anschließende Zeit von 1995-2004 kann als operationalization and measurement Phase bezeichnet werden, in der es vor allem darum ging, das Konzept der PLG messen und operationalisieren zu können (Lomos, 2009, S.11). Es wurden viele Studien veröffentlicht, die sich mit dem Zusammenhang von PLG und dem Schülerlernen beschäftigten (z.B. Bryk, Camburn&Louis, 1999; Louis & Kruse, 1995; Louis & Marks, 1998). Mithilfe von entwickelten Skalen konnte das Auftreten einer PLG in Schulen gemessen werden (Louis & Marks, 1998; Lee&Smith, 1996). Die Studien behandelten auch die Frage, wie PLG in verschiedenen Kontexten effektiv gebildet und aufrechterhalten werden können (Lomos, 2009, S.80). An vielen Stellen wurden immer wieder Versuche unternommen, eine Definition der PLG zu manifestieren. Hord (1997) hat die wichtigsten wissenschaftlichen Erkenntnisse für Praktiker dargestellt. In dieser Periode brachte auch DuFour (2004) seine Vision einer PLG auf den Punkt, in dem er schrieb, das Ziel einer PLG „is not simply to ensure that students are taught but to ensure that they learn. This simple shift – from a focus on teaching to a focus on learning – has profound implications” (S.5).

Die dritte Forschungsperiode begann um das Jahr 2005 herum, als sich die Studien vermehrt auf den organisatorischen Aufbau in den Schulen und die Verbreitung von erfolgreichen PLG konzentrierten (z.B. Hargreaves, 2007; Kruse & Louis, 2007; McLaughlin& Talbert, 2006). Die dabei genutzten Messgrößen wurden den unterschiedlichen Organisationsformen und Entwicklungsstufen einer PLG angepasst (Lomos, 2009, S.81). Außerdem wurden immer mehr Reviews zu den PLG veröffentlicht, die die verfügbaren theoretischen und empirischen Forschungsergebnisse bezüglich des PLG-Konzepts versuchten zu ordnen (z.B. Vescio, Ross&Adams, 2008; Stoll, Bolam, McMahon, Wallace&Thomas, 2006).

Im deutschsprachigen Raum begannen Forschungsarbeiten zur Lehrerkooperation in den neunziger Jahren (Idel, Ullrich&Baum, 2012, S.10). Auch hierzulande wurde aus Folge des Einzelgängertums im Lehrberuf eine größere Kooperationsbereitschaft gefordert (z.B. Weick, 1982; Gräsel et al., 2006a). Seit 2006 wurde das Thema durch den Thementeil Kooperation im Lehrerberuf in der Zeitschrift für Pädagogik verstärkt aufgegriffen. Neben Artikeln zur Lehrerkooperation und deren Gestaltung allgemein (z.B. Steinert et al., 2006; Gräsel et al., 2006b) wurde durch den Beitrag Professionelle Lerngemeinschaften von Lehrerinnen und Lehrern (Bonsen&Rolff, 2006) explizit auf das Forschungsgebiet der PLG eingegangen. Das zunehmende Interesse an dieser Kooperationsform in Deutschland ist zum Teil auch durch die ersten positiven Ergebnisse aus den USA zu erklären (Bonsen&Rolff, 2006, S.167). Die Veröffentlichung des genannten Beitrags von Bonsenund Rolff (2006) führte dazu, dass sich viele hiesige Wissenschaftler dem Konzept der PLG annahmen und in ihren Studien aufgriffen (z.B. Bondorf, 2013; Fussangel&Gräsel, 2009; Bloh&Bloh, 2016; Kunz Heim&Rindlisbacher, 2009; Berkemeyer et al., 2011).

2.1.2 Definition und Merkmale von PLG

Bevor Definitionen und Merkmale einer Professionellen Lerngemeinschaft skizziert werden, kann sich dem Konzept zunächst auch wörtlich angenähert werden. Bewusst werden PLG nicht als Lerngruppen oder Teams verstanden, sondern als Gemeinschaften (Rolff, 2015, S.564). Unter einer Gruppe versteht man eine begrenzte Anzahl von Menschen, die über einen längeren Zeitraum in relativ häufiger, direkter Interaktion zueinanderstehen, durch Rollendifferenzierung und gemeinsame Normen gekennzeichnet sind und die ein Wir-Gefühl verbindet (Schulte-Zurhausen 2010, S.185). Es kann davon ausgegangen werden, dass Wissen und Kompetenzen einer Gruppe in der Regel größer sind als die Summe der tatsächlichen individuellen Talente und Fähigkeiten (Senge 1996, S.6-7), was die Vorteilhaftigkeit einer Gruppe offenbart. Sie ist personenzentriert und befriedigt menschliche Bedürfnisse wie Vertrauen, Fürsorge, Anteilnahme, Besorgtheit sowie Bindung, Verpflichtung und Verbindlichkeit (Bonsen & Rolff, 2006, S. 169). Diese Aspekte treffen auch auf eine Gemeinschaft zu, allerdings unterscheidet sich diese von einer Gruppe dadurch, dass sie kommunitarisch ausgerichtet ist (ebd.). Sie charakterisiert eine Gruppe von Menschen mit gemeinsam geteilten Interessen (DuFour&Eaker, 1998, S.7). Eine Gemeinschaft kann als Grundlage für wechselseitige Zusammenarbeit und gegenseitige Unterstützung, insbesondere für emotionale Unterstützung, gesehen werden (DuFour&Eaker, 1998, S.9).

Der Begriff der Professionalität und insbesondere seine Entwicklung und Bedeutung für den Lehrerberuf ist vielfältig diskutiert worden (Terhart, 2011; Altrichter, Posch&Spann, 2018). Professionalität zeichnet sich bei Angehörigen eines Berufsstandes dadurch aus, dass diese professionsspezifische, im Rahmen einer intensiven Spezialausbildung erworbenen Wissensbestände, berufsethische Orientierungen und eine relative Unabhängigkeit in der Ausübung ihrer Tätigkeit gegenüber professionsfremden Personen und Instanzen aufweisen (Wittmann, 2007, S. 2). Professionalität bedeutet eine qualifizierte Ausbildung und Orientierung an hohen Standards der Berufsausübung sowie Interesse an Weiterqualifikation (Bonsen&Rolff, 2006, S.169). Schwierige, komplexe, riskante Aufgaben und Probleme können nur auf der Basis einer in anspruchsvoller Ausbildung und sorgfältiger beruflichen Sozialisation erworbenen Wissensgrundlage sowie entsprechender Haltungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten bewältigt werden (Terhart, 2011, S. 202). Die Lehrkraft ist umso professioneller, je kompetenter sie ihre beruflichen Aufgaben erfüllt (ebd.). Da diese sich immer schneller wandeln, ist die Bereitschaft zur Weiterentwicklung der eigenen Kompetenzen ein entscheidendes Kriterium für das Verständnis von Professionalität (ebd., S.203). Als professionell werden daher in einer PLG Spezialisten bezeichnet, die zum einen über Expertise in ihrem jeweiligen Gebiet verfügen und zum anderen auch bereit sind, sich auf dem Laufenden über aktuelle Entwicklungen ihrer Profession zu halten (Bonsen, 2005, S.183).

Was das Lernen in einer Lerngemeinschaft betrifft, so ist mit dem Begriff der PLG bei allen Autoren die Vorstellung von Lehrern als Lernern, die miteinander und voneinander lernen, verbunden (Bondorf, 2013, S.27). Da ein abgeschlossenes Studium kein Garant für ein längerfristig aktuelles und umfassendes Professionswissen von Lehrkräften sein kann, ist ein lebenslanges Lernen unabdingbar (Bonsen&Rolff, 2006, S.168). In einer PLG werden das (Weiter-)Lernen und stetige Üben sowie eine systematische Reflexion als Grundlage für kontinuierliche Verbesserungsarbeit betrachtet (ebd.). Insbesondere die Einstellung, Fehler als Chance zum Lernen anzusehen, ist konstituierend für die Arbeit einer PLG (ebd., S. 169).

Um das Konzept einer PLG zu verstehen, ist es hilfreich, die in der Vergangenheit aufgestellten Merkmale zu betrachten, die eine PLG kennzeichnen. Newman (1994) sowie Kruse et al. (1995) haben fünf Kriterien von PLG aufgestellt, die im Folgenden beschrieben werden:

- reflektierender Dialog
- De-Privatisierung des Unterrichts
- gemeinsamer Fokus auf das Schülerlernen/gemeinsame Verantwortungsübernahme aller Lehrkräfte für das Lernen aller Schüler
- Kooperation
- gemeinsame Normen und Werte

Die Autoren sind der Meinung, dass PLG dann stark sind, wenn sie diese fünf Merkmale aufzeigen (Kruse et al., 1995, S.4). Um als PLG zu gelten, reicht es nicht aus, nur den Großteil dieser Kriterien zu erfüllen, es müssen vielmehr alle Kriterien beachtet werden (Rolff, 2015, S.566). Für den deutschsprachigen Raum sind diese fünf Merkmale einer PLG übernommen worden (Bonsen&Rolff, 2006; Bonsen, 2016). Einige der Merkmale sind nicht intuitiv verständlich, sondern bedürfen einer kurzen Erläuterung. Kruse et al. (1995) erläutern das Kriterium des reflektierenden Dialogs so, dass die Mitglieder der PLG über ihre Situation und über die speziellen Herausforderungen, denen sie gegenüberstehen, sprechen. Auf diese Art und Weise entwickeln sie ein Set an geteilten Normen und Werten, das wiederum die Basis für das weitere Handeln bildet. Die Diskussionen können kritisch genutzt werden, um sie beispielsweise auf die Bedürfnisse der Schüler, das Entwickeln von Lehrstrategien oder den Lernerfolg der Schüler zu beziehen. Auf den reflektierenden Dialog wird aufgrund seiner besonderen Stellung für die vorliegende Arbeit in einem gesonderten Kapitel eingegangen (Kapitel 2.3). Mit dem Merkmal De-Privatisierung des Unterrichts ist gemeint, dass Lehrkräfte ihre Lehrmethoden und -überzeugungen miteinander teilen, beobachten und sie diskutieren. Indem sie ihren Unterricht öffentlich machen, lernen die Lehrkräfte neue Wege über das, was sie tun, zu sprechen und es entstehen durch diese Diskussionen neue Beziehungen zwischen den Beteiligten. Als drittes Merkmal machen die Autoren deutlich, dass in PLG ein gemeinsamer Fokus auf das Schülerlernen gelegt wird. Die Lehrkräfte setzen voraus, dass alle Schüler auf einem gleich hohen Niveau lernen können und sie sie dabei unterstützen. In einer starken PLG wird dieser Fokus nicht durch Regeln durchgesetzt, sondern durch gemeinsame Verantwortungsübernahme. Außerdem wird in einer starken PLG Zusammenarbeit nicht nur angeregt, um ein geteiltes Verständnis von Schülern, Curriculum oder erzieherischen Methoden zu entwickeln, sondern auch um gemeinsames Material ode­r Aktivitäten zu entwickeln, die den Unterricht, das Curriculum und die Beurteilung für Schüler verbessern, und um neue, verschiedene Ansätze für die betriebliche Entwicklung der Lehrpersonen selbst auszuarbeiten. Durch ihre Sprache und ihre Handlungen bekräftigen die Lehrkräfte ihre gemeinsamen Werte bezüglich kritischen erzieherischen Themen und in Bezug auf den gemeinsamen Fokus auf das Schülerlernen. Diese Werte können die Schüler und ihre Lernfähigkeit ansprechen.

Typische Aktivitäten von kooperierenden Lehrpersonen in einer PLG könnten aufgrund der beschriebenen Merkmale beispielsweise die Planung, Vorbereitung und Auswertung von Unterrichtsstunden, gegenseitige Unterrichtsbesuche, ein reflektierender Dialog über Unterricht oder das Mentoring, d.h. das Begleiten neuer Lehrkräfte, sein (Bryk et al., 1999, S.772).

Auch Hord (1997) unterscheidet fünf Kriterien, die PLG kennzeichnen und identifizieren. Die Autorin nennt die folgenden Merkmale einer PLG:

- unterstützende und gemeinsam geteilte Führung,
- gemeinsames Lernen und Anwendung des Gelernten
- geteilte Werte und Vision
- unterstützende Rahmenbedingungen
- gemeinsam geteilte Praxis.

Diese Kriterien können als sinngemäß deckungsgleich mit den Elementen, die die Schulwirkungsforschung als Kriterien für gute Schulen identifiziert hat, betrachtet werden (Bonsen & Rolff, 2006, S.170). Als erstes Merkmal nennt Hord (1997) eine unterstützende und gemeinsam geteilte Führung. In einer PLG arbeiten Schulleiter, die auf einer ähnlichen Hierarchieebene mit den Lehrkräften stehen, ihr Personal unterstützen und eine geteilte Entscheidungsfindung ermöglichen. Diese schulorganisatorischen Faktoren, die das Konzept der PLG überhaupt erst ermöglichen, werden auch von anderen Autoren genannt. In diesem Zusammenhang können beispielsweise die Schulgröße, der Führungsstil der Schulleitung und das Vertrauen aller Beteiligten aufgeführt werden (Bryk et al., 1999, S.756-757). Nach Hord (1997) ist außerdem das gemeinsame Lernen und Anwenden des Gelernten für PLG konstituierend, was daran festgemacht wird, dass mehrere Menschen aus verschiedenen Bereichen auf allen Ebenen gemeinsam und kontinuierlich miteinander arbeiten. Des Weiteren macht eine PLG aus, dass die Beteiligten gemeinsam geteilte Werte und Visionen aufweisen. Die Lehrkräfte sollten nicht nur zum Entwickeln einer geteilten Vision ermutigt werden, sondern auch, dazu, diese Vision als Wegweiser für ihre Entscheidungen über Unterrichten und Lernen in der Schule zu nutzen. Die gemeinsamen Werte wurden auch bei den Kriterien von Kruse et al. (1995) bereits angesprochen. Die von Hord (1997) beschriebenen unterstützenden Rahmenbedingungen legen fest, wann, wo und wie die Lehrkräfte regelmäßig in einer Einheit zueinanderkommen und miteinander lernen, Entscheidungen treffen, Probleme lösen und kreativ arbeiten. Das von der Autorin zuletzt genannte Merkmal, die gemeinsam geteilte Praxis, wird durch den gegenseitigen Respekt und die Vertrauenswürdigkeit der Kollegen ermöglicht. Eine gemeinsam geteilte Praxis wird von Lehrkräften ausgeführt, die regelmäßig gegenseitig ihren Unterricht beobachten, sich Notizen dazu ausarbeiten und ihre Beobachtungen miteinander diskutieren.

Aufgrund der Komplexität des PLG-Konzeptes finden sich in der Literatur weitere Merkmale, die von verschiedenen Autoren entwickelt wurden und teilweise den von Newman (1994) beziehungsweise Kruse et al. (1995) hinzugeführt wurden. Dazu zählen beispielsweise kollektive Teampraktiken (Supovitz, 2002), Leadership (Visscher & Witziers, 2004) oder Kontrolle der Lehrperson (Lee&Smith, 1996). Insgesamt kann aber festgehalten werden, dass die von Newman (1994) und Kruse et al. (1995) die am häufigsten in der Literatur wiedergegebenen und für Untersuchungen genutzten Kennzeichen einer PLG sind.

Die beschriebenen Merkmale geben wichtige Hinweise darauf, was genau unter dem Konzept einer PLG verstanden wird. Die Suche nach einer einheitlichen Definition einer PLG erweist sich als allerdings als schwierig. Lomos (2012)) konnte anhand einer Metaanalyse empirisch bestätigen, dass viele Autoren der Auffassung zustimmen, es gebe keine universelle Definition einer PLG (S.39-40). Daher sollen an dieser Stelle die wichtigsten und am häufigsten genannten Ansätze für eine Definition vorgestellt werden. Hord (1997) beschreibt eine PLG als Gemeinschaft of continuous inquiry and improvement (S.2). Sie bezeichnet eine Schule als PLG, in der die Lehrkräfte und die Schulleitung fortlaufend Lerngelegenheiten zur Steigerung der Unterrichtseffektivität suchen, Gelerntes mit Kollegen teilen und das Gelernte auch tatsächlich in ihrem Unterricht umsetzen (ebd., S.6). Bolam et al. (2005) definieren eine PLG als eine Gemeinschaft, in der das Lernen aller Lehrkräfte in Hinblick auf den gemeinsamen Zweck, das Schülerlernen zu verbessern, gefördert und gestärkt wird (S.145). Bryk et al. (1999) beziehen sich auf Schulen, in denen die Interaktion zwischen den Lehrkräften regelmäßig stattfindet und in denen die Handlungen von geteilten Normen, die sich auf den Unterricht und die Verbesserung von Lehren und Lernen fokussieren, geprägt sind (S.753). Mit dem Konzept der PLG ist, wie schon erläutert, die Vorstellung von Lehrkräften als Lernern verbunden, die miteinander und voneinander lernen (Bonsen&Rolff, 2006, S.169). Außerdem verkörpern PLG die gemeinsame Verantwortungsübernahme für das Erreichen der gemeinsam entwickelten pädagogischen Ziele und die zielbezogene Zusammenarbeit im Kollegium (Holtappels, 2013, S.42). Wichtig ist es allerdings, dass die Arbeit einer PLG nicht einfach mit Lehrerkooperation gleichgesetzt werden kann. Kooperation ist lediglich die technische Voraussetzung für das Lernen von Lehrkräften, wohingegen eine PLG zusätzliche emotionale und reflexionsbezogene Komponenten umfasst (Bonsen&Rolff, 2006, S.197).

Als PLG können Fachkonferenzen, Klassenteams oder andere institutionalisierte Lehrergruppen an einer Schule verstanden werden, die als „intermediäre Strukturen“ (Bonsen&Rolff, 2006, S.182) zwischen der Einzelschule als Organisation und der autonomen Lehrkraft anzusiedeln sind (Bondorf, 2013, S. 27). Im anglo-amerikanischen Raum wird häufig das gesamte Kollegium als PLG bezeichnet (z.B. Bryk et al., 1999; DuFour, 2004; Hord, 1997). In Deutschland hingegen wird eine Gruppengröße von drei bis zwölf Lehrkräften als ideal erachtet (Rolff, 2001, S.3). Das ganze Kollegium erscheint hierzulande für eine PLG zu groß, da es die für eine PLG benötigte Überschaubarkeit und Vertrauensbasis nicht gewährleisten kann (Bonsen&Rolff, 2006, S.181).

2.1.3 Bedeutungszuschreibung der PLG

Der PLG wird zugeschrieben, dass sie einen Einfluss auf verschiedene Bereiche in den Schulen haben kann. Die Wirkung von kollegialer Kooperation allgemein wurde von Massenkeilund Rothland (2016) anhand von drei Aspekten untergliedert. Als erstes Wirkungssegment wird die Schule, als zweites die Lehrkraft selbst und als drittes der Unterricht genannt. Das bedeutet, dass sich Forschungsansätze im schulpädagogischen Diskurs und in der Forschung zur kollegialen Kooperation im Lehrerberuf in diese drei Wirkungsbereiche einteilen lassen. Mit dem Konzept der PLG wurde die Hoffnung geweckt, den Königsweg für eine Qualitätsverbesserung von Schulen und Unterricht weisen zu können (Bonsen&Rolff, 2006, S.167). Es wird versucht, Lehrkräfte zur Arbeit in deutlich auf Unterrichtsentwicklung abzielende Kooperationsformen und -strukturen anzuregen, wodurch die Schuleffektivität gefördert werden soll (Bonsen et al., 2013, S.109). Einigen Autoren zufolge vereinigen die PLG wie kein anderer Ansatz das Lehrerlernen mit dem Schülerlernen beziehungsweise die Personalentwicklung mit der Unterrichtsentwicklung (Bonsen&Rolff, 2006, S.167) Diese Einschätzung unterstreicht die Vielseitigkeit in der potentiellen Bedeutungszuschreibung der PLG.

Hord (1997, S.33-34) zeigte schon 1997 eine Zusammenfassung der Wirksamkeit von PLG auf, die sich auf vorangegangene empirische Studien stützt. In Schulen, die sich als PLG bezeichnen lassen, zeigt sich demnach im Kollegium ein erfolgreiches Lernen neuer Unterrichtstechniken und eine Erweiterung des professionellen Wissens. Außerdem steigt die Wahrscheinlichkeit, dass Lehrkräfte über aktuelle, fachliche Innovationen informiert sind und ein tieferes Verständnis ihres Unterrichtsstoffs entwickeln. Auch in Bezug auf die Lehrer-Schüler-Beziehung wird den PLG eine große Bedeutung zugeschrieben, da die Lehrpersonen ihre eigene Rolle bei der Unterstützung und Förderung der Schüler als bedeutsamer wahrnehmen. Des Weiteren zeigen die ersten Ergebnisse, dass Lehrkräfte in einer PLG eine höhere Kapazität zeigen, sich auf die besonderen Bedürfnisse der Lernenden einzustellen und ihren Unterricht dementsprechend anzupassen. Die Arbeit in PLG wirkt sich zudem positiv auf die Berufszufriedenheit der Lehrer und auf die Reduzierung von Fehltagen aus, ebenso wie auf ihre Motivation, an nachhaltigen und systematischen Veränderungen selbst mitzuwirken.

Auch Lomos, HofmanundBosker (2011) haben in einer Metaanalyse herausgefunden, dass durch die PLG ein positiver Effekt auf die Schülerleistung festgestellt werden kann. Zu diesem Schluss kommt auch Newman (1994), der als Erklärung für diesen Effekt auf die breiter zugänglichen Ressourcen einer Lehrkraft durch Kooperation hinweist (S.1). Insbesondere in sogenannten low-performing-schools konnte den PLG eine zentrale Bedeutung bei der Verbesserung dieser Schulen zugemessen werden (Newman, 1996; Rayes, Scribner&Paredes Scribner, 1999). Auch in Deutschland konnte ein positiver Einfluss auf den Unterricht, vor allem durch die kollegiale Reflexion, nachgewiesen werden (Gräsel&Parchmann, 2004; Fussangel&Gräsel, 2009). Es konnte auch eine größere Innovationsbereitschaft bei den Lehrkräften, die in einer PLG arbeiten, festgestellt werden (Gräsel, Jäger&Willke, 2006c). Was den Einfluss der Arbeit in PLG für die Lehrkräfte selbst bedeutet, so wurde herausgefunden, dass die Lehrkräfte eine Entlastung der Arbeit wahrnehmen (Fussangel, 2008), seltener an Burnout erkranken (Johnson&Johnson, 2003) und eine höhere Arbeitszufriedenheit aufweisen (Körner, 2003; Halbheer&Kunz, 2011).

Neben den zahlreichen positiven Auswirkungen sind auch einige kritische Aspekte zu dem Konzept der PLG diskutiert worden. BlohundBloh (2016) identifizieren verschiedene Kritikpunkte, die sich auf die ungenaue Verwendung des Begriffs, die Ebene der Kollektivität, die Enge des Konstrukts und die mangelnde lerntheoretische Fundierung beziehen (S.212). DuFour (2004) machte schon vor über zehn Jahren auf die Gefahr aufmerksam, der Begriff der PLG könnte inflationär genutzt werden. Er schlägt daher vor, sich auf die drei Hauptideen des Konzepts (Sicherstellen von Schülerlernen, Fokus auf Ergebnisse und Kultur der Zusammenarbeit) zu besinnen (S.6-10). Zudem wurde herausgefunden, dass PLG auch scheitern können, wenn sie sich zu sehr auf Einzelheiten fokussieren und es ihnen an Zeit, Kooperation und Unterstützung fehlt, was zu einer Ineffizienz der Zusammenarbeit führt (Sims&Penny, 2015).

Insgesamt zeichnet sich bei der Wirkung von PLG noch kein einheitliches Bild ab. Wenn positive Effekte durch die PLG, beispielsweise auf den Lernerfolg der Schüler, festgestellt wurden, so handelt es sich dabei häufig nur um einen kleinen, positiven Zusammenhang (Lomos, 2009, S.19). Es kann festgehalten werden, dass sich die PLG-Forschung hauptsächlich auf drei große Bereiche beim Outcome dieser Kooperationsform konzentriert: auf den Lernerfolg der Schüler, auf die Personal-/Professionalitätsentwicklung der Lehrpersonen und zuletzt auf die Unterrichtsentwicklung. Auf diese wird aufgrund der gewählten Fragestellung dieser Arbeit in Kapitel 2.1.5 explizit eingegangen.

2.1.4 Ausgewählte Modelle zu den PLG

Um das Konzept der PLG umfassend verstehen zu können, sollen ausgewählte Modelle vorgestellt werden, die unterschiedliche Beiträge zur Erklärung, Wirkung oder Konzeption von PLG leisten können. Die Modelle von folgenden Autoren werden in diesem Teilkapitel dargestellt: Steinert&Klieme (2003), Bonsen, Hübner-Schwartz&Mitas (2013) und Little (1990).

SteinertundKlieme (2003) haben ein Modell zur Lehrerkooperation mit aufsteigenden Kompetenzstufen entwickelt. Die Autoren zeigen mit ihrem Modell, dass sich Kooperation anhand kontinuierlicher Kompetenzstufen beschreiben lässt. Die methodisch überprüften vier Stufen werden Differenzierung, Koordination, Interaktion und Integration genannt. Ein Schulkollegium kooperiert auf dem entsprechenden Niveau, wenn mindestens die Hälfte der Lehrkräfte angeben, das am einfachsten zu erreichende Item einer Stufe zu erfüllen. Es wird noch eine unterste Stufe der Lehrkräftekooperation genannt, die Fragmentierung, die allerdings ausschließlich negativ definiert ist und Schulen kennzeichnet, in denen keinerlei Lehrerkooperation im Kollegium realisiert wird. Mindeststandards der Information und Kommunikation werden nicht eingehalten und Zusammenarbeit findet nur punktuell statt. Die erste Stufe, bei der von einer Kooperation gesprochen werden kann, ist die der Differenzierung. Schulen auf dieser Stufe weisen ein globales Zielkonzept, formale Arbeitsabläufe und Kommunikationsformen auf. Kooperation findet hier meist innerhalb der Fach- und Jahrgangsgrenzen statt. Diese Anforderungen der Lehrerkooperation lassen sich als Mindeststandards für einen geordneten Schulbetrieb interpretieren. Die nächsthöhere Form der Kooperation wird von SteinertundKlieme als Koordination bezeichnet. Das Modell ist generell so konzipiert, dass die höhere Stufe die Informationen der darunterliegenden Stufe umfasst, sodass in diesem Fall die Kooperationsstufe auch die Eigenschaften der Differenzierung abgedeckt ist. Diese zweite Niveaustufe zeichnet sich durch umfassende Informationen über Aufgabenverteilung, Arbeitsabläufe und Arbeitsergebnisse aus. Auch Ansätze zu einer Ressourcen- und Aufgabenkoordination sind vorhanden. Auf der dritten Niveaustufe Interaktion, die über die bereichsspezifische Arbeitsteilung hinausgeht, arbeiten die Lehrkräfte fach- und jahrgangsübergreifend zusammen und tauschen sich über Schule und Unterricht aus und nutzen Fremdbeurteilungen zur Personal- und Unterrichtsentwicklung. Diese Stufe zeichnet sich außerdem durch eine Verbesserung des individuellen Lehrerhandelns durch wechselseitige Adaptivität und Transparenz bei der Planung, Durchführung und Überprüfung der unterrichtlichen Arbeit aus. Die letzte Niveaustufe, die Integration, ist von einer systematisch abgestimmten, berufsspezifischen und bereichsübergreifenden Kooperation gekennzeichnet. Es finden Hospitationen statt und im Unterrichtshandeln wird aufeinander Bezug genommen, sodass das Kollegium als soziale Ressource genutzt wird. Diese Stufe trifft am ehesten auf die Arbeit von PLG zu, da sie von Entprivatisierung von Unterricht, gemeinsamen Werten und Normen sowie einer gemeinsamen Verantwortungsübernahme für das Lernen der Schüler gekennzeichnet ist.

Bonsen, Hübner-SchwartzundMitas (2013) haben ein Input-Output-Modell zur Teamqualität mit Bezug auf das Konzept der PLG entwickelt. Das Modell beruht auf dem General Model of Group Behavior von Gladstein (1984), welches von der Annahme ausgeht, dass der Teamprozess die Effektivität eines Teams maßgeblich beeinflusst (Bonsen et al., 2013, S.111). Die Teameffektivität wird in diesem Grundmodell als Output von den Faktoren der Input- und Prozessebenen beeinflusst. Die Zielsetzung des weiterentwickelten Modells von Bonsen et al. (2013) ist es, Hinweise darauf zu erhalten, inwieweit die PLG geeignet erscheint, Teamqualität in Schulen zu etablieren und welche Hinweise sich für die Praxisgestaltung ableiten lassen. Das Input-Output-Modell ist in der untenstehenden Abbildung 1 dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Input-Prozess-Output Modell der Teamqualität

Quelle: Bonsen et al., 2013, S.112.

Die Input-Qualität lässt sich in die beiden Ebenen Team- und Organisationsebene einteilen. Zur Teamebene gehören die Teamzusammensetzung sowie die Teamstruktur. Die Teamzusammensetzung regelt, wer zum Team gehört, wie heterogen die Mitglieder sind, über welche Fähigkeiten sie verfügen und über welchen Zeitraum hinweg sie zusammenarbeiten. Die Autoren betonen, dass in der Literatur wiedergegebene Erfahrungen und Praxishinweise zur Gestaltung von PLG darauf hinweisen, dass die Zusammensetzung einer PLG nicht beliebig ist. Ein weiterer Faktor der Teamqualität sind die einzelnen in der Gruppe verfügbaren Kompetenzen. Da das Konzept der PLG das gemeinsame Lernen der Lehrkräfte und den Austausch von Wissen in den Mittelpunkt rückt, sind fachfremd unterrichtende Lehrpersonen in fachbezogenen Teams ebenso möglich wie wenig profilierte Lehrkräfte. Die Teamstruktur beinhaltet Merkmale wie die Kontrolle der Aufgabenerfüllung, die Rollen im Team, die Teamgröße und -leitung, die Klarheit über Ziele und Aufgaben und gemeinsame Normen. Die Teamstruktur hat in diesem Modell einen direkten, als auch einen indirekten Einfluss auf die Teameffektivität. Teams mit klaren Zielen kommunizieren den Autoren zufolge effektiver und offener als Teams mit unklaren Zielen. Die zweite Inputebene, die Organisationsebene, kann in die beiden Bereiche Ressourcen einerseits und Organisationsstruktur andererseits eingeteilt werden. Zur Ressourcenverfügbarkeit zählt vor allem, dass Lehrerteams idealerweise gemeinsam fortgebildet werden, um fachliche sowie überfachliche Kompetenzen (z.B. hinsichtlich Moderationstechniken, Feedback- und Beratungsgespräche oder Konfliktmanagement) zu trainieren. Eine weitere wichtige Ressource für die Teamarbeit wird von den Autoren in der Akzeptanz und Unterstützung durch die Schulaufsicht, die Schulleitung und die Eltern gesehen. Zur anderen Ebene der Organisationsebene, der Organisationsstruktur, zählen die innerschulische Anreizstruktur, die Motivation für (zusätzliches) Engagement im Team sowie die Erwartungshaltung und Kontrolle innerhalb der Organisation.

In dem Bereich der Prozess-Qualität stehen die Teamprozesse und das Verhalten der Teammitglieder im Fokus. Verhaltensweisen der Teammitglieder, wie beispielsweise das Kommunikationsverhalten, der Umgang mit Konflikten oder die gegenseitige Unterstützung beeinflusst in diesem Modell maßgeblich die Teameffektivität. Zu den Qualitätsmerkmalen zählt eine offene Kommunikation, gegenseitige Unterstützung, der Umgang mit Konflikten, eine gemeinsame Entwicklung von Strategien sowie eine angemessene Berücksichtigung individueller Beiträge und die Abgrenzung des Teams nach außen. Die Autoren bekräftigen, dass das Konzept der PLG ebendiese Qualitätsmerkmale voraussetzt, da die Lehrkräfte innerhalb einer PLG miteinander kooperieren, offen kommunizieren und einen reflektierenden Dialog pflegen. Inwieweit der Teamprozess auch zur Effektivität führt, ist zusätzlich von der zu bearbeitenden Aufgabe abhängig. So kann Teamarbeit nur dann effektiv sein, wenn die Aufgabe komplex ist und eine positive Abhängigkeit zwischen den Teammitgliedern bei der Erfüllung der Aufgabe besteht. Die Teameffektivität wird in dem Modell an der Zufriedenheit der Mitglieder, der Beständigkeit des Teams sowie an der Team-Performanz festgemacht. Wenn man die Team-Performanz auf die PLG überträgt, so muss sich diese auf die Verbesserungen für das Lernen der Schüler beziehen. Das Input-Output Modell zur Teamqualität ist nützlich, um über den programmatischen Anspruch der PLG hinaus Faktoren der Effektivität von Lehrerteams zu nennen.

Little (1990) stellt in einem heuristischen Modell eine theoretische Unterscheidung verschiedener Intensitätsstufen von Kooperation vor. Es werden vier Formen der Zusammenarbeit beschrieben, die sich hinsichtlich des Ausmaßes von Unabhängigkeit beziehungsweise Interdependenz der Lehrpersonen unterscheiden. Die unterste Kooperationsform, Storytelling and Scanning for Ideas, entspricht einer informellen Form des Austauschs, bei der allgemeine Erfahrungen lediglich ‚zwischen Tür und Angel‘ besprochen werden. Die zweite Stufe, Aid and Assistance, spricht auf gegenseitige Hilfe der Lehrkräfte an. Allerdings wird bei dieser Kooperationsform die Hilfe nur dann gegeben, wenn vorher ausdrücklich darum gebeten wurde und die Autonomie des anderen gewahrt bleibt. Bei der Stufe Sharing erhalten die Kollegen in die gegenseitige Arbeit Einblick und tauschen Materialien, Methoden und Meinungen miteinander aus. Die intensivste Form der Kooperation, joint work, findet dann statt, wenn die Arbeit der Lehrkräfte von Interdependenzen geprägt ist, sie weitgehend öffentlich stattfindet und auf einer gemeinsamen Grundlage erfolgt. Für die Entwicklung der Schüler fühlt sich auf dieser Stufe das gesamte Kollegium verantwortlich.

In diesem Teilkapitel wurden drei Modelle vorgestellt, die einen Bezug zu den PLG erkennen lassen. Das Kompetenzstufenmodell nach SteinertundKlieme (2003) ist ein hilfreiches Modell, um anhand der verschiedenen Items das Ausmaß an Lehrkräftekooperation einordnen zu können. Speziell für PLG ist die letzte Ebene, die Interaktion, von Bedeutung. Die dort gewählten Items entsprechen in vielerlei Hinsicht den Merkmalen einer PLG, sodass die Items auf dieser Ebene genutzt werden können, um eine PLG in einer Schule zu identifizieren. Das Modell ist in der Forschung sehr positiv angenommen wurden, da die Autoren es geschafft haben, „auf methodisch höchst anspruchsvolle Art und Weise“ (Bonsen&Rolff, 2006, S.171), die Lehrerkooperation anhand kontinuierlicher Kompetenzstufen darzustellen und einzuordnen. Die Autoren konnten aufzeigen, dass die höchste Stufe der Kooperation mit nur drei beziehungsweise 2%sehr wenig in deutschen Schulen praktiziert wird, was mit anderen Forschungsergebnissen zur Häufigkeit von PLG einhergeht. Das Modell erfasst allerdings lediglich das Ausmaß der Kooperation an Schulen und ordnet die Kooperation den Stufen zu. Was nicht beachtet wird, ist, wie die Kooperation und Interaktion zwischen den Lehrkräften genau erfolgt. Das zweite dargestellte Modell, das Input-Output-Modell nach Bonsen et al. (2013), dient eher dazu, die tatsächliche Kooperationsarbeit der Lehrkräfte nachzuvollziehen. Durch die vielseitige Betrachtung der unterschiedlichen Einflussfaktoren lassen sich in der Praxis Hinweise dafür finden, an welchen Stellen die Arbeit in einer PLG verbessert werden kann. Ebenso deutlich wurde, dass das Teamergebnis beziehungsweise die Teameffektivität neben dem Input auch vom gesamten Teamprozess, wozu u.a. auch eine offene Kommunikation zählt, sowie von der zu bearbeitenden Aufgabe abhängig ist. Die Kooperationsstufen von Little (1990) sind sehr praxisnah und beschreiben das Handeln und die unmittelbare Zusammenarbeit von Kollegen. Die höchste Stufe der von ihr dargestellten Kooperation, joint work, entspricht am ehesten dem Konzept der PLG, da sich dort Ansätze von den Merkmalen einer PLG finden. Die dargestellten Stufen sind nicht empirisch belegt, scheinen aber theoretisch die Kooperation und das praktische Handeln von Lehrkräften passend zu beschreiben.

2.1.5 PLG und Unterrichtsentwicklung

Da insbesondere die letzte Forschungsfrage der vorliegenden Arbeit auf einen Zusammenhang der PLG und der Unterrichtsentwicklung abzielt, soll an dieser Stelle die Unterrichtsentwicklung als eigenes Konzept betrachtet werden. Es wird daher dargestellt, weshalb Unterrichtsentwicklung relevant ist, was unter Unterrichtsentwicklung zu verstehen ist und welche Verbindung zu den PLG hergestellt werden kann.

Die Verbesserung und Veränderung der Unterrichtsqualität zählt zu den größten Herausforderungen und Handlungsfeldern einer Schule (Mitas, 2017, S.14). Im Zentrum dieser Bemühungen steht dabei die Verbesserung der Schülerleistung (ebd.). Die Notwendigkeit von Unterrichtsentwicklung wird mit dem professionellen Selbstverständnis der Lehrkräfte begründet (Berkemeyer, Bos, Manitius&Müthing, 2008, S.19). Wer veränderten Lernvoraussetzungen der Schüler begegnet und über neue und womöglich effektivere Wege der Gestaltung von Lernprozessen verfügt, sollte seinen Unterricht diesen Gegebenheiten anpassen (ebd.). In Kombination mit der Tatsache, dass Ergebnisse der Inspektionsbesuche in den verschiedenen Bundesländern übereinstimmend ein Qualitätsdefizit des erteilten Unterrichts bemängelten, muss es ein Ziel der Schulen sein, ihren Unterricht kontinuierlich weiterzuentwickeln (ebd.). Die Relevanz der Unterrichtsentwicklung für den Lernerfolg der Schüler im Zusammenhang mit den PLG kann auch anhand erster empirischer Ergebnisse hergestellt werden. Supovitz und Christman (2003) sowie Supovitz (2002) fanden heraus, dass eine messbare Leistungssteigerung der Schüler ausschließlich in den PLG festgestellt wurde, in denen sich auf das Verändern der Unterrichtspraxis der Lehrkräfte fokussiert wurde.

Unterrichtsentwicklung ist als Kern der gesamten Schulentwicklung zu betrachten (Bastian&Combe, 1998, S.10; Staub, 2001, S.175). Rolff (2010) nennt in diesem Zusammenhang das „Trias der Schulentwicklung“ (S.29), womit er die systemische Vernetzung aus Unterrichtsentwicklung, Personalentwicklung und Organisationsentwicklung bezeichnet. In der jüngeren Vergangenheit hat sich in Deutschland die Bedeutung der Einzelschule für die Unterrichtsentwicklung herausgestellt (Rolff, 2007, S.12; Wenzel, 2008, S. 425), weshalb den innerschulischen Akteuren stärkere Beachtung geschenkt wird. Es liegt, ähnlich wie zu der PLG, keine einheitliche Definition zur Unterrichtsentwicklung vor. Das Konzept wurde von vielen Forschern mit unterschiedlichen Schwerpunkten besetzt, allerdings lassen sich einige Überschneidungen finden. HorsterundRolff (2006) definieren Unterrichtsentwicklung als:

„die Gesamtheit der systematischen Anstrengungen, die darauf gerichtet sind, die Unterrichtspraxis im Sinne eines sinnhaften und effizienten Lernens zu optimieren, das sich im Wechsel von angeleiteter und selbstständiger Arbeit möglich häufig auch mit offenen und authentischen Problemen auseinandersetzt. Entwicklungsarbeit zur Optimierung der Unterrichtspraxis verschränkt individuelles und organisationales Lernen, betrifft gleichermaßen die pädagogischen Inhalte und die schulischen Strukturen. Sie synchronisiert zentrale behördliche Vorgaben und örtliche schulische Entwicklungsvorhaben. Hierbei sind Schulleitung und Kollegium gleichermaßen gefordert – und zwar als ‚reflektierende Praktiker‘“ (S. 68).

Zu den Basisprozessen der Unterrichtsentwicklung zählen Horster und Rolff (2006) die folgenden: (1) Erhebung der mentalen Modelle des Kollegiums, (2) Evaluierung des Unterrichtsprozesses und seiner Ergebnisse, (3) gemeinsame Planung und Durchführung von Unterrichtsvorhaben, (4) Überprüfung und Erweiterung des Methoden- und Inhaltsrepetoires und (5) Entwicklung eines gemeinsamen Verständnisses (S. 73). Für Bastian (2007) umfasst Unterrichtsentwicklung „alle systematischen und gemeinsamen Anstrengungen der an Unterricht Beteiligten, die zur Verbesserung des Lehrens und Lernens und seiner schulinternen Bedingungen beitragen“ (S. 29). Als Merkmale von Unterrichtsentwicklung zählt er die folgenden auf: (1) Gezielte Qualifizierung aller Beteiligten durch schulinterne Fortbildung, (2) Konsequentes Arbeiten in Teams bei Lehrkräften und Schülern, (3) Fortlaufendes Trainieren und ‚Pflegen‘ der notwendigen Fähigkeiten, (4) Verknüpfung einer grundständigen Lernkultur mit spezifischer Lernkultur im Fach, (5) Entwicklung schulinterner Curricula bezogen auf alle Dimensionen eines erweiterten Lernbegriffs, (6) Regelmäßige Überprüfung der Ziele und Wirkungen der Unterrichtsarbeit sowie (7) Unterstützung aller Entwicklungen durch geschultes Entwicklungsmanagement (ebd.). Meyer (2015) definiert Unterrichtsentwicklung als den Prozess und die Ergebnisse individueller und gemeinsamer Anstrengungen von Lehrern und Schülern zur Verbesserung der Lern- und Arbeitsbedingungen im Unterricht (S. 6). Helmke (2015) fasst unter Unterrichtsentwicklung alle Aktivitäten und Initiativen zusammen, die sich auf die Verbesserung des eigenen Unterrichts und des dafür notwendigen professionellen Wissens und Könnens beziehen (S. 308). Damit geht Helmke von einem breiteren Verständnis von Unterrichtsentwicklung aus als Meyer (2015) oder Bastian (2007).

Für die Arbeit der Lehrkräfte ist es wichtig, welche praktischen Auswirkungen das Ziel der Unterrichtsentwicklung für sie hat. Denn obwohl sämtliche am Unterricht beteiligten Akteure berücksichtigt und angesprochen werden, kommt die Hauptverantwortung für die Unterrichtsentwicklung den Lehrkräften zu, weil sie für die konkrete Gestaltung des Unterrichts zuständig sind (Helmke, 2015, S.309; Bastian, 2007, S.30). Allerdings führt eine ständige Reflexion und forschende Weiterentwicklung des eigenen Unterrichts auch schnell an die Grenzen dessen, was eine einzelne Lehrperson neben ihren anderen Tätigkeiten leisten kann (Berkemeyer et al., 2008, S.19). Daher könnten als Unterstützung Rückmeldungen aus Leistungserhebungen, das Feedback der Kollegen, der Besuch von Fortbildungen oder Formen kollegialer Fallberatung dienen (ebd.). Konkrete Entwicklungspotentiale des Unterrichts betreffen beispielsweise die Unterrichtsgestaltung, was z.B. Unterrichtsmethoden oder die Förderung Einzelner betrifft (Wurster, Richter&Lenski, 2017, S.630). Das Repertoire an Methoden und Inhalten sollte regelmäßig auf seine Wirksamkeit überprüft werden (Horster&Rolff, 2006, S.67). Durch Fortbildungen können Lehrkräfte ihre didaktischen und fachlichen Kompetenzen erweitern und so ebenfalls zur Unterrichtsentwicklung beitragen. Wichtig ist es außerdem, Unterricht gemeinsam zu planen, durchzuführen und im Anschluss zu evaluieren (ebd.). Neben der Kooperation und Kommunikation im Kollegium spielen verbindliche Beschlüsse, wie das schulinterne Curriculum, eine wichtige Rolle (Wurster et al., 2017, S.630).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Modell der Professionsentwicklung von Lehrpersonen

Den genannten Definitionen zur Unterrichtsentwicklung gemeinsam ist, dass sie auf die Gesamtheit der Prozesse eingehen, die nötig sind, um den Unterricht zu entwickeln. Somit wurde deutlich, dass die Unterrichtsentwicklung sämtliche Prozesse betrifft, die für eine erfolgreiche Optimierung des Unterrichts von Bedeutung sind (Wurster et al., 2017, S.628). Die Zusammenhänge zwischen Personalentwicklung, Unterrichtsentwicklung und verbessertem Schülerlernen zeigen die Modelle von Desimone (2009) und Clarke und Hollingsworth (2002), die in den nebenstehenden Abbildungen 2 und 3 dargestellt sind. Diese meist impliziten Modelle geben eine kausale Abfolge beginnend beim Wissenszuwachs der Lehrkräfte – der sich beispielsweise als Folge der Arbeit in kooperativen Lernformaten ergibt – über eine veränderte Praxis im Klassenraum, die letztlich zu einem verbesserten Schülerlernen führt. Damit wird deutlich, dass auch, wenn der Fokus der vorliegenden Analyse auf die Unterrichtsentwicklung gelegt wird, die professionelle Entwicklung der Lehrkräfte die Voraussetzung für Veränderungen des Unterrichts und somit für ein erfolgreiches Schülerlernen ist. Denn es kann davon ausgegangen werden, dass die Lehrkräftekooperation das Lehrerlernen fördert, welches wiederrum den Unterricht verbessert (Goddard, Goddard&Tschannen-Moran, 2007, S.892).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Wirkungsmodell der Lehrkräfteentwicklung

In den beschriebenen Ansätzen zur Unterrichtsentwicklung wurde außerdem die kollegiale Erarbeitung von Unterricht betont. Unterrichtsentwicklung sollte nicht nur vom Einzelnen ausgehen, sondern vielmehr das gesamte Kollegium umfassen und als zielorientierter, komplexer Reformprozess verstanden werden (Bonsen, 2008, S.236). Die kollegiale Unterrichtsentwicklung ist ein wichtiges Merkmal einer PLG. Die Mitglieder einer PLG tauschen nicht nur gelegentlich ihre Unterrichtsmaterialien aus, sondern sie entwerfen und realisieren Unterrichtseinheiten gemeinschaftlich, wodurch sie ein wachsendes Repertoire an geteilten Unterrichtspraktiken und -methoden erschaffen. Insbesondere durch den reflektierenden Dialog werden in PLG unterrichtsbezogene Themen besprochen und reflektiert (siehe Kapitel 2.3).

2.2 Modellierung zur Kommunikation in Arbeitsteams

Da in der vorliegenden Arbeit die Rolle der Kommunikation in PLG untersucht werden soll, erscheint es sinnvoll, sich ebenfalls mit theoretischen Ansätzen zur Kommunikation zu beschäftigen. Die Kommunikation wird im Folgenden neben einer pädagogisch-psychologischen Sichtweise auch organisationspsychologisch vorgestellt, weil es in der vorliegenden Arbeit um die Kommunikation innerhalb von Lern gemeinschaften geht. In Organisationen geht es ähnlich wie in Lehrerteams darum, die internen Kommunikationsakte von Individuen zu verstehen, um dieses Wissen im Sinne der Organisation anwendbar zu machen und letztlich die Effektivität der Teamarbeit zu verbessern (Nerdinger, 2019, S.60). Zunächst soll geklärt werden, was unter Kommunikation im Allgemeinen zu verstehen ist (Kapitel 2.2.1), bevor auf Bedingungen erfolgreicher Kommunikation und Probleme, die beim Kommunizieren entstehen können, eingegangen wird (Kapitel 2.2.2). Danach werden unterschiedliche Arten der zwischenmenschlichen Kommunikation und insbesondere in Lehrerteams auftretende Formen vorgestellt (Kapitel 2.2.3).

2.2.1 Kommunikation als Grundlage für Informationsaustausch

Der Begriff Kommunikation geht auf das lateinische Wort communicatio zurück, was so viel wie Mitteilung oder Unterredung bedeutet (Röhner & Schütz, 2012, S.2). Unter Kommunikation wird der Austausch von Informationen zwischen Menschen (Rahn, 2015, S.28) oder der Prozess zwischen mindestens zwei Beteiligten, in welchem Akteure durch Symbole oder Zeichen direkt oder indirekt über Medien miteinander in Beziehung treten (Six, Gleich&Gimmler, 2007, S. 21), verstanden. Daraus lässt sich ableiten, dass für einen Kommunikationsakt verschiedene Elemente notwendig sind, wie ein Sender und ein Empfänger. Es geht zudem um Informationen, die wechselseitig ausgetauscht werden (Junge, 2009, S. 28). Somit sind die Komponenten der Kommunikation der Sender beziehungsweise Kommunikator, der Empfänger beziehungsweise Rezipient sowie die Botschaft selbst (Six et al., 2007, S. 21; Watzlawick, Beavin&Jackson, 2017, S. 58). Der Sender ist als Informationsquelle der Ausgangspunkt des Kommunikationsprozesses, der eine Nachricht auswählt und diese mithilfe eines Kodierers in Form von Signalen übermittelt (Shannon&Weaver, 1949, zit. nach Röhner&Schütz, 2012, S.17). Die Signale werden in einem spezifischen Kanal übertragen und vom Empfänger mithilfe eines Dekodierers aufgenommen und entschlüsselt (ebd.).

Da in der vorliegenden Arbeit schon häufig von der Interaktion zwischen Lehrkräften gesprochen wurde, soll darauf hingewiesen werden, dass Kommunikation nur ein Teil der Interaktion ist. Führt jeder Kommunikationsakt zu einer Beeinflussung der anderen Person, so kann Kommunikation als Teilmenge einer Interaktion betrachtet werden (Nerdinger, 2019, S.56-57). Fehlt der Interaktion jedoch die Absicht oder das Wissen über die Beeinflussung, so ist eine Interaktion nicht zwangsläufig auch Kommunikation (ebd.). Um den Begriff der Kommunikation besser verstehen zu können, haben Six et al. (2007, S.21-22) sechs Merkmale aufgestellt: Zum einen entspricht Kommunikation einem Prozess zwischen mindestens zwei Teilnehmern, bei dem die beteiligten Personen miteinander in Beziehung treten, indem sie Zeichen und Symbole austauschen. Diese Zeichen und Symbole stellen die Nachricht, ein weiteres Merkmal der Kommunikation, dar, welche von der der sendenden Person en- und von der empfangenden Person dekodiert werden. Um Nachrichten senden und empfangen zu können, werden bestimmte Mittel und Modalitäten vorausgesetzt. Des Weiteren findet Kommunikation stets in einem bestimmten Kontext statt. Das jeweilige Kommunikationsklima kann neben anderen Faktoren, wie den vorherrschenden Kommunikationsregeln, den gesamten Kommunikationsprozess und dessen Resultate mitbestimmen. Die teilnehmenden Personen sind keinesfalls passiv. Jedoch ist nicht jede Aktivität direkt beobachtbar. Gesprächsteilnehmer führen sichtbare, wie beispielsweise eine Geste, und nicht sichtbare Aktivitäten, z. B. Eindrucksbildung vom Gegenüber, aus. Außerdem hat Kommunikation einen interaktiven Prozesscharakter, ist also durch wechselseitige Beeinflussung gekennzeichnet. Kommunikation muss zuletzt nicht immer vollständig bewusst, sondern kann auch unbewusst erfolgen.

[...]


1 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird im folgenden Verlauf der Arbeit auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher Sprachformen verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten für alle Geschlechter gleichermaßen.

2 Im englischsprachigen Raum hat sich die Bezeichnung Professional Learning Community (PLC) etabliert. Da dieses Konzept dem deutschen Gegenstück der Professionellen Lerngemeinschaft (PLG) weitestgehend entspricht, wird im folgenden Verlauf dieser Arbeit grundsätzlich die deutsche Bezeichnung verwendet.

Details

Seiten
123
Jahr
2019
ISBN (eBook)
9783956877957
ISBN (Buch)
9783956877964
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v457505
Note
Schlagworte
Professionelle Lerngemeinschaften Schule Unterricht Bildung Lehre Austausch

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Titel: Professionelle Lerngemeinschaften und die Verbesserung des Unterrichts in der Schule. Zur Rolle der Kommunikation zwischen Lehrkräften