Sprachsensibler Fachunterricht und seine Anwendung im Sachunterricht

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung 2

2 Begriffliche Grundlagen

3 Sprachsensibler Fachunterricht

3.1 Begriffsbestimmung
3.2 Merkmale und Leitlinien des sprachsensiblen Fachunterrichts nach Josef Leisen
3.3 Bildungsteilhabe durch Sprachkompetenz
3.4 Voraussetzungen für gelingenden sprachsensiblen Fachunterricht
3.5 Sprachsensibler Sachunterricht

4 Scaffolding als Prinzip und Methode im sprachsensiblen Fachunterricht

4.1 Ursprünge des Scaffolding
4.2 Grundidee des Scaffoling
4.3 Die drei Phasen der Umsetzung des Scaffolding als Methode nach Quehl und Trapp
4.3.1 Phase 1: Aktivitäten in kleinen Gruppen
4.3.2 Phase 2: Angeleitetes Berichten
4.3.3 Phase 3: Unterschiedliche Anlässe zum Gebrauch kontextunabhängiger Sprache

5 Scaffolding im Sachunterricht am Beispiel einer Unterrichtseinheit zur Gesundheitserziehung

5.1 Bedeutung des Themas
5.2 Zum Verständnis von Gesundheit
5.3 Gesundheitserziehung in der Grundschule
5.4 Exemplarische Unterrichtseinheit unter Berücksichtigung der Scaffolding Methode

6 Resümee

Literaturverzeichnis

Anhang

1 Einleitung

„Fachlernen und Sprachlernen gehen Hand in Hand und deshalb führt kein Weg an Sprach- förderung in allen Fächern vorbei“¹ - diese Aussage stammt von Josef Leisen, einem Exper- ten für sprachsensiblen Fachunterricht. Seine Feststellung gibt den Anlass für jede (angehen- de) Lehrkraft, sich mit der Thematik des sprachsensiblen Unterrichts auseinander zu setzen. Internationale Vergleichsstudien wie beispielsweise PISA haben mehrfach belegt, dass die sprachlichen Fähigkeiten sich direkt auf den Schulerfolg auswirken. In Deutschland erzielen Schülerinnen und Schüler mit und ohne Migrationshintergrund aus sozial benachteiligten Fa- milien die schlechtesten Ergebnisse. Wichtig zu verstehen ist, dass dies nicht auf kognitive Ursachen zurückzuführen ist, sondern auf die nicht ausreichenden sprachlichen Fähigkeiten der Kinder. Zum einen erschwert die Sprachbarriere das Erwerben von Lerninhalten und zum anderen kann selbst erworbenes Wissen nicht adäquat wiedergegeben werden (vgl. Michalak 2015, S. 5).

Noch nie lebten so viele Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland wie heute, ak- tuell insbesondere bedingt durch die Flüchtlingssituation (Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 2017, S. 3)². Dadurch treten für die Schule und den Unterricht und somit für je- den einzelnen Lehrer neue Herausforderungen auf. Dazu gehört unter anderem, alle Schüle- rinnen und Schüler entsprechend ihrer kognitiven und sprachlichen Fähigkeiten bestmöglich zu fördern. Zusätzlich kommt nun die große Heterogenität innerhalb der Schülerschaft hin- zu. Diese ist keinesfalls negativ zu bewerten, sie kann sich mithilfe einer angemessenen Her- angehensweise sogar sehr bereichernd auswirken, gleichzeitig stellt sie aber eine Herausfor- derung für die Lehrkräfte dar. Insbesondere Kinder, die Deutsch als Zweitsprache erlernen, müssen die Möglichkeit erhalten, auch aktiv am Unterrichtsgeschehen teilzuhaben. Dies setzt die Beherrschung der Unterrichtssprache voraus, wofür viele Schülerinnen und Schüler eine explizite Förderung dieser Sprache benötigen. Dies ist jedoch nicht nur eine Aufgabe des Faches Deutsch, sondern aller Fächer. Wie kann das geschehen? Eine Antwort liefert der sprachsensible Fachunterricht, welcher das Ziel verfolgt, „[...] die Sprachbildung integrativ zu fördern, sprachliche Misserfolge möglichst zu vermeiden und alles zu tun, um das fachli- che Lernen zu stärken“ (Leisen 2015, S. 135).

Als eine umfassende didaktische Möglichkeit fachliches und sprachliches Lernen miteinan- der zu verbinden, gilt das Konzept des Scaffolding, weshalb es im Rahmen dieser Arbeit be - trachtet und auf ein Unterrichtsbeispiel aus dem Fach Sachunterricht angewandt werden soll³. Der Sachunterricht bietet in besonderer Weise Möglichkeiten für die sprachliche För - derung, da der Sprache in diesem Fach eine besondere Rolle zukommt – hierzu im Verlauf der Arbeit mehr.

Das wissenschaftliche Interesse auf dem Gebiet des sprachsensiblen Fachunterrichts wächst ebenso wie seine Notwendigkeit – aufgrund der Aktualität der Thematik und aus persönli - chem Interesse der Verfasserin ergibt sich folgende Fragestellung unter dem Titel dieser Ar - beit: Wie kann Scaffolding im Sachunterricht umgesetzt werden? Die Frage dient als ein so- genannter ,roter Faden‘ und wird sich im Laufe der Kapitel beantworten lassen. Für die ex- emplarische Unterrichtseinheit wurde das Thema Gesundheit ausgewählt, da die Gesund- heitserziehung ein sehr relevantes fächerübergreifendes Thema in der Grundschule darstellt und es daher besonders essentiell ist, hier sprachsensibel vorzugehen, um alle Kinder zu er - reichen.

In der Literatur ist das Scaffolding ein aktuelles und verbreitetes Thema, vorrangig wird das Konzept jedoch theoretisch beschrieben. Es lassen sich verhältnismäßig wenig konkrete An- wendungsbeispiele und Unterrichtsvorschläge sowie Unterrichtsmaterialien für die Umset- zung finden. Eine Anregung hierzu soll die vorliegende Arbeit liefern.

Im Folgenden werden zunächst die für die Arbeit wichtigen Fachbegriffe erläutert (Kapitel 2), die für das Verständnis der Thematik von Bedeutung sind. Im dritten Kapitel wird der sprachsensible Fachunterricht behandelt, nach der Begriffsbestimmung (3.1) werden die we- sentlichen Merkmale und Leitlinien des sprachsensiblen Fachunterrichts nach dem Experten Josef Leisen beschrieben (3.2). Im dritten Unterkapitel geht es um die Bedeutung der Sprachkompetenz in Hinblick auf Bildungsteilhabe (3.3). Anschließend werden die Voraus- setzungen für den gelingenden sprachsensiblen Fachunterricht betrachtet (3.4) und zuletzt direkt auf den Sachunterricht Bezug genommen (3.5).

Im Anschluss steht das Scaffolding als Prinzip und als Methode im sprachsensiblen Fachun- terricht im Fokus (4), zuerst werden die hinter dem Konzept stehende Grundidee (4.1) und seine Ursprünge (4.2) erläutert. Im dritten Unterkapitel werden die drei Phasen der Umset - zung des Scaffolding als Methode nach Quehl und Trapp (4.3.1 – 4.3.3) vorgestellt.

Im dritten großen Block der Arbeit, dem fünften Kapitel, geht es um die Umsetzung des Scaffolding im Sachunterricht am Beispiel einer Unterrichtseinheit zur Gesundheitserzie- hung. Im Vorfeld ist die Relevanz des Themas (5.1) zu erläutern, woraufhin auf das Ver- ständnis des Gesundheitsbegriffs (5.2) und auf die Gesundheitserziehung in der Grundschule (5.3) eingegangen wird. Die Darstellung einer exemplarischen Unterrichtseinheit zum The- ma Gesundheit unter Berücksichtigung der Scaffolding Methode (5.4) beendet das Kapitel. Den Abschluss der Arbeit bildet ein Resümee (6), welches die wesentlichen Erkenntnisse zu- sammenfasst und einen Ausblick gibt.

2 Begriffliche Grundlagen

An dieser Stelle werden zunächst einige wichtige Begriffe, die im Rahmen der vorliegenden Arbeit von Bedeutung sind, eingeführt und erläutert⁴.

Es werden verschiedene Register der Sprache unterschieden, aus denen sich die Sprachbe- herrschung insgesamt zusammensetzt. „Während die einen Register im Laufe des Sozialisa- tionsprozesses unbewusst erworben werden, gilt es die anderen bewusst und zum Teil mühe- voll zu lernen“ (Obermayer 2013, S. 28). Im Folgenden soll ein Überblick über diese ver- schiedenen sprachlichen Register gegeben werden. Von besonderer Bedeutung sind im Rah- men dieser Arbeit aufgrund des Schwerpunktes des sprachsensiblen Fachunterrichts die All- tagssprache und ihr Übergang zur Bildungssprache in der Schule.

Als Synonym für Alltagssprache wird häufig auch der Begriff Umgangssprache verwendet, manchmal auch Allgemeinsprache oder Gemeinsprache. Gemeint sind hiermit die Sprach- kompetenzen, welche uns die Kommunikation im Alltag ermöglichen, also die Sprache, „[...] die im sozialen Umfeld der Kinder und im öffentlichen Leben gesprochen wird“ (Österrei- chisches Sprachen-Kompetenz-Zentrum 2015, S. 9). Bernt Ahrenholz spricht an dieser Stelle von Allgemeinsprache und auch er meint damit die sprachlichen Mittel, die genutzt werden, um alltägliche Kommunikationssituationen zu bewältigen (vgl. Ahrenholz 2010, S. 15), während Jürgen Habermas ebendieses Sprachregister als Umgangssprache bezeichnet (vgl. Obermayer 2013, S. 29). Merkmale der Alltagssprache sind beispielsweise ihre Dialoghaf- tigkeit, ebenso wie ihr situativer Bezug und die Kürze der Sinneinheiten beim Sprechen. Diese Sprachkompetenzen genügen zwar für die alltägliche Kommunikation, reichen jedoch nicht für den schulischen Erfolg aus (vgl. ebenda⁵, S. 29). An dieser Stelle setzt die Bil dungssprache ein.

Es besteht kein wissenschaftlicher Konsens darüber, wie Bildungssprache zu definieren ist. So gilt sie beispielsweise im umgangssprachlichen Gebrauch naheliegenderweise als die Sprache der gebildeten Personen. Josef Leisen gibt eine kompakte Definition: „Bildungs- sprache ist die Sprache, die vorrangig im Bildungsbereich vorkommt und deren Beherr- schung zur Teilhabe an der Bildung erforderlich ist“ (Leisen 2011, S. 7). Er fügt ergänzend hinzu, dass fachliches Lernen und die schulische Kommunikation in der Bildungssprache stattfinden (vgl. ebd., S. 12).

Röhner und Hövelbrinks (2013) erklären das Konzept der Bildungssprache als einen Ver- such, „[...] die sprachliche Umgebung in den Schulen zu bündeln [...]“ (S. 75), ordnen sie hier also auch direkt der Institution Schule zu. Im Gegensatz zur Alltagssprache ist die Bil - dungssprache geprägt durch einen stark verdichteten Informationsgehalt und ist konzeptio - nell schriftlich, was bedeutet, dass sie Merkmale der Schriftsprache auch im mündlichen Ge- brauch aufweist, während die Alltagssprache konzeptionell mündlich ist (vgl. Röhner Hö- velbrinks 2013, S. 19; Obermayer 2013, S. 29). Diese Differenzierung in mediale und kon - zeptionelle Mündlichkeit und Schriftlichkeit geht zurück auf Forschungen von Koch und Oesterreicher aus den 1980er Jahren⁶ (vgl. Röhner Hövelbrinks 2013, S. 76).

Es besteht in der Wissenschaft Einigkeit darüber, dass es sich bei der Bildungssprache „[...] um sprachliche Mittel handelt, die in der Gemeinsprache zwar auch vorkommen können, aber dort weniger frequent sind oder unter Umständen eine andere Bedeutung oder Funktion haben“ (ebd., S. 87).

Im Basiscurriculum Sprachbildung aus ‚Teil B Fachübergreifende Kompetenzentwicklung‘ des neuen Rahmenlehrplans für Berlin und Brandenburg findet sich folgende für die Schule geltende Erklärung zum Begriff der Bildungssprache und eine Erklärung, was dies konkret für Schülerinnen und Schüler bedeutet:

„Bildungssprache ist dadurch gekennzeichnet, dass sie im Hinblick auf Präzision in der Wortwahl (z.B. durch Verwendung von Fachsprache), grammatische Richtigkeit und durch Vollständigkeit im Satzbau den Anforderungen an schriftliche Texte entspricht. Dadurch un - terscheidet sie sich von der Alltagssprache. Für die Schülerinnen und Schüler bedeutet dies, dass sie lernen, längeren Erklärungen zu folgen, Fachtexte zu lesen und zu verstehen, Vorträ - ge zu halten sowie mündlich und schriftlich Sachverhalte zusammenhängend und verständ - lich darzulegen. Bildungssprache stellt somit höhere Ansprüche an die Lernenden als All - tagssprache, die meist situationsgebunden und dialogisch geprägt ist“ (S. 4).

Das Basiscurriculum Sprachbildung gilt fächerübergreifend und verdeutlicht den hohen Stel- lenwert von Sprache und ihrer Förderung in der Schule insgesamt.

Konkrete Merkmale der Bildungssprache im Deutschen wurden zwar schon beschrieben, empirisch bestätigt sind diese bisher jedoch kaum. Beispiele für solche Merkmale sind der häufige Gebrauch des Passivs und von unpersönlichen Konstruktionen sowie komplexen At- tributen, auch in Verbindung mit Formen des Partizips und Infinitivkonstruktionen. Komple- xe Wortbildungsformen wie Komposita sind ebenso typisch wie Nominal- und Präpositio - nalphrasen (vgl. Röhner Hövelbrinks 2013, S. 77; S. 87).

Ein einflussreicher Vertreter aus der englischsprachigen Forschung auf dem Gebiet der All- tags- und Bildungssprache ist Jim Cummins. Er setzte sich damit auseinander, welche sprachlichen Fähigkeiten den Bildungserfolg maßgeblich beeinflussen (vgl. Obermayer 2013, S. 30). In den 1970er Jahren entwickelte er die Unterscheidung zwischen „basic inter- personal communicative skills“ (BICS) und „cognitive-academic language proficiency“ (CALP) vor dem Hintergrund der sprachlich bedingten Schulschwierigkeiten von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache. BICS ist dabei gleichzusetzen mit dem Niveau der Alltags- sprache, denn dieses Sprachregister ermöglicht es, sich in Alltagssituationen zu verständi- gen. Es besteht ein ausreichender Wortschatz, die Aussprache und Grammatik werden wei- testgehend beherrscht. CALP schließt hingegen jene kognitiven sprachlichen Fähigkeiten ein, die für die Schule notwendig sind und ist das Äquivalent zur Bildungssprache (vgl. Lei - sen 2011, S. 12).

Die Kinder gelangen auch hinsichtlich der Begriffsbildung in der Schule allmählich von ih- rem alltäglichen Verständnis von den Dingen und Objekten hin zu wissenschaftlichen Be- griffen. Gemäß Hartmut Giest (2002, S. 118) lassen sich fünf Stadien der Begriffsbildung, drei vorbegriffliche und zwei begriffliche, unterscheiden:

1) Synkretie: Dieses Stadium wird dadurch bestimmt, dass Kinder vor allem situativ zu- fällig begründen und willkürliche, visuell wahrnehmbare Merkmale benennen, ty- pisch ist hier die Objektklassifikation.

2) Komplex: Kennzeichnend für dieses Stadium ist die Zuordnung von weniger willkür- lichen und oftmals offensichtlichen Merkmalen.

3) Pseudobegriff: Hier kommt es zu „[...] einseitige[r] Hervorhebung (oft im konkrete- ren Zusammenhang unwesentlicher) allgemeiner, abstrakter Merkmale [...]“ (ebd., S. 118).

Bis hierhin wird deutlich, dass das begriffliche Verständnis noch sehr allgemein ist, ab der vierten Stufe erhält der Begriff eine wissenschaftliche Bedeutung.

4) „Empirischer“ Begriff: In dieser wichtigen Phase kommen spezielle morphologische Merkmale des Objektes hinzu, bei einer Pflanze beispielsweise „Blüte, Blätter, Stiel“ (ebd., S. 118).

5) „Theoretischer“ Begriff: Auf dieser höchsten Ebene der aufgestellten Stadieneintei- lung „[...] sind physiologische respektive Merkmale des Lebens [kennzeichnend]: Wachstum, Bewegung, Fortpflanzung, Ernährung“ (ebd., S. 118). Im Falle der Pflan- ze wäre dies beispielsweise die Photosynthese.

Innerhalb dieser Kategorien nimmt die Bewusstheit und die Fähigkeit zu reflektieren im wis- senschaftlichen Kontext zu. In Grundschulklassen gelangen Kinder lediglich zu den Vorfor- men von wissenschaftlichen Begriffen, da das begriffliche Verständnis fachwissenschaftliche Abstraktionen auf einem Niveau voraussetzt, welches erst im Fachunterricht erworben wird (vgl. ebd., S. 118 f).

Abzugrenzen von der Bildungssprache sind des weiteren die Schulsprache, die Unterrichtss- prache und die Fachsprache, die sich teilweise mit der Bildungssprache und untereinander überschneiden. Im Folgenden werden diese Sprachregister der Vollständigkeit halber defi- niert.

Fachsprache meint die sprachlichen Mittel, die nur für einen bestimmten fachlichen Kom- munikationsbereich gelten und ermöglicht den Austausch der Personen innerhalb dieses Be- reichs (vgl. Röhner Hövelbrinks 2013, S. 22). Im schulischen Rahmen bezeichnet die Fachsprache die sprachlichen Mittel, die zu einem bestimmten Schulfach gehören und ty- pisch für dieses Fach sind, wie Fachtermini und für das Fach typische Formulierungen (vgl. Ahrenholz 2010, S. 16).

Eike Thürmann bezeichnet die Sprachhandlungsmuster, die typisch für den Bildungsraum Schule insgesamt sind, als Schulsprache, und grenzt davon die sprachlichen Besonderheiten, die spezifisch für einzelne Fächer sind als Unterrichtssprache ab. Nach Thürmann ist die Bil dungssprache als eine Art Schnittmenge der Unterrichtssprachen und somit auch als ein Oberbegriff zu verstehen (vgl. Thürmann 2011, S. 4).

Weitere wichtige Begriffe im Rahmen dieser Arbeit stehen in Verbindung zu Deutsch als Zweitsprache (DaZ). Im Folgenden soll ein kurzer Überblick über die in diesem Zusammen - hang bedeutsamen Termini gegeben werden, da es vor allem Kinder mit DaZ sind, die von den sprachlichen Schwierigkeiten betroffen sind und somit die, die am Meisten vom sprach- sensiblen Fachunterricht profitieren.

Man unterscheidet verschiedene Spracherwerbstypen: In der Literatur findet man verbreitet die Begriffe Zweitspracherwerb und Fremdspracherwerb sowie bilingualer Spracherwerb, wenn es um das Aneignen einer zweiten Sprache zusätzlich zur Muttersprache⁷ geht. Doch wie grenzen sich diese Termini voneinander ab?

Häufig werden diese Bezeichnungen nicht eindeutig verwendet, zur genauen Einordnung müssen die Bedingungen des jeweiligen Erwerbs betrachtet werden. Was unterscheidet den Zweitspracherwerb vom Fremdspracherwerb? Henrici und Vollmer gaben 2001 eine eindeu- tige Erklärung hierzu: „Von Zweitsprache und Zweitspracherwerb spricht man, wenn der Er- werb innerhalb der Zielkultur stattfindet, von Fremdsprache und Fremdsprachenerwerb, wenn der Erwerb im Kontext der Ausgangskultur geschieht“ (Henrici Vollmer 2001 zit. nach Kniffka Siebert-Ott 2007, S. 15). Wenn also eine Person eine andere Muttersprache als Deutsch spricht und in Deutschland (oder einem anderen deutschsprachigen Land), Deutsch lernt, ist dies nach dieser Definition als Zweitspracherwerb (DaZ) zu verstehen. Wenn diese Person in einem nicht deutschsprachigen Land die deutsche Sprache lernt, han- delt es sich um einen Fremdspracherwerb (DaF). Doch auch die Bedeutung, die die Sprache für den Lerner persönlich einnimmt, spielt nach Rösler eine Rolle. Wird die zu lernende Sprache tatsächlich ausschließlich in der Schule, wo sie gelernt wird, gesprochen und spielt sonst keine Rolle im Leben des Lernenden, handele es sich ebenso um einen Fremdspracher- werb (vgl. Rösler 1994, S. 8).

Knapp und seine Kollegen verdeutlichen die Abgrenzung zwischen Zweitspracherwerb und bilingualem Erwerb. Demnach spricht man

„von einem Zweitspracherwerb [...], wenn in den ersten 3 Lebensjahren eine andere Sprache erworben wurde und ab einem Alter von 3 Jahren das Lernen der deutschen Sprache hinzu - kommt […]. Wird Deutsch schon in den ersten 3 Jahren zusammen mit der Muttersprache [...] erworben, bezeichnet man dies als bilingualen Spracherwerb“ (Knapp et. al. 2010, S. 193).

Der Begriff Migrationshintergrund wird ebenfalls nicht eindeutig in der Literatur und im all- täglichen Sprachgebrauch verwendet. Das statistische Bundesamt erklärt: „Eine Person hat dann einen Migrationshintergrund, wenn sie selbst oder mindestens ein Elternteil nicht mit deutscher Staatsangehörigkeit geboren ist“ (Statistisches Bundesamt 2017), wobei jedoch bei weitem nicht alle Menschen dieser Gruppe Deutsch als Zweitsprache lernen, sondern durchaus viele bilingual oder mit Deutsch als alleiniger Sprache aufwachsen. Nach dieser Definition können theoretisch sogar beide Elternteile selbst mit Deutsch als Muttersprache aufgewachsen sein, auch wenn sie nicht mit deutscher Staatsangehörigkeit geboren sind. Es handelt sich also um eine weit gefasste Definition des Migrationshintergrunds.

„Die Bezeichnungen ,Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund ‘ oder ,mehrspra- chige Schülerinnen und Schüler‘ legen die Vorstellung nahe, es handle sich hier um eine ho - mogene Schülergruppe, die gleichermaßen über zusätzliche Eigenschaften verfüge. Tatsäch - lich sind jedoch gerade in dieser Gruppe die Voraussetzungen für den Erwerb schulischer Sprache(n) besonders heterogen“ (Röhner Hövelbrinks 2013, S. 38).

Auf der Grundlage dieser Begrifflichkeiten wird sich das folgende Kapitel mit dem sprach - sensiblen Fachunterricht auseinandersetzen.

3 Sprachsensibler Fachunterricht

Insbesondere Kinder mit DaZ haben häufiger Probleme im Fachunterricht als autochthone⁸ Schülerinnen und Schüler. Für sie besteht eine Doppelbelastung: Zum einen müssen sie neue fachliche Inhalte verstehen und gleichzeitig werden sie, ebenso wie Kinder mit deutscher Muttersprache, mit einem neuen Fachwortschatz konfrontiert. Zum anderen kommt das sprachliche Register der Bildungssprache hinzu, welches sich beispielsweise in Schulbü- chern wiederfindet und wodurch auch die Unterrichtskommunikation geprägt ist (vgl. Röh- ner Hövelbrinks 2013, S. 87). Diese Tatsache erschwert das inhaltliche Lernen im Fachun- terricht wesentlich, da die Sprache hierfür die Grundlage bildet und ihre Beherrschung Grundvoraussetzung für die Teilhabe ist – „Unterricht vollzieht sich über das Medium Spra- che“ (Michalak 2015, S. 13). Somit ist die daraus abgeleitete Notwendigkeit des sensiblen Umgangs mit Sprache im Unterricht schlüssig.

3.1 Begriffsbestimmung

Sprachliches und fachliches Wissen lassen sich nicht getrennt voneinander vermitteln, sie sind miteinander verbunden und bedingen sich gegenseitig. In jedem Schulfach ist Sprache zum Lernen unverzichtbar und es ist daher nachvollziehbar, dass durch eingeschränkte Sprachkompetenzen Bildungsbenachteiligungen entstehen (vgl. Michalak 2015, S. 10).

Das Konzept des sprachsensiblen Fachunterrichts geht auf diese Problematik ein. Entwickelt wurde es von Prof. Dr. Josef Leisen in den 1990er Jahren und findet seit Mitte der 2000er Jahre insbesondere im Bereich DaZ Beachtung. Er hebt den bewussten Umgang mit Sprache im Fachunterricht hervor, damit das fachliche Lernen nicht durch sprachliche Schwierigkei- ten erschwert wird. Er bezeichnet den sprachsensiblen Fachunterricht als ein „Sprachlernen im CALP-Sprachbad“ (Leisen 2011, S. 13), hier entsteht der Bezug zu Jim Cummins Kon - zept der Sprachebenen.

„Sprache ist in jedem Fachunterricht das entscheidende Lernmedium: Die Lerninhalte wer- den durch Sprache vermittelt und erworben“ (Michalak 2015, S. 5). Hinzu kommt, dass nur mithilfe von Sprache Leistungsüberprüfungen stattfinden können.

Sprache nimmt vielen Kindern die Möglichkeit und ihr Recht⁹ auf die Ausbildung ihrer ko- gnitiven Fähigkeiten in der Schule. Um dem Entgegenzuwirken müssen die besonderen sprachlichen Anforderungen des jeweiligen Schulfaches jedem Lehrer bewusst sein und in jedem Fachunterricht Sprachhilfen bereitgestellt werden. Für die sprachliche Förderung der Schülerinnen und Schüler tragen unter dem Gesichtspunkt der Chancengleichheit, die das deutsche Bildungssystem garantieren will, alle Lehrkräfte in allen Fächern die Verantwor- tung (vgl. ebd., S. 5).

3.2 Merkmale und Leitlinien des sprachsensiblen Fachunterrichts nach Josef Leisen

Folgende Merkmale sind gemäß Leisen kennzeichnend für den sprachsensiblen Fachunter-

richt:

– Sprachsensibler Fachunterricht erkennt die Rolle der Sprache im Fachunterricht an und ist sich dessen bewusst, dass Sprachlernen und fachliches Lernen untrennbar miteinander in Verbindung stehen.

– Im sprachsensiblen Fachunterricht wird bewusst mit Sprache umgegangen.

– Sprachliche Schwierigkeiten dürfen das fachliche Lernen nicht erschweren (vgl. Lei- sen 2015, S. 135).

Daneben bestehen in der Sprachdidaktik auch einige elementare Leitlinien des sprachsensi- blen Fachunterricht:

– Die Lehrkraft sorgt dafür, dass die Lerner in fachlich authentische und gleichzeitig für sie bewältigbare sprachliche Situationen gebracht werden.

– Dabei soll das Niveau der sprachlichen Anforderungen minimal über dem bestehen - den Sprachvermögen liegen.

– Gleichzeitig werden den Lernenden so viele Sprachhilfen wie nötig zur erfolgreichen Bewältigung der Sprachsituation gegeben (vgl. ebd.).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der sprachsensible Fachunterricht die Relevanz der Sprache anerkennt und ihre Förderung für wichtig erachtet.

3.3 Bildungsteilhabe durch Sprachkompetenz

Ohne sprachliche Kompetenzen ist Bildung nicht möglich. Sprache bildet die Grundlage des Lernens und kann somit auch eine große Barriere bedeuten. Warum ist Bildungsteilhabe so wichtig?

Durch Bildung werden gesellschaftliche Risiken wie beispielsweise Arbeitslosigkeit oder Armut ebenso wie Kriminalität minimiert. Darüber hinaus trägt Bildung zu verbesserten Teilnahmechancen an der Gesellschaft bei, weshalb ihre Bedeutung für die moderne Wis- sensgesellschaft und für den Einzelnen sehr groß ist (vgl. Obermayer 2013, S. 21).

Die Schule ist verpflichtet, jedes Kind bestmöglich zu fördern (vgl. Brandenburgisches Schulgesetz §3¹⁰ ), auch im Sinne der Sprachförderung.

„Im Jahr 1992 unterzeichnete die Bundesrepublik die UN-Kinderrechtskonventionen und verpflichtete sich damit unter anderem, das ,Recht auf Bildung, Schule und Berufsausbil - dung‘ (UN-Kinderrechtskonvention, 1992, Art. 28) zu achten. Dennoch gelang es in Deutschland bis heute nicht, diesem Anspruch und dem des demokratischen Sozialstaates, je - dem seiner Mitglieder unabhängig von seiner Herkunft gleiche Lebenschancen zu bieten, ge - recht zu werden (Deutscher Bundestag, 2009, Art. 20)“ (Obermayer 2013, S. 21).

Betroffen sind nicht nur Migrantenkinder mit DaZ sondern auch Kinder aus generell sprach - schwachen Familien mit einem niedrigen sozio-ökonomischen Status¹¹ – also alle Kinder, die einen eingeschränkten Zugang zur Bildungssprache durch ihre Familie erfahren. Die Notwendigkeit des sprachsensiblen Fachunterrichts lässt sich nicht leugnen. Es handelt sich um ein hochaktuelles Thema, denn in Deutschland gibt es so viele sprachschwache Kinder wie noch nie, dies belegen alle bekannten Schulleistungsstudien wie beispielsweise PISA oder IGLU.

„Auch auf Ebene der Europäischen Union ist diese Problematik bekannt und hat zu einem Europäischen Kerncurriculum für eine inklusive Förderung der Bildungssprache […] geführt […]. Statt eines gesonderten Zweitsprachförderunterrichts wird ein inklusiver Unterricht an - gestrebt, bei dem nicht nur die sprachlichen Fächer, sondern insbesondere die Sachfächer be - rücksichtigt und sprachliche Kompetenzen auf dem Niveau von Academic Language vermit- telt werden sollen“ (Röhner Hövelbrinks 2013, S. 9 f).

Dies stellt einen entscheidenden Perspektivwechsel in der sprachlichen Förderung dar, der Stigmatisierung verhindert und Integration fördert.

Darüber, dass die Förderung der bildungssprachlichen Kompetenz eine zentrale Rolle für den Schul- und Bildungserfolg spielt, besteht ein wissenschaftlicher Konsens. Da die Spra- che wie bereits erwähnt das Medium des Lernens darstellt und somit die Grundlage für das ganze schulische Lernen ist, trägt sie eine übergeordnete Rolle für gelingende Bildungspro - zesse. Daraus ergeben sich bei mangelnder Kompetenz in der Bildungssprache kumulative negative Auswirkungen auf das Lernen in sämtlichen Fächern auch auf lange Sicht. Sprach-

[...]

¹ Zitat aus: Regionalnachrichten aus Peine (06.06.2017): Bildungsbüro veranstaltet Fortbildung zu sprachsensiblem Fachunterricht (http://regionalpeine.de/bildungsbuero-veranstaltet-fortbildung-zu- sprachsensiblem-unterricht/)

² hier bezogen auf die Asylantragszahlen seit 1953

³ Mit der Umsetzung des Scaffolding im Sachunterricht haben sich im deutschsprachigen Raum bisher insbe- besondere Thomas Quehl und Ulrike Trapp befasst, weshalb hier vorrangig auf deren Arbeiten Bezug genom- men wird.

⁴ Als optische Hervorhebung sind diese Begriffe bei ihrer erstmaligen Nennung kursiv geschrieben.

⁵ Ebenda wird im Folgenden abgekürzt mit ebd.

⁶ Weiterführend kann zur konzeptionellen Mündlichkeit und Schriftlichkeit unter anderem bei Kniffka Siebert-Ott 2007, S.18 nachgelesen werden.

⁷ „Die Sprache, die ein Kind in der Familie lernt und die auch als Erstsprache bezeichnet wird“ (Knapp et. al. 2010, S. 193).

⁸ eingeboren, einheimisch (vgl. http://www.duden.de/rechtschreibung/autochthon)

⁹ Gemäß Brandenburger Schulgesetz §3 besteht für alle Schülerinnen und Schüler gleichermaßen das Recht auf Bildung: „[...] Es ist Aufgabe aller Schulen, jede Schülerin und jeden Schüler individuell zu fördern. Schülerinnen und Schüler mit besonderen Begabungen, sozial benachteiligte Schülerinnen und Schüler sowie Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen sind besonders zu fördern“ (http://bravors.brandenburg.de/gesetze/bbgschulg#74). Die Nichtbeherrschung der Unterrichtssprache (in ausreichendem Maße) kann als soziale Benachteiligung aufgefasst werden.

¹⁰ Dies findet sich natürlich auch in den Schulgesetzen anderer Bundesländer wieder.

¹¹ Der sozio-ökonomische Status beschreibt die Position einer Person innerhalb der Gesellschaft im Sinne einer sozialen Hierarchie hinsichtlich der Ressourcen wie Einkommen, Bildung und Beruf (der Eltern) (vgl. Hattie et. al. 2013, S. 74 ff).