Der Deutsche Motorik-Test 6-18 (DMT 6-18) als Diagnoseinstrument? Umsetzbarkeit und Einsatzmöglichkeiten im Sportunterricht einer Schule

Inhaltsverzeichnis

1 . Einleitung

2 . Zum Problem der (unterschiedlichen) motorischen Leistungsfähigkeit

3 . Was sind motorische Leistungen und motorische Fähigkeiten und wie können diese beobachtet werden?

4 . Wie wichtig ist Diagnostik im Sportunterricht?

5 . Welche Kompetenzen benötigen Sportlehrer, um die „Motorische Leistungsfähigkeit“ diagnostizieren zu können?

6 . Was ist ein motorischer Test?

7 . Was ist der Deutsche Motorik-Test 6-18 und was kann er leisten?

8 . Darstellung der institutionell-räumlichen Bedingungen

9 . Einsatzmöglichkeiten des DMT 6-18 im Sportunterricht einer Schule

10 . Wie lässt sich der DMT 6-18 praktisch im Schulalltag umsetzen?

10.1 Welche Schritte und Anträge sind dafür nötig?
10.2 Voraussetzungen räumlicher und materialer Art
10.3 Zusammenarbeit mit anderen Fächern zur Herstellung der Testmaterialien
10.4 Durchführung von zwei ausgewählten Testvarianten für die Schule
10.4.1 Testdurchführung im Rahmen eines Sporttages
10.4.2 Testdurchführung im Rahmen des normalen Sportunterrichts

11 . Testauswertung und Weitergabe der Ergebnisse

12 . Anmerkungen und Ausblick

13. Literatur

14. Anhang

A bbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Die hier und im weiteren Verlauf verwendete männliche Form schließt die weibliche ausdrücklich mit ein.

1. Einleitung

Wie war ich damals im Sportunterricht? Soweit ich mich erinnere, war Sport in der Grundschule mein Lieblingsfach. Ich war sportbegeistert und verbrachte jede freie Minute mit Freunden, um alles Mögliche auszuprobieren. Doch wie waren meine Leistungen einzuschätzen und wie wurden diese ermittelt? Im Vergleich mit meinen Freunden war dies möglich. Einmal im Jahr bekam ich in der Schule (neben den Zeugnisnoten) ein vermeintlich objektives Feedback über meine erzielten Leistungen. Die Bundesjugendspiele - eine Ehrenurkunde - das musste gut sein. Rückblickend kann ich das aber gar nicht sagen, da ich damals nicht wusste, welches Verfahren von der/dem Sportlehrer/in¹ zur Urkundenvergabe angewendet wurde und ob der angelegte Maßstab mein Jahrgang, die Schule oder meine Klasse war. Was passierte danach mit meinen Daten? Wurde aus den gezeigten Leistungen auf meine motorische Leistungsfähigkeit und die meiner Mitschüler-/innen geschlossen und der Sportunterricht dann so gestaltet, um gezielt an den Stärken und Schwächen in den einzelnen Disziplinen zu arbeiten?

Unabhängig vom Bildungsgang heißt es in allen Lehrplänen Sport:

Vor dem Hintergrund einer Umwelt, die den Kindern und Jugendlichen immer weniger natürliche Bewegungsanlässe bietet, leistet der Schulsport einen eigenständigen und nicht ersetzbaren Beitrag zur Einlösung des ganzheitlichen Bildungs- und Erziehungsauftrags der Schule. (Lehrpläne Sport, 2006, S. 3).

Zentrales Merkmal ist dabei eine pädagogisch orientierte Förderung von Körper und Bewegung mit dem Ziel, die Schülerinnen und Schüler² gemäß dem Doppelauftrag des Sportunterrichts bewegungs- und handlungsorientiert zu erziehen. Doch wie (womit) erhalte ich objektive, vergleichbare Ergebnisse, um die Lernausgangslagen meiner SuS zu unterscheiden und zu verbessern und wie können diese Informationen helfen, Unterricht so zu gestalten, dass dieses Ziel erreicht werden kann? Auf den folgenden Seiten wird auf das Problem der motorischen Leistungsvoraussetzungen, der unterschiedlichen Lernausgangslagen sowie das Problem der objektiven Leistungserfassung aufgrund einer fehlenden Vergleichbarkeit eingegangen. Anschließend werden kurz notwendige diagnostische Voraussetzungen von Sportlehrkräften angesprochen und ein Testverfahren (Deutscher Motorik-Test 6-18) vorgestellt, das eine standardisierte Leistungserfassung von motorischen Grundfähigkeiten für SuS im Alter von 6 bis 18 Jahren (also über die gesamte Schullaufbahn hinweg) ermöglicht. Die konkrete Umsetzung und (langfristige) Einsatzmöglichkeiten des DMT 6-18 als Diagnoseinstrument im Sportunterricht einer Schule werden anhand von zwei möglichen Durchführungsvarianten konzeptionell dargestellt.

2. Zum Problem der (unterschiedlichen) motorischen Leistungsfähigkeit

Die motorische Leistungsfähigkeit beeinflusst unabhängig vom Alter entscheidend die Lebensqualität und stellt bereits im Kindesalter eine wichtige Gesundheitsressource dar. Allerdings steigt die Zahl der motorisch auffälligen Kinder und die festgestellten Probleme mit den Grundfertigkeiten nehmen aufgrund der fehlenden Alltagsmobilität weiter zu. Ein Grundschulkind in der BRD liegt heute 9 Stunden, sitzt 9 Stunden, steht 5 Stunden und bewegt sich 1 Stunde. Davon sind allerdings nur 15 bis 30 Minuten intensive Bewegung (vgl. Bös, 1999, S. 71). Demnach sind die Bewegungsrichtlinien der WHO (2004) für diesen Altersbereich nicht erfüllt. Dort sollen Kinder täglich für mindestens 60 Minuten bei moderater bis starker Intensität aktiv sein. Es wird also bis zum Alter von 12 Jahren mindestens eine Stunde körperliche Aktivität von mindestens moderater Intensität täglich gefordert.

Noch 1970 spielten Kinder durchschnittlich drei bis vier Stunden pro Tag im Freien (vgl. Bös & Pratschko, 2008, S. 34). Dabei ist ein natürlicher Bewegungsdrang im Kindesalter eigentlich physiologisch begründet, jedoch lassen die familiären und gesellschaftlichen Bedingungen eine freie Entfaltung und damit auch ein kindgerechtes Ausleben ihres Bewegungsdranges oftmals nicht zu. Diese ausgeprägte Bewegungsfreude (Weineck, 2000, S. 357) lässt aber im Laufe der Entwicklungsphasen nach. Berücksichtigt man, dass zusätzlich dazu die schulischen Anforderungen steigen - dann werden diese Zahlen bei SuS in der Sekundarstufe I nicht besser ausfallen. Zudem wissen wir, dass es einen Zusammenhang zwischen motorisch-koordinativen Defiziten einerseits und kognitiven Entwicklungsrückständen andererseits gibt (vgl. Weber, 2009, S. 7f.).

Von einer Verschlechterung der motorischen Leistungsfähigkeiten gehen Ketelhut und Bittmann (1999, S. 342f) anhand eines längsschnittlichen Vergleichs von Ergebnissen der Bundesjugendspiele aus. Auch die Ergebnisse der WIAD-AOKDSB- Studie aus dem Jahr 2003 weisen auf einen Rückgang der motorischen Leistungsfähigkeit hin – hierbei wurden in Schulen in einer Querschnittsuntersuchung bundesweit Kinder und Jugendliche zwischen 6 und 18 Jahren getestet. Bös und Pratschko belegen 2008 den durchschnittlichen Rückgang des körperlichen Leistungsvermögens von Kindern und Jugendlichen um zehn Prozent in den letzten 25 Jahren, welches grundlegend auf den zunehmenden Bewegungsmangel zurückzuführen ist. Die regelmäßige, belastungsgemäße, tägliche Bewegungszeit ist für die Gesundheit der Heranwachsenden ein entscheidender Faktor. Denn nicht allein der Verlust an motorischer Leistungsfähigkeit ist beklagenswert, es sind auch die fehlenden Intensitäts- und Könnenserfahrungen, die einen späteren Einstieg in ein lebenslanges Bewegungskonzept erschweren (vgl. Bös, 2003, S. 106). Bedenkt man die Tatsache, dass in vielen Schulen - insbesondere an Grundschulen³ und Hauptschulen - der Sportunterricht nicht von Lehrern mit Sportfakultas durchgeführt wird, sind diese Ergebnisse nicht überraschend. Auf diese Problematik weist auch Oesterreich (2005) in der SPRINT-Studie hinsichtlich der Qualifikation der Sportunterrichtenden hin. Dazu passt, dass Toschke 2006 festgestellt hat, dass ca. 50 % der Kinder bei der Schuleingangsuntersuchung grobmotorische Defizite aufweisen.

Beim grobmotorischen Defizit kann nicht von einem reversiblen Übergangsstadium gesprochen werden: es sollte sich nicht darauf verlassen werden, dass sich ein grobmotorisches Defizit im Laufe der Zeit zurückbildet, denn die motorische Leistungsfähigkeit beginnt schon im Grundschulalter damit, wieder abzunehmen. (Kretschmer, 2003, S. 68)

Nimmt man beispielhaft die Gleichgewichtsfähigkeit als Teilaspekt der Gesamtkoordination und betrachtet die Gruppe der 6-10jährigen bei der Aufgabe eine Minute auf einem Bein zu stehen, werden nur 50 % der Kinder dieser Altersstufe diese Aufgabe erfolgreich lösen können (vgl. Bös 2009, Häflinger/Schuba, 2010). Das ist ein erschreckendes Ergebnis, unter anderem, weil eine gut entwickelte Körperkoordination eine Grundvoraussetzung für zahlreiche motorische Aktivitäten ist (vgl. Krombholz, 1998, S. 57f.). Darüber hinaus aber auch beobachtet wurde, dass motorische Defizite im Alter von etwa sechs Jahren im Rahmen des normalen Schulsports nicht kompensiert werden, sondern sich vergrößern können (vgl. Dordel & Rittershaußen, 1997, S. 17).

Diese Beobachtungen kann ich bestätigen. Die Kinder kommen aus verschiedenen Grundschulen des Umkreises, an eine weiterführende Schule, und ich habe bei meinen Hospitationen und im eigenen Unterricht beobachtet/festgestellt, dass bei vielen SuS grundlegende Fähigkeiten und Fertigkeiten nicht ausreichend (altersentsprechend) entwickelt sind. Als ein Beispiel möchte ich das Rückwärtslaufen und gleichzeitiges Ballfangen anführen. Die Kopplung von mehreren gleichzeitig zu absolvierenden Bewegungsaufgaben stellt viele SuS vor ein großes Problem. Der Ball wird nicht gefangen oder es kommt aufgrund der gleichzeitigen unterschiedlichen Anforderungen sogar zu einem Sturz. Gerade einmal die Hälfte der SuS in meinen Sportklassen beherrscht die Rolle vorwärts. Noch schlechter sieht es bei der Rolle rückwärts aus. Die Ergebnisse der Bundesjugendspiele an meiner Schule haben im September 2012 in den 5. und 6. Klassen ergeben, dass keiner der SuS die erforderliche Punktzahl für eine Ehrenurkunde erreichen konnte.

Als Sportlehrer steht man einerseits vor der Aufgabe die SuS und ihren Entwicklungsprozess einzuschätzen, einzuteilen und zu bewerten. Andererseits besteht die Aufgabe der Sportlehrer auch darin, den SuS das Lernen zu ermöglichen, es vorzubereiten und zu initiieren, um Fähigkeiten und Fertigkeiten zu festigen, zu verbessern bzw. zu erwerben. Dabei gilt es, sich möglichst schnell ein umfassendes Bild von den unterschiedlichen Leistungsvoraussetzungen seiner SuS zu machen. Auf welcher Grundlage basiert mein Lehrerhandeln - worauf beruhen die didaktisch-methodischen Entscheidungen im Rahmen der Unterrichtsplanung? Sportlehrer beobachten immer und können die „guten“ schnell identifizieren. Wie aber sind die SuS einzuschätzen, die sich zurückhalten bzw. nicht in den Fokus der Lehrkraft fallen? Wichtig wäre es, einen objektiven Vergleich zwischen den vom Sportlehrer als vermeintlich „gut“ identifizierte SuS zu den „Anderen“ zu bekommen.

Der Schule kommt dabei eine besondere Bedeutung zu, weil dort alle Kinder erreichbar sind. Selbst Kinder und Jugendliche, die sich in ihrer Freizeit nicht oder nur sehr eingeschränkt bewegen, müssen an den Sportstunden teilnehmen. Sportunterricht bewegt somit alle Kinder und Jugendlichen. „Ein zentrales didaktisches Prinzip des Sportunterrichts ist die Hinführung zum selbstständigen Lernen und Arbeiten sowie zur Reflexion über das eigene Lernen, Denken, Urteilen und Handeln“ (HKM - Leitfaden, 2011, S. 16). Das bedeutet, dass Leisten, Leistung und Leistungsfähigkeit einen wichtigen pädagogischen Inhaltsbereich im Sportunterricht darstellen. Es bedeutet aber auch, dass geeignete Maßnahmen angewendet werden müssen, um diesem Anspruch im Sportunterricht gerecht zu werden. Nimmt man die motorische Leistungsfähigkeit als determinierendes Merkmal, um sportliche Leistung zu beschreiben, muss man vorab klären, was genau Leistungsfähigkeit bedeutet und wie diese schnell und sicher von den Lehrkräften erfasst werden kann. Die Beschreibungen einzelner motorischer Auffälligkeiten erfolgen oft unspezifisch, häufig werden motorisch beeinträchtigte SuS allgemein als ungeschickt beschrieben, ohne dass hieraus zunächst spezifischer Indikationsbedarf ableitbar wäre (vgl. Macha, 2010, nachzulesen unter http://entwicklungsdiagnostik.de/motoriktests.html). Lehrkräfte benötigen einfache Methoden, um die unterschiedliche motorische Leistungsfähigkeit die sich auf die motorischen Fähigkeiten zurückführen lässt, diagnostizieren zu können.

3. Was sind motorische Leistungen und motorische Fähigkeiten und wie können diese beobachtet werden?

Motorische Leistungen sind nicht unmittelbar zu beobachten. Sie lassen sich mithilfe vorher festgelegter Parameter erfassen und lassen dann Rückschlüsse auf die Güte der motorischen Steuerungs- und Funktionsprozesse zu (vgl. Bös und Mechling, 1992, S. 321). Bewegungsleistungen werden durch konstante Hilfsgrößen erfasst, die unmittelbar und einfach zu beobachten sind. Sportmotorische Leistungen sind somit Bewegungshandlungen, die unter wissenschaftlichen Testbedingungen erbracht werden und die auf eine bestimmte Aufgabe bezogene absolute Leistungsfähigkeit darstellen. Der Ausprägungsgrad der motorischen Fähigkeiten bestimmt die Qualität von Bewegungshandlungen, die von Lehrkräften in Entwicklungs-, Lern- und Leistungsprozessen beobachtet werden können (vgl. Bös, 2001). Die sichtbaren Vollzüge bei solchen Bewegungshandlungen sind motorische Fertigkeiten. Als einfache Grundfertigkeiten werden Laufen, Springen und Werfen bezeichnet. Unter komplexen sportmotorischen Fertigkeiten versteht man beispielsweise Dribbeln, Brustschwimmen, und Inline-Skating. Je höher das Niveau und die Ausführungsqualität von Fertigkeiten ist, umso besser sind die dafür verantwortlichen motorischen Fähigkeiten Kraft, Ausdauer, Schnelligkeit, Koordination und Beweglichkeit ⁴ ausgeprägt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Differenzierung motorischer Fähigkeiten Quelle: Bös, 1987

Auf einer ersten Ebene werden motorische Fähigkeiten in konditionelle (energetische) und koordinative (informationsorientierte) Fähigkeiten unterteilt (vgl. Abb. 1). Auf einer weiteren Unterscheidungsebene werden die unter anderem auch als Grundeigenschaften oder Hauptbeanspruchungsformen bezeichneten motorischen Fähigkeiten Ausdauer, Kraft, Schnelligkeit, Koordination und Beweglichkeit differenziert. Auf einer dritten Ebene lassen sich 10 Dimensionen (siehe Abb.1 und vgl. dazu auch Bös und Mechling, 1983) motorischer Fähigkeiten unterscheiden. Sportliche Leistungsfähigkeit lässt sich aufgrund ihrer komplexen, multifaktoriellen Zusammensetzung jedoch nicht nur auf die motorischen Fähigkeiten reduzieren. Eine Diagnostik im Bereich der physischen Fähigkeiten kann daher nur als eine Schwerpunktsetzung verstanden werden.

„Zwischen den motorischen Fähigkeiten und den motorischen Fertigkeiten bestehen wechselseitige Beziehungen. So drücken sich die latenten Fähigkeiten auf der Beobachtungs- und Testebene in Fertigkeiten aus und werden rückwirkend wieder durch das Üben dieser Fertigkeiten beeinflusst“ (Bös, 2003, S. 2).

Differenzierungen von motorischen Fähigkeiten basieren zumeist auf der Annahme von sogenannten Grundeigenschaften oder Hauptbeanspruchungsformen und ermöglichen mit den entsprechend geeigneten Methoden im Sportunterricht eine hinreichend genaue Diagnose und Steuerung der Belastungsgestaltung. In der folgenden Abbildung werden die unterschiedlichen Faktoren der sportlichen Leistungsfähigkeit dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Faktoren der sportlichen Leistungsfähigkeit Quelle: W eineck, 2000, S. 17

Die sportliche Leistungsfähigkeit (vgl. Abb. 2) wird durch einen Komplex von Teilgrößen dargestellt. Er umfasst psychophysische Fähigkeiten (konditionelle und koordinative Leistungsfaktoren), technisch-taktische Fähigkeiten und Fertigkeiten, konstitutionelle und gesundheitliche Faktoren sowie spezifische Persönlichkeitsmerkmale.

4. Wie wichtig ist Diagnostik im Sportunterricht?

Die Basis aller Diagnostik und Aktivitäten sind das Wissen über seine SuS und deren Verhalten. Der Begriff Diagnose leitet sich vom Wort diagnosis ab und bedeutet etwas auseinanderhalten oder etwas unterscheiden. Diagnose im Unterricht ist demnach eine Bestandsaufnahme. Jäger formuliert es 2000 genauer und bezeichnet Diagnose als eine Schlussfolgerung, der präzise und begründete Fragestellungen vorausgehen sowie kontrollierte, kriteriengeleitete Beobachtungen und Erhebungen, die zu einer Aussage über Schülerinnen und Schüler führen. Im Sinne einer sportlichen Leistungsdiagnose wird ein sportlicher Leistungszustand erkannt und benannt. Eine detaillierte und möglichst genaue Leistungsdiagnose ist die Voraussetzung zur zielgerichteten Steuerung und Regelung eines Trainings, die eine individuelle Leistungsveränderung zur Folge hat (vgl. Carl, 1992, S. 277). Die Lehrkraft kann also mithilfe der Diagnostik Aussagen über relevante Merkmalsausprägungen von SuS sammeln und diese zu einem Urteil bündeln. Um dem Anspruch einer adressatengerechten individuellen Förderung im Sportunterricht gerecht zu werden, sind unbestreitbar vor allem diagnostische Kompetenzen aufseiten der Lehrerinnen und Lehrer gefordert. Diagnostik wird in engem Zusammenhang von Förderung und Beratung verstanden, ist sozusagen eine Voraussetzung im Prozess der Entwicklung. Folgende Fragen sollten durch diagnostische Instrumente im Sportunterricht beantwortet werden können:

1. Wie leistungsfähig ist ein SuS, eine Schulklasse, eine komplette Schule? (IST- Diagnose); Die IST-Diagnose (Statusdiagnose) ermöglicht eine vergleichende Leistungsbeurteilung bei einmaliger Testdurchführung (Querschnittsuntersuchung). Als Vergleichsmaßstab dienen Normwerte. Auf der Grundlage diagnostischer Resultate kann man Entscheidungen bzw. geeignete Maßnahmen (Unterricht) zur Veränderung des Leistungszustandes einleiten.

2. Wie hat sich die Leistungsfähigkeit seit einem bestimmten Zeitpunkt oder nach einer bestimmten Maßnahme verändert? (Veränderungsdiagnose); Die Veränderungsdiagnose (Verlaufs-Diagnose) setzt Testwiederholungen voraus (Längsschnittuntersuchungen). Aus der Leistungsentwicklung können Aussagen über Entwicklungs- und Trainingsprozesse, insbesondere über die Effektivität von Trainingsmaßnahmen, abgeleitet werden (vgl. Bös, 1987a, S. 23).

5. Welche Kompetenzen benötigen Sportlehrer, um die „Motorische Leistungsfähigkeit“ diagnostizieren zu können?

Bös hat in einer eigenen, mittlerweile bereits 26 Jahre alten Umfrage (vgl. Bös 1987, 46ff) herausgefunden, dass 85% der Sportlehrer sportmotorische Tests in der Praxis von Sportunterricht anwenden, dass die Kenntnisse über Tests und Testgütekriterien bei den Praktikern aber eher gering sind. Um dem Anspruch einer adressatengerechten individuellen Förderung gerecht zu werden, sind vor allem diagnostische Kompetenzen aufseiten der Lehrerinnen und Lehrer gefordert. „ Der Begriff der Differenzierung umfasst alle organisatorischen und methodischen Bemühungen, die darauf abzielen, den individuellen Begabungen, Fähigkeiten, Neigungen und Interessen einzelner Schüler oder Schülergruppen innerhalb einer Schule oder Klasse gerecht zu werden.“ (Klafki/ Stöcker, 1976, S. 497 f.) Damit eine solche Entscheidung begründet getroffen werden kann, benötigen Lehrkräfte vergleichbare Messergebnisse. Diese Daten werden mittels standardisierter Verfahren erhoben und dann anschließend ausgewertet. Erst durch die Verwendung von standardisierten Testverfahren sind objektive Vergleiche auf intra- oder interindividueller Ebene möglich. Die Testverfahren sollten dabei möglichst einfach und gleichzeitig möglichst aussagekräftig gestaltet sein. Damit ein Sportlehrer solche sportmotorischen Testverfahren anwenden kann, benötigt er folgende diagnostischen Kompetenzen (vgl. Seidel und Bös, 2012, S. 229):

1. Kenntnisse und Sachwissen über die Grundlagen motorischer Entwicklungsprozesse bei Kindern und Jugendlichen in Theorie und Praxis. Kenntnisse über Möglichkeiten und Grenzen einer sportmotorischen Diagnose.

2. In Kenntnis über Möglichkeiten und Grenzen sportmotorischer Tests muss das geeignete Verfahren ausgewählt, geplant, durchgeführt und anschließend analysiert werden. Die Durchführung und Analyse soll dabei wissenschaftlichen Kriterien entsprechen.

3. Die Ergebnisse sportmotorischer Tests müssen von der Sportlehrkraft entsprechend interpretiert und bewertet werden können. Dazu benötigt sie Kenntnisse über die anzuwendenden Normen und muss gezielt diejenigen auswählen können, die zu objektiven Urteilen führen. Die Ergebnisse sollen dazu benutzt werden können, um gezielte unterrichtspraktische Handlungen, die sich in einer messbaren Veränderung darstellen, abzuleiten.

Die Sportlehrkraft könnte dann mithilfe dieser diagnostischen Kompetenzen und im Sinne einer didaktischen Differenzierung einen den individuellen Lernvoraussetzungen der SuS entsprechenden und auf Förderung von Stärken und Schwächen ausgelegten Unterrichtsablauf konzipieren. „Unter didaktischer Differenzierung sind somit alle Formen und Methoden der Differenzierung zu verstehen, die bestimmend und zum Teil verändernd in die inhaltliche und organisatorische Gestaltung des Klassenunterrichts eingreifen“ (Söll, 1979, (1) S. 83). Die Ergebnisse können dann als Grundlage für die Planung des weiteren Sportunterrichts verwendet werden.

Doch mit welchen Tests können objektive Daten erhoben werden und welches Diagnoseinstrument eignet sich für den Einsatz in der Schule/im Sportunterricht?

6. Was ist ein motorischer Test?

Ein motorischer Test ist ein unter Standardbedingungen durchgeführtes, wissenschaftlichen Kriterien genügendes Prüfverfahren zur Untersuchung von motorischen Merkmalen (vgl. Fetz/Kornexl, 1978, S. 7). Die Qualität eines Tests lässt sich an den zentralen Kriterien der Testgüte festmachen (vgl. dazu ausführlich Bortz/Döring, 2002, S. 193ff).

Sachstand zu motorischen Tests: Die Zahl der momentan verwendeten motorischen Testverfahren ist kaum zu überblicken. Es gibt weit mehr als 700 verschiedene Testaufgaben und über 55 verschiedenen Testbatterien, wobei keine dieser Testbatterien bundesweit normiert ist (vgl. Bös, 2010). Aufgrund der vielfältigen Testaufgaben, einer unterschiedlichen Auffassung über die Fähigkeitsstruktur und den unterschiedlichen Bewertungskriterien können diese Tests nicht bzw. nur sehr eingeschränkt miteinander verglichen werden. Es gibt kein Testverfahren, dass die körperliche Leistungsfähigkeit in ihrer Gesamtheit erfasst. Vielmehr wurden Testverfahren entwickelt, die die Untersuchung einzelner Ausprägungen der motorischen Hauptbeanspruchungsformen ermöglichen (vgl. de Marées, 2003, S. 438). Alle Versuche in den 1970er und 1980er Jahren, einheitliche Tests sei es auf nationaler oder internationaler Ebene einzuführen, sind als gescheitert anzusehen. Erst mit dem von Bös et al. 2009b entwickelten Motorik-Modul wurden in einer bundesweiten Umfrage zur Erfassung der körperlich-sportlichen Aktivität und motorischen Leistungsfähigkeit von Kindern und jugendlichen in Deutschland erstmalig repräsentative Daten für die Altersklasse der 4- bis 17-Jährigen erhoben. Dieser Test bestand aus elf motorischen Testaufgaben, erfüllte aber weder alle notwendigen Voraussetzungen, um praktisch bundesweit eingesetzt zu werden, noch um das gesamte Altersspektrum der deutschen Schullandschaft zu erfassen. Ein motorischer Test muss demnach sowohl in praktischer als auch im Hinblick auf die zu erfassenden Altersgruppen für den schulischen Einsatz geeignet sein. Dies verspricht der DMT 6-18, da er es ermöglicht, vom Zeitpunkt der Einschulung bis zum Verlassen der Schule, die motorische Leistungsfähigkeit zu diagnostizieren.

7. Was ist der Deutsche Motorik-Test 6-18 und was kann er leisten?

Der Deutsche Motorik-Test (DMT 6-18) wurde im Auftrag (dieser erfolgte im Jahr 2006) der Sportministerkonferenz im Rahmen einer Kommissionsarbeit der Deutschen Vereinigung für Sportwissenschaft (dvs) erstellt. Zeitgleich entwickelte eine Expertengruppe unter der Federführung von Prof. Dr. Klaus Bös am Forschungszentrum für den Schulsport und den Sport von Kindern und Jugendlichen (FOSS) der Universität Karlsruhe (TH) im Auftrag des Innenministeriums von NRW den Motorischen Test für Nordrhein-Westfalen. Auslöser war die (immer noch) aktuelle Diskussion in Wissenschaft, Medien und der Öffentlichkeit, über den Rückgang der Leistungsfähigkeit von Kindern und Jugendlichen (siehe dazu Punkt 2, S. 3ff.) und die Frage: Wann und wie die notwendige Reizsetzung im motorischen Entwicklungsprozess von Kindern und Jugendlichen zu erfolgen habe und mithilfe welcher Instrumente die Auswirkungen und Ausprägungen erfasst werden können?. Um sicherzustellen, dass die Testentwicklungen in eine gemeinsame Richtung verlaufen und den hohen wissenschaftlichen Ansprüchen an einen motorischen Test gerecht zu werden, arbeiteten die beiden Expertengruppen von Beginn an eng zusammen. Es entstand ein aus insgesamt 8 Einzelaufgaben bestehender Test, der eine hohe bundesweite Akzeptanz in Wissenschaft und Praxis besitzt. Diese 8 Testaufgaben (siehe Abb. 3) ermöglichen die Messung der motorischen Fähigkeiten Ausdauer, Kraft, Schnelligkeit und Koordination und ermöglichen eine Aussage über die Rumpfbeweglichkeit. „Der DMT 6-18 misst die motorischen Fähigkeiten Ausdauer, Kraft, Schnelligkeit, Koordination und Beweglichkeit, die zusammenfassend als motorische Fähigkeiten bezeichnet werden“ (dvs, 2007, S 5). „Mit dem Deutschen Motorik Test 6-18 (DMT 6-18) wurde ein wissenschaftlich überprüfbares Testinstrument entwickelt, das es ermöglicht, in Schule und Verein die motorische Leistungsfähigkeit von Kindern und Jugendlichen zwischen 6 und 18 Jahren aussagekräftig zu untersuchen“ (Bös et al., 2009 zitiert in Schlenker et al., 2012, S. 1 ). Mit dem Deutschen Motorik-Test 6-18 (DMT 6-18) steht jetzt ein auch von der Sportministerkonferenz anerkanntes „ Di agnose-Instrument “ zur Verfügung, um grundlegende motorische Fähigkeiten auf wissenschaftlich abgesicherter Basis zu erfassen (vgl. Hummel, 2008, S.1, dvs, 2008, Seidel & Bös, 2012, S. 232). „Die den Normwerten zugrunde liegende Normierungsstichprobe ist für die Normalbevölkerung repräsentativ“ (Seidel & Bös, 2012, S.231).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Tabellarische Darstellung der Testaufgaben des DMT 6 -18 - Quelle: Bös, 2010, Darstellung und Testaufgaben des DMT 6-18

Über einfach strukturierte motorische Fertigkeiten werden diese Fähigkeiten umgesetzt. Doch was genau wird mit den 8 einzelnen Testaufgaben erfasst?

1. Mit dem 6-Minuten-Lauf wird die allgemeine aerobe Ausdauer (AA) überprüft. Primär beanspruchte Muskulatur: Untere Extremitäten und Herz-Kreislauf-System
2. Beim Standweitsprung (SW ) wird die Schnellkraft (SK) bei Sprüngen abgetestet. Primär beanspruchte Muskulatur: Untere Extremitäten
3. Anhand der Sit-ups (SU) wird die Kraftausdauer (KA) der Rumpfmuskulatur (insbesondere der Bauchmuskulatur) überprüft. Primär beanspruchte Muskulatur: Rumpfmuskulatur
4. Die Liegestütze (LS) dienen dazu die Kraftausdauer (KA) der oberen Extremitäten zu überprüfen. Primär beanspruchte Muskulatur: Obere Extremitäten
5. Mit dem 20-Meter-Sprint (20m) kann die Aktionsschnelligkeit (AS) bei Lokomotionsbewegungen beurteilt werden. Primär beanspruchte Muskulatur: Untere Extremitäten
6. Die Koordination unter Zeitdruck (KZ) wird beim seitlichen Hin- und Herspringen (SHH) beurteilt. Primär beanspruchte Muskulatur: Untere Extremitäten
7. Beim rückwärts Balancieren (Bal rw) kann die Koordination bei Präzisionsaufgaben (KP) beurteilt werden. Primär beanspruchte Muskulatur: Ganzkörperanforderung
8. Die Rumpfbeuge (RB) wird zur Testung der Beweglichkeit herangezogen. Primär beanspruchte Muskulatur: Rückwärtige Muskulatur

Der DMT 6 -18 kann auf zwei Ebenen ausgewertet werden. Auf der ersten Ebene erfolgt die Auswertung der Einzeltests, um differenziert Stärken und Schwächen des SuS zu ermitteln. Die Ermittlung eines Gesamtwertes aus den 8 unterschiedlichen Testaufgaben ergibt einen Eindruck über die momentane Leistungsfähigkeit des SuS.

Folgende Fragen können mithilfe des DMT 6-18 beantwortet werden (vgl. dvs, 2007, S. 5):

I m Sinne einer Statuserhebung des aktuellen Leistungsstands:

Screening: Wie ist der aktuelle motorische Leistungsstand?

Eingangsdiagnose: Ist der aktuelle motorische Leistungsstand ausreichend für die Aufnahme eines bestimmten Trainings?

Leistungsprofil: Welche motorischen Stärken und Schwächen lassen sich erkennen? Defizitanalyse: Welche motorischen Fähigkeiten sollten bei Schwächen gezielt gefördert werden?

Feststellung und Beschreibung von Subpopulationen: Welche Unterschiede bestehen bezüglich der motorischen Fähigkeiten zwischen Mädchen und Jungen sowie zwischen den Altersgruppen?

Darüber hinaus erlaubt der Test im Sinne einer Prozessdiagnostik folgende Antworten: Beschreibung der Entwicklungsverläufe: Wie verändern sich motorische Fähigkeiten in der

Entwicklung von SuS (Leistungsprofil im Zeitverlauf)? Evaluation von Unterricht: Sind motorische Leistungsveränderungen nach einer gezielten Förderung bei der gesamten Gruppe, Klasse oder bei Einzelnen erkennbar?

Nach dem Abschluss einer Unterrichtseinheit ermöglichen Testwiederholungen die Einschätzung von Entwicklungstrends. Bei dieser Bewertung darf allerdings niemals vergessen werden, dass auch eine Interpretation von relativ eindeutigen Trends nicht ausschließlich auf die Unterrichtstätigkeiten zurückzuführen ist. In der Regel werden gerade bei Kindern und Jugendlichen die Verläufe das Ergebnis verschiedener Einflussgrößen sein (vgl. Rapp & Schoder, 1977, S. 32). Die Aussage des DMT 6-18 ist begrenzt. Er gibt keine sichere Auskunft über ein sportliches Talent. Festgestellt werden kann eine grundsätzliche Eignung, eine sportartspezifische Aussage, ob sie oder er talentiert ist, ist nicht möglich. Der DMT 6-18 dient zur allgemeinen sportmotorischen Leistungserfassung auf der „ Fähigkeitsebene “, und beinhaltet keine sportartspezifischen Testverfahren.

8. Darstellung der institutionell-räumlichen Bedingungen

Meine Schule ist eine ist eine Haupt- und Realschule. Derzeit besuchen ca. 400 SuS die Schule. Diese werden in 18 Klassen von insgesamt 27 Lehrkräften, sowie zwei Lehrkräften im Vorbereitungsdienst unterrichtet. Die Fachschaft Sport besteht derzeit aus sieben Lehrkräften mit Sportfakultas. Die Sportanlagen sind etwa zwei Gehminuten vom Schulgebäude entfernt. Der Sportunterricht findet in zwei Sporthallen statt, die durch einen Mittelgang miteinander verbunden sind. Die beiden 3-Felder-Hallen werden auch von anderen Schulen aus der Umgebung für den regulären Sportunterricht genutzt. Diese „Mehrfachnutzung“ beeinflusst auch die Stundenplanung. Um den Klassen in den Sportstunden möglichst mehr als nur ein Hallendrittel zur Verfügung stellen zu können, werden die Hallenbelegungspläne entsprechend frühzeitig erstellt. In den Jahrgangsstufen 5 bis 8 haben die SuS verteilt auf eine Doppel- und Einzelstunde drei Stunden Sport in der Woche. In der Klasse 9 und 10 entfällt die dritte Sportstunde. Die Materialien in den Hallen können - nach Absprache - gemeinsam von allen Schulen verwendet werden.

9. Einsatzmöglichkeiten des DMT 6-18 im Sportunterricht einer Schule

Der DMT 6-18 als Testverfahren bietet die Chance objektive Leistungsdaten aller SuS der Schule zu sammeln. Dadurch können individuell Stärken und Schwächen festgestellt werden, die in den oftmals fertigkeitsorientierten Inhalten des normalen Sportunterrichts schlecht zu beobachten sind bzw. gar nicht erkannt werden (vgl. Schlenker et al., 2012, S. 1f.). Doch wie wird dann weiter verfahren? Nehme ich die Ergebnisse und bewerte sie, indem ich den SuS Noten auf die gezeigten Leistungen gebe? Ich stimme gegen die Bewertung der Testergebnisse durch eine Vergabe von Noten. Die Diagnose der motorischen Leistungsfähigkeit soll nicht dazu dienen, diejenigen die schlecht abschneiden dann auch noch zu sanktionieren.

Der Test bietet die Gelegenheit, den SuS theoretisches und praktisches Wissen über die eigene Leistungsfähigkeit zu vermitteln. Der Test bzw. die in ihm gezeigten Leistungen der einzelnen SuS ermöglicht eine differenzierte Betrachtung der Ergebnisse für die Sportlehrer aber auch die SuS. Der DMT 6-18 sollte auch nur unter der Zielsetzung einer differenzierten Förderung der SuS eingesetzt werden. Eine Stigmatisierung und Selektion findet genau dann eben nicht statt. Es bedarf keiner Tests, um SuS zu stigmatisieren oder falschen Referenzgruppen zuzuordnen. Dies wird in der alltäglichen Unterrichtspraxis von den Lehrkräften oftmals unreflektiert getan (vgl. Hesse & Latzko, 2009, S. 52). Worth et al. berichtet 2012 von der „Gefahr der Reduktion“ bei einer kontinuierlichen Diagnose. Damit meint sie, dass der Einsatz des DMT 6-18 als Diagnoseinstrument im Sportunterricht nicht dazu führen dürfe, Inhalte und zu erreichende Kompetenzen von SuS auf (mit) dem Test nachprüfbare Eigenschaften zu konzentrieren. Die Einführung eines motorischen Testverfahrens soll eben nicht dazu führen, dass die vielfältigen Bildungsmöglichkeiten des Sportunterrichts eingeengt werden. Die Diskussion über die motorische Leistungsfähigkeit und ihre Bedeutung für die Entwicklung und Gesundheit zeigt aber eines ganz deutlich: Eine direkte Abhängigkeit der sportlichen Leistungsfähigkeit von den grundlegenden motorischen Basisfähigkeiten. Es ist demnach eine wichtige Aufgabe des Sportunterrichts, die Entwicklung der motorischen Fähigkeiten zu fördern (Bewegungskompetenz), denn diese Förderung kann sich auch auf Entwicklungsrückstände in anderen Bereichen positiv auswirken (vgl. Punkt 2, S.3). Vor diesem Hintergrund und der Perspektive einer individuellen Diagnostik und Förderung, bietet der Einsatz des DMT 6-18 auch die Chance, die Handlungsfähigkeit der SuS zu fördern. Die Kenntnisse von SuS über theoretische und praktische Prozesse der motorischen Leistungsfähigkeit sind sehr gering oder gar nicht vorhanden. Bindet man die SuS aber von Anfang an in die Planung, Durchführung,

[...]

¹ Im Folgenden wird nur noch die Bezeichnung Sportlehrer verwendet.

² Im Folgenden wird die Abkürzung „SuS“ anstelle von Schülerinnen und Schüler verwendet.

³ Anteil der fachfremd unterrichtenden Lehrkräfte in NRW im Schuljahr 2005/2006: Deutsch: 18 %; Mathematik: 27 % Sachunterricht: 43 %; Katholische Religionslehre: 43 %; Evangelische Religionslehre: 46 %; Englisch: 52 %; Sport: 71 %; Kunst: 78 %; Musik: 86 % (vgl. LDS 2006).

⁴ Bereits 1983 stellen Bös und Mechling fest, dass Beweglichkeit eigentlich nicht als Fähigkeit, sondern als eine weitgehend anatomisch bestimmte individuelle Leistungsvoraussetzung der passiven Systeme der Energieübertragung anzusehen ist