Vergleichbarkeit von Bildungsrenditen zwischen Deutschland und den USA

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung und Vorgehensweise
1.1 Relevanz des Themas
1.2 Aufb au und Zi el Setzung

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Grundlagen der Humankapitaltheorie
2.2 Grundlegende Verfahren zur Berechnung von Bildungsrenditen
2.2.1 Berechnung von Bildungsrenditen mit der HC-Einkommensfunktion
2.2.2 Berechnung von Bildungsrenditen mit der Methode des internen Zinsfußes
2.3 Bildungsrenditen - Begriffsabgrenzung

3 Methodik
3.1 Suchstrategien
3.2 Studienauswahl
3.3 Auswertungsdesign

4 Studienauswertung
4.1 US-amerikanische Studien
4.1.1 Methodi sehe Anmerkungen
4.1.2 Geschlecht als Einflussfaktor auf die Bildungsrenditen
4.1.3 Bildungsqualität als Einflussfaktor auf die Bildungsrenditen
4.1.4 Regionale Unterschiede als Einflussfaktor auf die Bildungsrenditen
4.1.5 Ethnische Herkunft als Einflussfaktor auf die Bildungsrenditen
4.1.6 Familiäre Einflüsse als Einflussfaktor auf die Bildungsrenditen
4.2 Deutsche Studien
4.2.1 Methodische Anmerkungen
4.2.2 Regionale Unterschiede als Einflussfaktor auf die Bildungsrenditen
4.2.3 Heterogenität im deutschen Ausbildungssystem als Einflussfaktor auf die Bildungsrenditen
4.2.4 Geschlecht als Einflussfaktor auf die Bildungsrenditen
4.3 Internati onal e Studi en
4.3.1 Methodi sche Anmerkungen
4.3.2 Musterbildung als Ziel internationaler Vergleiche
4.3.3 Verzerrungen als Gegenstand international vergleichender Studien

5 Diskussion und Forschungsbedarf
5.1 Diskussion der Auswertungsergebnisse
5.2 Weiterer Forschungsbedarf

6 Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang XI

Executive Summary

Diese Arbeit analysiert deutsche, US-amerikanische und internationale Studien, die Bildungsrenditen untersuchen. Dies geschieht im Hinblick auf die Frage, ob Bildungsrenditen zwischen den USA und Deutschland vergleichbar sind Um dieser Frage auf den Grund zu gehen wurden mit neun deutschen, neun US-amerikanischen und sieben ländervergleichenden Studien insgesamt 25 Studien zur genaueren Betrachtung ausgewählt. Diese wurden separat an Hand der Merkmale Autor, Erscheinungsjahr, Forschungsgegenstand, Methodik, Stichprobe, Ergebnisse und Lücken bzw. Probleme systematisch im Hinblick auf die Bildung von Clustern ausgewertet Die identifizierten Cluster in Form unterschiedlicher Einflussfaktoren auf die Bildungsrenditen unterscheiden sich dabei zwischen den US-amerikanischen und den Deutschen Studien. Während in den USA bei der Berechnung von Bildungsrenditen der Schwerpunkt auf dem familiären Hintergrund, der Herkunft, der Region in Bezug auf Unter schiede zwischen Städten ländlichen Gebieten, dem Geschlecht und der Bildungsqualität liegt, Stehen in Deutschland das Geschlecht, die Region in Bezug auf einen Ost- west vergie ich und die Heterogenität des deutschen Ausbildungssystems im Vordergrund. Bei der Berechnung von Bildungsrenditen auf internationaler Ebene wird dieser Heterogenität dabei nur zum Teil Rechnung getragen. Zusätzlich ist die Vergleichbarkeit der Daten aus verschiedenen Stichprobenquellen zum Teil in Frage zu stellen.

Insgesamt ergibt sich, dass sich zwischen den USA und Deutschland ganzheitlich nicht wirklich aussagekräftig eine durchschnittliche Bildungsrendite bestimmen lässt, die verglichen werden kann. Weiterhin lässt sich aus den Ergebnissen die These ableiten, dass Bildungsrenditen zwischen unterschiedlichen Ländern dann schwer vergleichbar sind, wenn jeweils viele unterschiedliche Faktoren die Bildungsrenditen auf nationaler Ebene beeinflussen. Wählt man jedoch innerhalb der einzelnen Länder jeweils gleichartige Personengruppen aus, werden aussagekräftige Vergleiche möglich.

Die weitere Forschung sollte sich auf die Vergleichbarkeit unterschiedlicher Stichproben und Methoden in Bezug auf die Berechnung von Bildungsrenditen und die Entwicklung ganzheitlicherer Modelle zum internationalen Vergleich von Bildungsrenditen beziehen. Zudem sollten die aufgestellten Thesen empirisch geprüft werden.

Tabellenverzeichnis

1.1. Übersicht US-amerikanischer Studien

1.2. Ergebnisse und Lücken US-amerikanischer Studien

2.1. Übersicht deutscher Studien

2.2. Ergebnisse und Lücken deutscher Studien

3.1. Übersicht internationaler Studien

3.2 Ergebnisse und Lücken internationaler Studien

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung und Vorgehensweise

1.1 Relevanz des Themas

Im letzten Jahr (2017) veröffentlichte die OECD mit dem Bericht ״Education at a Glance 2017“ einen ihrer regelmäßig erscheinenden Bildungsreports.

Dies kann als Ausdruck der wachsenden Bedeutung von Bildung in einer immer stärker von der Globalisierung betroffenen Welt interpretiert werden - einer Welt in der sowohl Unternehmer¹ als auch Arbeitnehmer in einer zunehmenden internationalen Konkurrenz Stehen. Die mit der Globalisierung einhergehende erhöhte Kapitalmobilität führt dabei in diesem Prozess dazu, dass das Humankapital einer Bevölkerung immer bedeutender für die Standortwahl eines Unternehmens wird. Damit wird es insbesondere für Staaten wie Deutschland, die kaum über natürliche Ressourcen verfügen, wichtig, eine gut qualifizierte Bevölkerung zu haben. Ein Rückgang der Studien- bzw. Bildungsbereitschaft birgt deshalb Gefahren für solche Volkswirtschaften (Ammermüller & Dohm en, 2004: 7).

Aus humankapital theoretischer Perspektive bilden private Bildungsrenditen dabei ein Maß für den ökonomischen Anreizmechanismus (Weber, 2003: 408). Diese wurden in den letzten Jahren auch immer häufiger international miteinander verglichen. Dabei scheinen diese Vergleiche aus einer rein humankapital theoretischen Sicht auf den ersten Blick zunächst unproblematisch zu sein. Verbunden mit dem Ziel, realpolitische Implikationen aus solchen Vergleichen ziehen zu können, sollte allerdings die Frage gestellt werden, ob solche Vergleiche grundsätzlich möglich sind oder ob Länder mit ihren Bevölkerungen und Bildungssystemen schlicht zu unterschiedlich für dieses Vorhaben sind.

1.2 Aufbau und Zielsetzung

Mit der gerade aufgeworfenen Frage wird sich diese Arbeit genauer auseinandersetzen. Dabei wird es hier zur besseren Eingrenzung allerdings nur um eine Betrachtung Deutschlands verglichen mit den USA gehen. Das Ziel der Arbeit ist, durch einen Überblick empirischer Studien Erkenntnisse über die Vergleichbarkeit von Bildungsrenditen zwischen Deutschland und den USA zu gewinnen.

Zur Erreichung dieses Ziels wird ein Literaturüberblick über 25 Studien erstellt. Diese beinhalten entweder einen Ländervergleich oder jeweils nationale Untersuchungen von Bildungsrenditen in Deutschland und den USA.

Die Arbeit wird dabei so gegliedert, dass im zweiten Abschnitt zuerst eine Einführung in die wesentlichen theoretischen Grundlagen gegeben wird. Diese bestehen im vorliegenden Fall aus der Humankapitaltheorie, den wichtigsten Verfahren zur Berechnung von Bildungsrenditen und einer Eingrenzung des Begriffs der Bildungsrendite. Anschließend wird die Methodik im Hinblick auf die Suche bzw. Identifizierung der Studien, die Studienauswahl und das Auswertungsdesign dargestellt. Im vierten Teil dieser Arbeit erfolgt die Auswertung der Studien. Abschließend werden vor der Ziehung eines Fazits die Ergebnisse vor dem Hintergrund der Forschungsfrage diskutiert. Zudem wird weiterer Forschungsbedarf erläutert.

2 Theoretische Grundlagen

2.1 Grundlagen der Humankapitaltheorie

Die Anfänge der Humankapital theorie gehen bis in die sechziger Jahre zurück. Bis dahin hat der Einfluss von Bildung auf die Wirtschaft seit der Wirkungszeit von Adam Smith kaum eine Rolle in den Wirtschaftswissenschaften gespielt (Hölscher, 2016: 16). Arbeitskraft wurde als etwas Gegebenes betrachtet und nicht als etwas, das optimiert werden kann (Becker, 1993: 7). Bildung wurde als etwas verstanden, das zwar durchaus zu Produktionssteigerungen beitragen kann, allerdings vom Arbeiter in Form der benötigten Fähigkeiten exogen angeeignet wird und im Sinne einer homogenen Ressource leicht austauschbar ist, (Brown, Green & Lauder, 2001: 5), die in ihren Anfängen wesentlich durch die Autoren Schulz und Becker geprägt wurde (Anger, Plünnecke & Schmidt, 2010: 7). Die zentrale Annahme der Humankapitaltheorie ist, dass Personen durch Investieren in die eigenen menschlichen Ressourcen - Z.B. durch Bildung - ihre Produktivität steigern können. Da diese wiederum die Wertschöpfung des jeweiligen Arbeitnehmers bestimmt, steigt bei einer Erhöhung der Produktivität auch der Nutzen für den Arbeitgeber. Die Resultate für den Arbeitnehmer sind eine höhere Entlohnung und bessere Berufsperspektiven (Anger et ab, 2010: 7). Dabei sei zusätzlich zu erwähnen, dass nationale Grenzen in der Humankapitaltheorie nicht beachtet werden - ihre Gültigkeit wird unabhängig von der Geschichte, Kultur oder Identität verschiedener Länder global angenommen (Brown et ak, 2001: 7).

2.2 Grundlegende Verfahren zur Berechnung von Bildungsrenditen

Für die Kalkulation von Bildungsrenditen wurden aufbauend auf den Implikationen der Humankapitaltheorie verschiedene Methoden entwickelt. Für den weiteren Verlauf dieser Arbeit sind zum einen die HKEF nach Mincer (1974), zum anderen die Methode des internen Zinsfußes bedeutsam. Darauf wird im Folgenden genauer eingegangen. Dies ist vor allem vor dem Hintergrund wichtig, dass den durch die beiden Verfahren berechneten Bildungsrenditen jeweils eine unterschiedliche Interpretation zukommt.

2.2.1 Berechnung von Bildungsrenditen mit der HC-Einkommensfunktion

Bei dem Mincer-Standardansatz zur Berechnung von Bildungsrenditen handelt es sich um ein ökonometrisches Schätzverfahren, mit dessen Hilfe sich der Zusammenhang zwischen Verdiensthöhe und Humankapital empirisch beschreiben lässt. In der bekanntesten Form - der HKEF - werden die logarithmierten, individuellen Verdienste einer bestimmten Zeitperiode in einen linear verlaufenden Bildungsterm und einen quadratischen Erfahrungsterm zerlegt (Card, 2010: 1803-1804).

Damit stellt sich die HKEF von Mincer (1974) folgendermaßen dar: ln(y) = ßo + ßi · s + ß2 ■ X + ß3 ■ X2+ e y: Arbeitseinkommen s: Anzahl der Bildungsjahre

X: Anzahl der Berufsjahre (gleichzusetzen mit Berufserfahrung) e: Fehlerterm

Einen besonderen Stellenwert nimmt hier das Logarithmieren der Arbeitseinkommen ein. Dieses hat den Vorteil, dass sich die einzelnen Koeffizienten der Funktion nun als prozentuale Veränderungen deuten lassen. Erhöht man also die Anzahl der Bildungsjahre um eine (marginale) Einheit bei einem beispielhaften ßi von 0,04, so erhöht sich das Einkommen ceterus paribus um 4%. Im Standardmodell von Mincer gibt der Bildungskoeffizient also den Ertrag eines weiteren Bildungsjahres an (Anger et ak, 2010: 9). Ein anderer wichtiger Punkt ist die Beschreibung der Berufserfahrung. Da diese in der Regel nicht direkt messbar ist, wird die potenzielle Berufserfahrung durch die Gleichung A-S-6=X berechnet. A steht dabei für das

Alter, von dem die Ausbildungszeit sowie 6 weitere Jahre für die Zeit vor der Einschulung abgezogen werden. Die zusätzliche Quadrierung der Berufserfahrung dient dazu, dem mit zunehmender Berufserfahrung nur unterproportional steigenden Einkommen Rechnung zu tragen (Anger et ab, 2010: 9-10).

Von diesem Standardmodell ausgehend ist es über die Zeit zu einigen Erweiterungen und Anpassungen gekommen. Auf die für diese Arbeit wichtigen Weiterentwicklungen wird nachfolgend eingegangen.

Die erste wichtige Weiterentwicklung besteht in der Erweiterung des Standardmodells. Bei dieser handelt es sich um eine Präzisierung der Schätzgleichung für die Kontrolle weiterer Einflüsse auf den Lohn wie zum Beispiel Geschlecht, Nationalität oder die Dauer der Betriebszugehörigkeit. Die zweite wichtige Entwicklung besteht in einer Veränderung bei der Schätzung der Bildungsvariable (Barz, 2010: 126-127). Während im Standardmodell unterstellt wird, dass jedes weitere Bildungsjahr im Sinne eines linearen Zusammenhangs die gleiche Rendite bringt, wird diese Annahme nun gelockert bzw. aufgelöst, über die Zeit haben sich dafür vor allem zwei Wege etabliert.

Zum einen besteht die Möglichkeit, die Variable ״Anzahl der Bildungsjahre“ durch Dummy­Variablen auszutauschen. Mit Hilfe der Dummy-Variablen werden dabei die Erträge einzelner Abschlüsse gegenüber einer bestimmten Referenzgruppe gemessen, wobei dafür oft Personen ohne einen formalen Abschluss gewählt werden. Zum anderen besteht die Möglichkeit zur Schätzung einer folgenden funktionalen Form des Mincer-Modells mittels parameterfreier Schätzmethoden: 10g(y)= F(S, A) + e.

Diese Möglichkeit kann auch in Kombination mit der erstgenannten auftreten. Parameterfreie Schätzmethoden bringen dabei den Vorteil mit sich, dass Nichtlinearitäten innerhalb des Bildungsverlaufs miterfasst werden können. Beispiele bilden hier die Verwendung parameterfreier Glättungsmethoden (z.B. Kernel-Dichte-Schätzer), die Verwendung von Polynomen höherer Ordnung und eine Schätzung basierend auf einem umfassenden Set an Dummy-Variablen für alle möglichen Kombinationen aus Bildungsjahren und Alter (Card, 2010: 1804-1806).

2.2.2 Berechnung von Bildungsrenditen mit der Methode des internen Zinsfußes

Die Methode des internen Zinsfußes ist ein Verfahren der Kosten-Nutzen-Analyse aus der Investitionstheorie, das auch in Bezug auf Bildungsinvestitionen Anwendung finden kann. Die Grundlage für diese investitionstheoretische Betrachtung von Bildung ist der Abzinsungssatz. Dieser ermöglicht den Vergleich von Erträgen und Kosten im Zeitverlauf (Barz, 2010: 127). Auch wenn die Verwendung der Methode des internen Zinsfußes je nach Wahl der Bezugsgrößen leichte Unterschiede aufweisen kann, so ist die eigentliche Methodik in weiten Teilen doch immer gleich. Im Folgenden wird sie genauer beschrieben.

Um einschätzen zu können, ob sich ein bestimmter Bildungsabschluss über den gesamten Lebenszyklus hinweg lohnt, werden die Kosten des Bildungsabschlusses mit dessen zusätzlichen Erträgen verglichen. Die Kosten bestehen dabei zum überwiegenden Teil in dem Einkommen, das einer Person während der Ausbildung entgeht bzw. mit dem geringeren Bildungsabschluss in der Ausbildungszeit verdient worden wäre. Im Vergleich zu diesen Opportunitätskosten fallen die direkten Kosten eines Studiums oft weniger ins Gewicht. Die Erträge wiederum bestehen aus den höheren Einkommen, die nach Abschluss des Bildungsganges verdient werden. Auf dieser Basis wird das Lebenseinkommen über einen vorher festgelegten Lebensverlauf, Z.B. vom 18. bis zum 65. Lebensjahr, berechnet. Dabei ergibt sich für die verschiedenen Bildungsabschlüsse der Barwert des zusätzlich erzielten Lebenseinkommens zum jeweils geringeren Bildungsabschluss. Dieser hat die Form der ab di Skonti erten Summe der jährlichen Differenzen zwischen dem Einkommen, das mit dem höheren Bildungsabschluss erzielt worden wäre, und dem Einkommen, das ohne erzielt wird. Für einen angenommenen Lebensverlauf vom 18. bis zum 65. Lebensjahr ergibt sich dabei die folgende Gleichung:

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Die Verdienste werden dabei in der Regel als Nettoeinkommen angegeben. Die Diskontrate wird frei gewählt (Piopiunik, Kugler & Wößmann, 2017a: 49).

Alternativ zum Barwert kann durch das Verfahren auch die Bildungsrendite für die jeweiligen Bildungsinvestitionen bestimmt werden. Es ergibt sich:

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Die Bildungsrendite ist hier definiert als der Zinssatz r, bei dem der Barwert der Kosten und der Barwert der Erträge gleich sind (Piopiunik et ah, 2017a: 50).

Im Kontext der Methode des internen Zinsfußes kam es zu zwei Weiterentwicklungen, deren Kenntnis für den weiteren Verlauf dieser Arbeit Relevanz hat. Diese werden nachfolgend dargestellt.

Die erste Weiterentwicklung ist in dem sogenannten Short-Cut-Ansatz zu sichten. Dabei handelt es sich um die Methode der OECD zur Berechnung von Bildungsrenditen. Der Short- Cut-Ansatz kann dabei als eine Vereinfachung der Methode des internen Zinsfußes verstanden werden. Anstatt der gesamten Einkommenserträge wird hier nur das durchschnittliche Einkommen einer Gruppe von Personen mit einem bestimmten Abschluss betrachtet, abzüglich des durchschnittlichen Einkommens einer Referenzgruppe, die den jeweiligen Abschluss nicht hat. Die Kosten setzen sich wie bei der Methode des internen Zinsfußes primär aus den Opportunitätskosten einer Ausbildung und sekundär aus etwaigen anderen Kosten (z.B. Studiengebühren) zusammen. Die Qualität der Ergebnisse hängt dabei maßgeblich davon ab, wie das durchschnittliche Einkommen ermittelt wurde bzw. welche Daten dabei miteinbezogen wurden (Ammermüller & Dohmen, 2004: 24).

Das Mikrosimulationsmodell des deutschen Steuer- und Transfersystems vom Zentrum für europäische Wirtschaftsforschung bildet die zweite Weiterentwicklung. Es findet in den Studien zur Bestimmung von Bildungsrenditen im deutschsprachigen Raum teilweise Anwendung. Dabei stellt dieses Modell einen Zusatz zur Methode des internen Zinsfußes oder des Short-Cut-Ansatzes dar, mit dessen Hilfe Bildungserträge präzise simuliert werden können. Den Ausgangspunkt bilden das Bruttoeinkommen, der Familienstand, die Anzahl der Kinder und das Alter der Kinder. Auf dieser Basis werden die Lohn- und Einkommenssteuer (inklusive Solidaritätszuschlag), die s ozi al versi cherungsb ei träge, Eltemgeld, Unterhaltsvorschuss, Arbeitslosengeld und Arbeitslosengeld II, Kindergeld und Kinderfreibeträge sowie das Wohngeld und die Kinderzuschläge ermittelt. Diese Kennzahlen bilden wiederum die Grundlage dafür, über die Nettoeinkommen die Bildungserträge zu bestimmen (Pfeiffer & Stichnoth, 2015: 10-11).

2.3 Bildungsrenditen - Begriffsabgrenzung

Um die Einführung in die theoretischen Grundlagen dieser Arbeit abzuschließen, wird eine Begriffseingrenzung vorgenommen. Diese ist in Bezug auf Bildungsrenditen wichtig, da es verschiedene Arten von Bildungsrenditen gibt. Außerdem findet teilweise eine Vermischung mit anderen Formen von Bildungserträgen statt (Psacharopoulos & Patrinos, 2004: 116). Abgegrenzt werden können private Bildungsrenditen von fiskalischen und sozialen Bildungsrenditen: Private Bildungsrenditen zeigen, wie lohnend eine zusätzliche Bildungsinvestition aus Sicht einer einzelnen Person ist. Sie bildet dabei im Kontext der Humankapitaltheorie den Anreizmechanismus für die Nachfrage nach weiterer Bildung. Demgegenüber sind fiskalische Bildungsrenditen ein Indikator dafür, inwieweit öffentliche Bildungsausgaben über zukünftig höhere Steuerabgaben der sich bildenden Personen abgegolten werden. Eng damit verbunden sind die sozialen Bildungsrenditen, die die Rentabilität von Bildungsinvestitionen für die Gesamtwirtschaft zeigen (Weber, 2003: 407­408).

Weiter wird der Begriff der privaten Bildungsrendite von dem Begriff der Lohnprämie unterschieden, die ebenfalls eine Art privater Bildungserträge darstellt. Die Bildungsrendite gibt den durchschnittlichen, prozentualen Anstieg der Lohnhöhe einer Person aufgrund einer privaten Bildungsinvestition an. Damit entspricht sie der Verzinsung der während der Bildungszeit entgangenen Einkommensverdienste. Dem entgegengesetzt indiziert die Lohnprämie, um welchen Prozentsatz die Löhne von Personen mit einem höheren Bildungsabschluss höher sind, als die Löhne von Personen mit einem geringeren Bildungsabschluss (Ammermüller & Dohmen, 2004: 7). Besonders bei der Berechnung von Bildungserträgen mit dem erweiterten Mincer-Ansatz werden die beiden Begriffe oft durcheinandergeworfen, indem Lohnprämien als Bildungsrenditen ausgewiesen werden. Dies passiert in der Regel dann, wenn die Variable für die Anzahl der Schuljahre durch Dummy­Variablen für die jeweiligen Abschlüsse ausgetauscht wird (Psacharopoulos & Patrinos, 2004: 116).

Abschließend wird auf dieser Ebene nun folgende Eingrenzung für den Bildungsrenditen­Begriff festgelegt. Diese besteht darin, dass zum einen interne Ertragsraten aus der Methode des internen Zinsfußes und Renditen, die mittels der HKEF auf Basis der angegebenen Schuljahre berechnet werden, unter den Begriff der Bildungsrendite gefasst werden. Zum anderen werden allerdings auch Lohnprämien, die aus einer Berechnung mit der HKEF entspringen, in dieser Arbeit unter dem Begriff geführt. Dies dient insbesondere dazu, von dem weiten Spektrum an Studien ein besseres Abbild zu erstellen, in der Lohnprämien beruhend auf dem erweiterten Mincer-Ansatz oft auch als Bildungsrenditen bezeichnet werden (siehe Z.B. Peters (2007)).

3 Methodik

3.1 Suchstrategien

Für die Suche und Identifizierung der verwendeten wissenschaftlichen Studien wurde hauptsächlich auf die Datenbanken von Google Scholar und JSTOR zurückgriffen. Dabei wurde darauf geachtet, dass das Erscheinungsdatum der Suchergebnisse nicht unter dem Jahr 1990 liegt. Die Keywords, die bei der Suche verwendet wurden, lassen sich dabei in drei Gruppen einteilen, die jeweils innerhalb und zwischen den Gruppen kombiniert wurden.

Die erste Gruppe von Keywords besteht aus dem Begriff Bildungsrendite einer Reihe von Synonymen. Damit enthält die erste Gruppe die Ausdrücke Bildungsrenditen, Bildungserträge, Ausbildungsrenditen, Ausbildungserträge, interne Bildungsrenditen, returns to education, returns to schooling und internal rates of return. Die zweite Gruppe von Keywords besteht aus Wörtern, die bei einer Sucheingrenzung auf Studien in den gewünschten Ländern USA und Deutschland oder für einen Ländervergleich helfen sollen. Darauf aufbauend enthält diese Gruppe die Ausdrücke USA, Deutschland, Internationaler Vergleich, international comparison, Ländervergleich und cross-country comparison. Die letzte Gruppe setzt sich aus den Begriffen Barwertmethode, Zinsfußmethode, Einkommensfunktion und Mincer zusammen. Sie dient mit ihren Begriffen einer methodischen Eingrenzung der Studien.

Abschließend sei gesagt, dass neben dieser primären Suchmethodik bereits vorhandene Metastudien in zweiter Linie als zusätzliches Hilfsmittel für die Suche nach relevanten Studien verwendet wurden. Dabei fanden vor allem die Werke der Autoren Card (2010), Psacharopoulos und Patrinos (2004) Verwendung.

3.2 Studienauswahl

Die Studienauswahl gliedert sich zum einen in textformale und zum anderen in inhaltliche Gesichtspunkte. Bei der Auswahl der textformalen Merkmale kamen ausschließlich quantitative Studien in Frage. Zudem lässt sich etwas zu den Quellen bzw. der Herkunft der Studien sagen: Es wurden einzig Studien aus wissenschaftlichen Journals, größeren Wirtschaftsforschungsinstituten, Ministerien und von der OECD ausgewählt. Dabei sei erwähnt, dass in einigen Fällen auch Diskussionspapiere mit in die Auswahl genommen wurden.

Unter den inhaltlichen Gesichtspunkten für die Studienauswahl haben vor allem der Zeitraum, die Länder und das Forschungsdesign eine Rolle gespielt. So wurden aus zeitlicher Perspektive keine Studien ausgewählt, die vor dem Jahr 1990 veröffentlicht wurden. Die älteste Studie, die schlussendlich ausgewählt wurde, stammt aus dem Jahr 1992. Im Hinblick auf die Länder wurde bei der Auswahl eine Teilung in drei Gruppen vorgenommen. Die ersten beiden Gruppen beinhalten Studien, die jeweils empirische Untersuchungen von Bildungsrenditen ausschließlich für Deutschland und die USA beinhalten. Diese haben den Zweck, einen besseren Einblick in den nationalen Diskurs, in dem Bildungsrenditen landesabhängig Stehen, zu bekommen. Zusätzlich wird durch sie ein besserer Eindruck von der Heterogenität der deutschen und der US-amerikanischen Bevölkerung in Bezug auf die empirische Erfassung von Bildungsrenditen gewonnen. Die dritte Gruppe besteht aus ländervergleichenden Studien, in denen die Bildungsrenditen aus Deutschland und den USA entweder innerhalb einer größeren Gruppe von Ländern oder rein untereinander verglichen werden. In Bezug auf das Forschungsdesign wurden folgende Kriterien festgelegt: Für die ersten beiden Gruppen wurden jeweils durchgängig empirische Studien ausgewählt. Dabei sollten nach Möglichkeit größer angelegte Feldstudien verwendet werden. Dies hatte das Ziel, Studien mit einer möglichst großen Repräsentativität für jeweils große Teile der deutschen und US-amerikanischen Bevölkerung auszuwählen. Das gleiche gilt auch für die dritte Gruppe, jedoch mit dem Zusatz, dass hier auch Metaanalysen zugelassen werden. Andere Einschränkungen bezüglich des Forschungsdesigns wurden nicht getroffen. Insgesamt wurden für den deutschsprachigen und den amerikanischen Raum jeweils 9 empirische Studien ausgewählt. Die Anzahl der ländervergleichenden Studien beträgt 7, wovon eine Studie nicht empirischer Natur ist.

3.3 Auswertungsdesign

Die Studienauswertung wird jeweils für die deutschen, US-amerikanischen und ländervergleichenden Studien separat mit zwei verschiedenen Tabellen durchgeführt.

In der ersten Tabelle werden die Autoren, das Erscheinungsjahr, der Forschungsgegenstand, die Informationen zur Stichprobe und die Methoden erfasst. In der zweiten Tabelle werden neben Autor und Titel die wichtigsten Ergebnisse im Hinblick auf Bildungsrenditen und mögliche Problematiken dargestellt. Insgesamt besteht dabei das Ziel, mittels des Studienüberblicks ein besseres Bild der Vielfalt an verwendeten Methoden, Erkenntnissen, Problemen und Forschungslücken zu bekommen, die einerseits innerhalb der USA und Deutschland bestehen, sich aber andererseits auch im Vergleich zwischen den beiden Ländern widerspiegein. Die Auswertung bildet dabei die Grundlage, um im letzten Kapitel eine Antwort auf die Frage zu finden, ob Deutschland und die USA im Hinblick auf Bildungsrenditen miteinander verglichen werden können.

4 Studienauswertung

4.1 US-amerikanische Studien

In den USA haben sich mehrere Autoren mit der Untersuchung und Berechnung von Bildungsrenditen befasst. Die für diese Arbeit ausgewählten Studien sind dem zuvor beschriebenen Auswertungsdesign entsprechend in den Tabellen 1.1 und 1.2 dargestellt:

[Tabelle 1.1 und 1.2 befinden sich im Anhang]

Bei Betrachtung der US-amerikanischen Studien zeigt sich, dass es hauptsächlich fünf thematische Cluster gibt, auf die sich die Untersuchung von Bildungsrenditen in den USA zu konzentrieren scheint. Neben diesen Clustern gibt es allerdings zwei weitere Forschungsschwerpunkte, die dort nicht erwähnt werden, weil sie nur von einzelnen Studien behandelt werden. Diese werden nachfolgend kurz genannt.

Den ersten Schwerpunkt stellt die Untersuchung der Heterogenität zwischen und innerhalb bestimmter Personengruppen im Hinblick auf die Höhe der Bildungsrenditen dar. Henderson, Polachek und Le Wang (2011) stellen dabei Unterschiede zwischen den Bildungsrenditen sowohl innerhalb bestimmter Bevölkerungsgruppen als auch zwischen diesen Gruppen fest. Der zweite Schwerpunkt ist die Betrachtung des Zusammenwirkens von Verzerrungen aufgrund von Messfehlern und Selektions- bzw. Endogenitätsverzerrungen. Anhand der Untersuchung familiärer Einflüsse fanden die Autoren Ashenfelter und Card (2010) sowie Bronars und Oettinger (2006) heraus, dass Messfehler oft eine Verzerrung der Bildungsrenditen nach oben bewirken. Diese konnten durch Verzerrungen nach unten aufgrund von nichtbeachteten Variablen teilweise wieder ausgeglichen werden.

Im nächsten Kapitel erfolgen einige Anmerkungen zur Methodik der US-amerikanischen Studien. Danach werden die thematischen Cluster dargestellt.

4.1.1 Methodische Anmerkungen

In Bezug auf Methodik und Stichproben können einige Punkte angemerkt werden. Als Erstes ist zu erwähnen, dass in den US-amerikanischen Studien hauptsächlich die UKEF bzw. eine Variation dieser zur Berechnung der Bildungsrenditen genutzt wird. Die Methode des internen Zinsfußes scheint kaum Anwendung zu finden. In den ausgewählten Studien wird diese nur von Cooper und Cohn (1997) genutzt.

Als Zweites ist zu erwähnen, dass bei den vorliegenden Studien mit einer Ausnahme keine Dummy-Variablen zur Modellierung der Bildungsjahre bzw. -abschlüsse genutzt werden. Des Weiteren modellieren nur Ashenfelter und Card (2010) ausschließlich linear verlaufene Bildungsrenditen. In den restlichen Studien wird die Möglichkeit nicht konstant linear verlaufender Bildungsrenditen einbezogen.

Als Drittes ist die Vielfalt der Stichprobenquellen anzumerken. So finden bei den neun vorliegenden Studien mit der IPUMS, der NLS, der PSID, der NLSY79 und der NMES fünf verschiedene Stichprobenquellen Anwendung, wobei die IPUMS jedoch am häufigsten verwendet wird.

Abschließend sei auf das allgegenwärtige Problem von Selektions- und Endogenitätsverzerrungen hingewiesen. Zwar gibt es inzwischen zahlreiche statistische Möglichkeiten, diese zu behandeln, jedoch kamen Henderson et al. (2011) in ihrer Studie zu dem Ergebnis, dass sich durch diese Verfahren die Verzerrungen lediglich abschwächen, aber nicht eliminieren lassen.

4.1.2 Geschlecht als Einflussfaktor auf die Bildungsrenditen

Als erstes Cluster können die geschlechtsspezifischen Einflüsse auf die Bildungsrenditen benannt werden. Diese werden von allen vorhandenen Studien antizipiert, indem entweder nur Bildungsrenditen für Männer gemessen werden oder indem über die Methodik Bildungsrenditen für Männer und Frauen jeweils getrennt bestimmt werden. Insgesamt kontrollieren nur die Studien der Autoren Cooper und Cohn (1997), Bronars und Oettinger (2006) sowie Kimmel (1997) geschlechtsspezifische Unterschiede. Die restlichen Autoren beschränken sich von vorn herein auf eine Stichprobe mit ausschließlich männlichen Personen.

In der Tat lassen sich die angesprochenen Unterschiede trotz unterschiedlicher Stichproben und Methoden in allen Studien feststellen. Auch wenn sich die Studien von Cooper und Cohn (1997) sowie Bronars und Oettinger (2006) im Hinblick auf die Ergebnisse quantitativ stark unterscheiden, stellen doch beide bei Frauen jeweils höhere Renditen fest. In der Studie von Kimmel (1997) wird dieses Ergebnis nicht eindeutig bestätigt. Stattdessen werden für Männer teilweise höhere Ergebnisse ermittelt.

An dieser Stelle sei auf die unterschiedlichen methodischen Vorgehensweisen der Studien verwiesen. Während Cooper und Cohn (1997) in ihrer Studie die Methode des internen Zinsfußes verwenden, werden die Bildungsrenditen bei Bronars und Oettinger (2006) mit der HKEF berechnet. Jedoch ermitteln beide Studien wirkliche Bildungsrenditen: Cooper und Cohn (1997) interne Renditen, Bronars und Oettinger (2006) klassische Bildungsrenditen nach Mincer. Im Gegensatz dazu sind die Ergebnisse von Kimmel (1997) wegen der Verwendung von Dummy-Variablen in der HKEF für die verschiedenen Bildungsstufen als Lohnprämien zu interpretieren und können deshalb mit den beiden zuvor genannten Studien nur schwer verglichen werden. Abschließend lässt sich sagen, dass in diesem thematischen Kontext noch Forschungsbedarf hinsichtlich der Gründe für die geschlechterspezifischen Unterschiede besteht.

4.1.3 Bildungsqualität als Einflussfaktor auf die Bildungsrenditen

Als zweites Cluster kann der Einfluss der Bildungsqualität auf die Bildungsrenditen benannt werden. Dieser wird in den Studien von Card und Krueger (1992), El-Araby Aly und Ragan (2010) sowie Bratsberg und Terrell (2002) explizit untersucht. In den anderen Studien werden Unterschiede der Bildungsqualität als Einflussfaktor auf die Bildungsrenditen nicht beachtet. Bei der Studie von Card und Krueger (1992) handelt es sich um eine Untersuchung der Qualität US-amerikanischer Bildungseinrichtungen und deren Einflusses auf die Bildungsrenditen. El- Araby Aly und Ragan (2010) sowie Bratsberg und Terrell (2002) analysieren hingegen den Zusammenhang zwischen der Bildung, die Immigranten in ihrem Heimatland genossen haben, und Bildungsrenditen, die sie nach ihrer Einwanderung in die USA erzielen. Dabei sollte erwähnt werden, dass die Bildungsqualität bei allen drei Studien anhand des Schüler-Lehrer­Verhältnisses und der relativen Höhe der Lehrergehälter erfasst wurde. Card und Krueger (1992) berücksichtigen zusätzlich die Länge eines Schuljahres. Bratsberg und Terrell (2002) kontrollieren die Bildungsausgaben pro Kopf. Alle drei Studien kamen zu dem Ergebnis, dass die Bildungsqualität einen Einfluss auf die Bildungsrenditen hat.

Bei denjenigen Personen, deren Ausbildungsqualität höher war, konnte eine höhere Bildungsrendite nachgewiesen werden. Diese Ergebnisse sind unabhängig davon, ob diese Personen Bildung innerhalb oder außerhalb der EISA genossen haben. Die Studie von Card und Krueger (1992) offenbarte zudem, dass Personen, die eine bessere Bildungsqualität genießen, in der Regel auch eine höhere Anzahl an Bildungsjahren absolvieren. Dabei werfen die einzelnen Bildungsjahre jeweils auch eine höhere Rendite ab. El-Araby Aly und Ragan (2010) kammen zusätzlich zu dem Ergebnis, dass die ersten zwölf Bildungsjahre für die Höhe der Bildungsrendite eine eher untergeordnete Rolle spielen, während sich die Bildungsrendite maßgeblich durch die Bildungszeit danach erhöht.

Hier sei auf die methodischen Unterschiede zwischen den beiden Studien verwiesen, insbesondere bezüglich der Verwendung parametrischer und nichtparametrischer Schätzverfahren. Abschließend lässt sich sagen, dass dieses Cluster noch Forschungsbedarf beinhaltet. Da sich alle drei Studien ausschließlich auf weiße Männer oder Männer mit Migrationshintergrund beziehen, besteht also noch Bedarf bei der Untersuchung des Einflusses der Bildungsqualität auf die Bildungsrenditen von Frauen und anderen ethnischen Gruppen wie zum Beispiel Afroamerikanern. Ein weiterer Ansatzpunkt wäre die Kombination mit anderen Einflussfaktoren, um möglichen Selektions- oder Endogenitätsverzerrungen besser begegnen zu können. Dafür würde sich eine Kombination mit Variablen anbieten, die Einflüsse regionaler Faktoren oder persönlicher Fähigkeiten kontrollieren.

4.1.4 Regionale Unterschiede als Einflussfaktor auf die Bildungsrenditen

Als drittes Cluster lässt sich der Einfluss von regionalen Unterschieden auf die Bildungsrenditen benennen. Auch wenn nur die Studie von Black, Kolesnikova und Taylor (2009) dieses Thema explizit zum Forschungsgegenstand hat, werden regionale Unterschiede doch auch von den anderen Studien als Einflussfaktor auf die Bildungsrenditen antizipiert. So werden Standortvariablen in den Studien von Cooper und Cohn (1997) , El-Araby Aly und Ragan (2010), Card und Krueger (1992) sowie Kimmel (1997) zumindest beiläufig mit kontrolliert. Dabei sei erwähnt, dass in diesen Studien hauptsächlich die Faktoren Leben in einer Metropolregion, Leben im Norden oder im Süden und Differenzen zwischen dem heutigen Wohnstaat und Geburtsstaat betrachtet werden. Die Studie von Black et al. (2009) betrachtet gezielt die Unterschiede der Bildungsrenditen zwischen verschiedenen Metropolregionen in den USA. Dabei stellen die Autoren fest, dass die Bildungsrendite in Abhängigkeit von den jeweiligen Immobilienpreisen schwanken. In Städten mit höheren Immobilienpreisen sind Renditen in der Regel geringer als in Städten mit niedrigeren Immobilienpreisen. Zusätzlich liefert die Studie Hinweise darauf, dass ein Weglassen von Standortfaktoren eine Überschätzung der Bildungsrenditen zur Folge haben kann. Im Hinblick auf die Methodik sei hier erwähnt, dass hier eine Nutzenfunktion und die HKEF miteinander kombiniert werden. Während eine solche Kombination innerhalb der ausgewählten Studien einzigartig ist, wurden auch bei der Studienidentifizierung anhand der beschriebenen Kriterien keine weiteren Studien gefunden, die ein solches Verfahren verwenden. Daraus ergibt sich weiterer Forschungsbedarf. So sind bei der Berechnung von Bildungsrenditen nach dieser Methodik noch Verfeinerungen des Nutzenmodells in Bezug auf die lokalen Eigenheiten verschiedener Regionen notwendig. Zusätzlich sollte die bisher nur aus weißen Männern bestehende Stichprobe um Frauen und Personen anderer ethnischer Gruppen erweitert werden.

4.1.5 Ethnische Herkunft als Einflussfaktor auf die Bildungsrenditen

Als viertes Cluster kann der Einfluss der ethnischen Herkunft auf die Bildungsrenditen benannt werden. Dieser wird in den Studien von Cooper und Cohn (1997), Henderson et al. (2011) sowie Kimmel (1997) explizit untersucht. Bronars und Oettinger (2006) kontrollieren Einflüsse der ethnischen Herkunft beiläufig und kommen zu dem Ergebnis, dass ethnische Unterschiede einen Einfluss auf die Bildungsrendite haben. Die Studie von Henderson et al. (2011) offenbart, dass die Bildungsrenditen afroamerikanischer Männer durchschnittlich höher sind als die weißer Männer. Zusätzlich wird darauf hingewiesen, dass die Bildungsrenditen nicht nur zwischen sondern auch innerhalb bestimmter ethnischer Gruppen stark schwanken können. Cooper und Cohn (1997) bestätigen diese Ergebnisse nur teilweise. In ihrer Studie tritt der Vorsprung bei den Bildungsrenditen nur bei afroamerikanischen Personen weiblichen Geschlechts auf. Auch sie verweisen auf die Möglichkeit starker Schwankungen zwischen den Ergebnissen, setzen diese jedoch in Abhängigkeit zu den vielen möglichen methodischen Variationen.

An dieser Stelle sei auf die verschiedenen Methoden verwiesen. Während in der Studie von Cooper und Cohn (1997) die Methode des internen Zinsfußes zum Einsatz kommt, werden die Bildungsrenditen bei Henderson et al. (2011) mit der HKEF berechnet.

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¹ Die männliche Form von Substantiven wird im weiteren Verlauf synonym für beide Geschlechter verwendet