Der Fremdschrifterwerb. Eine Analyse verschiedener Sprachlehrbücher und Sprachkombinationen

INHALTSVERZEICHNIS

I Einleitung

1 Forschungsstand

2 Methodik der Analyse der Lehrwerke
2.1 Linguistische Voraussetzungen
2.2 Mathematische Voraussetzungen
2.3 Voraussetzungen Logik und Lehrbuchdidaktik
2.4 Das Corpus

II Forschung

3 Kognitive Grundlagen
3.1 Exkurs

4 Orthographie Depth Hypothesis

5 Terminologie
5.1 Diakritika

6 Einteilung der Schriftsysteme

7 Lehre und Fremdschrifterwerb

8 Orthographische Beschreibung des Deutschen

9 Hilfssysteme

III Lehrwerkeanalgse

10 Lehrbücher und Vorgehensweisen
10.1 Muster der Analyse

11 Mandarin Chinesisch
11.1 Einführung
11.2 Parallelen zum Deutschen
11.3 Bücheranalyse Chinesisch
11.4 Möglichkeiten in der Logographie

12 Japanisch

13 Koreanisch

14 Alphabete
14.1 Griechisch
14.2 Russisch
14.3 Georgisch
14.4 Lehre des Lateinischen

15 Yiddish

16 Abjads (Hebräisch, Arabisch, Persisch)

17 Abugidas am Beispiel des Devanagari für Hindi und des Thai

18 Fazit Lehrbuchanalyse

IV Ergebnisse

19 Schriftsystemanalogien - Lernzusammenhänge

20 Übernahmen von Schriftsystemen

21 Häufige Probleme beim Fremdschrifterwerb

22 Kaskadierung

23 Lernphasen

24 Kalligraphie

25 Ausblick

V Appendices

26 I - Übungssammlung

27 II - Ein Anwendunsbeispiel

28 III - FSE und der europäische Referenzrahmen

1. Forschungsstand

Der Forschungsstand unterscheidet sich je nach Blickwinkel auf Schriftsysteme; als Indikator soll zunächst die praktische Anwendbarkeit in Lehrbuchdidaktiken den Erkenntnisfortschritt exemplifizieren. Schriftsystem wird als übergeordneter Begriff verstanden, der in dem Sinne ein abgeschlossenes Grapheminventar bedeutet, dass trotz verschiedener Orthographien, Zusatzbuchstaben und Diakritika Z.B. das Französische, Italienische und Englische alles Instanzen des lateinischen Schriftsystems sind, das Persische, Urdu und Arabische Instanzen des arabischen Schriftsystems usw.. Damit ist der Fremdschrifterwerb von dem einer anderen Orthographie zu unterscheiden, wobei die Grenze zwischen Orthographie und Schriftsystem ähnlich unscharf (nur wenig schärfer) gezogen werden kann, wie die zwischen Sprache und Dialekt (Shibatani 1990: 191). Der Erwerb einer anderen Orthographie in Lehrwerken der genannten 3 lateinschriftbasierten Sprachen wird u.a. von Cook & Bassetti (2004) untersucht, die zu dem Schluss kommt:

"Not only do these coursebooks [größtenteils Anfängerlehrwerke:

Atlas (Nunan, 1995); Reward (Greenall,1994); Changes (Richards,1998);

Headway Elementary (Soars & Soars, 1993); Ci siamo (Guarnuccio & Guarnuccio, 1997); Libre Echange (Courtillon & de Salins, 1995)] distort the nature of written language in using it as a prop for spoken language but they also fail to approach written language systematically."

Cook 2005:435

Auch van Berkel (2005) kommt zu einem ähnlichen Schluss für die niederländische Lehrlandschaft des Englischen:

"Apparently, spelling is simply accepted as part and parcel of learning English, as English language teaching in the Netherlands devotes no systematic attention to this subject. From the very beginning learners encounter all kinds of written forms, without any explanation of phoneme- grapheme correspondances (PGCs) or rules, and without any information about regular and exceptional spellings. Neither is instruction given about adequate spelling strategies or useful methods of learning the written form of English words by memory." van Berkel in Cook & Bassetti 2005:97

Viele andere Autoren kommen zu ähnlichen Schlüssen für ganz verschiedene Sprachen und auch tatsächlichen oder genuinen FSE; hier einige weitere Zitate zum Forschungsstand; diese zeigen verschiedenste Lücken auf:

"Despite the large amount of literature in the field of SLA [second language acquisition] and in particular in the field of teaching

English as a Second (or Foreign) Language, little has been written about ' the equally important subject of how to acquire the Latin alphabet as a second writing system, or how to change from any particular writing system to another.'"

Somers in Cook & Bassetti 2005:153, inkl. Zitat aus Sassoon 1995

"[...] the bulk of L2WS [2nd language writing system] research to date deals with the effects of the L1WS on the L2WS."

Cook & Bassetti 2005:28

"Despite the potential significance, however, metalinguistic competencies

- particularly their relation to first- and second- language writing systems - remain largely unexplored in second-language research."

Koda in Cook & Bassetti 2005:312 "[...] to date our understanding of the mechanisms conjoining literacy experiences in two languages is still very limited."

Koda in Cook & Bassetti 2005: 317

"Empirical evidence is currently limited, in the main, to children learning to read two alphabetic orthographies."

Koda in Cook & Bassetti 2005:322

"[...] little information is available about the nature of metalinguistic competencies, as well as their development in languages other than English."

Koda in Cook & Bassetti 2005:328

"[...] not yet well established intersection between second language writing and second language acquisition."

Dufresne and Masny in Cook & Bassetti 2005:375

" This transfer of physical actions from the LI WS to the L2WS is perhaps only documented by Sasoon (1995)."

Cook in Cook & Bassetti 2005:427

"[...] very little cross- cultural work relevant to handwriting has been undertaken.

[...] Much of what is written about the writing systems of the world is done so either by those interested in aesthetic/ calligraphic aspects or from the historic perspective."

Sassoon 1995:54/55

In der vorliegenden Arbeit können die Defizite genauer untersucht und die bibliographische Zugänglichkeit verbessert werden. Die oben durch dieZitate dargelegte Situation wird von Sassoon Genauer untersucht, vor allem mit Fokus auf motorische Aspekte beim Schrifterwerb.

Die durch die Zitatreihung aufgezeigten Mängel treffen auf die untersuchten Lehrwerke Z.T. zu. Die Sichtweise ist jedoch je nach Lehrwerk und Schriftsystem zu differenzieren. Eine eigene Lehrbuchanalyse soll in der vorliegenden Arbeit weniger neue Lücken aufzeigen als vielmehr die Methoden und Möglichkeiten, die bereits existieren aus der Praxis in die Theorie extrahieren, um etwaige dortige Lücken zu überbrücken.

2. Methodik der Analyse der Lehrwerke

Es werden in dieser Arbeit Bücher analysiert, die tatsächlich Sprachen mit fremdem Grapheminventar lehren. Diese sind im Gegensatz zu den von Cook untersuchten Werken oder allgemein im Gegensatz zu Werken innerhalb eines Schriftsystems (Orthographien), dazu gezwungen, die fremde Schrift zu behandeln.

Bei der Auswahl der Lehrwerke wurde versucht eine repräsentative Anzahl mit Fokus auf Illustrativität einzubinden¹. Vergleicht man die Auswahl mit der eines Samples im sprachwissenschaftlichen Sinne (Rijkhoff, Bybee, Dryer, Nichols, Greenberg, Stassen) so gilt es, Bias zu vermeiden. Rijkhoff (1993) zählt u.a. genetischen, kulturellen, typologischen, geographischen und bibliographischen Bias auf. Bei der Auswahl der hier zu berücksichtigenden Lehrwerke jedoch gelten andere mathematische und linguistische Voraussetzungen.

2.1 Linguistische Voraussetzungen:

- Von rezenten Schriftsystemtypen ist ihre Verwandtschaft im Gegensatz zu einigen Sprachen geklärt. Die meisten gehen auf das phönizische Alphabet zurück (Taylor 1995:1). Pseudogenetischer Bias ist bei Schriftsystemen daher meist unvermeidbar.
- Anders als für Sprachtypen existieren für Schriftsysteme typologische Einteilungen in maximal 5­6 funktionale Typen (Harris 1995:59, Cook & Bassetti 2005:5), die Z.T. große Gemeinsamkeiten haben. Ein typologischer Bias wird im Folgenden minimiert, ist aber auch unvermeidlich.
- Geographischer Bias durch Schriftkontakt ist im Gegensatz zum Sprachkontakt nur sehr schwach ausgeprägt und wenig systematisch untersucht worden. Übernahmen von Einzelbuchstaben in ein existentes System sind selten, außer bei der Schaffung oder Übernahme neuer Alphabete wie des Kyrillischen oder des IPA.
-Lehrwerke können einen Schrifterwerb als extern voraussetzen oder aber verschieden tiefe Herangehensweisen an die Vermittlung von Schrift haben. Dies erschwert die Auswahl.

2.2 Mathematische Voraussetzungen:

Hier ist die Anzahl der theoretisch zu untersuchenden Elemente für diese Arbeit ungleich größer als bei einem konventionellen Sprachsample.

- Geht man von allen Sprachpaarungen aus:

Es handelt sich bei den möglichen Sprachpaarungen um eine Kreuzmatrix aus Werten der Art: X X Y, wobei X Lehrbuchsprache und Y die zu erlernende Sprache wäre. Würde man alle möglichen Sprachkombinationen berücksichtigen (darunter auch Z.B. Lepcha Lehrbücher auf Inuktitut, die nach bestem Autorenwissen noch gar nicht existieren) so ergäben sich nach der Formel für Kreuzmatrizen bei 4794 Sprachen, die Ruhlen (1999) annimmt, astronomische 22.982.436 Sprachpaarungen. Daher ist eine Vereinfachung im Sinne eines Samples unbedingt notwendig.

-Geht man von der Anzahl publizierter Lehrwerke aus:

Die zweite holistische Herangehensweise wäre eine Analyse aller aktuellen Sprachlehrbücher für Anfänger (da Fortgeschrittene das Schriftsystem in nicht logographischen Systemen beherrschen sollten) in den relevanten Sprachen und solcher, die gezielt nur den Schrifterwerb betrachten.

Zur Approximation wurde eine Suche relevanter deutschsprachiger Anfängerlehrwerke für die weiter unten gewählten Sprachen auf Amazon.de durchgeführt (20.12.2010 & 19.02.2011).

Da nicht alle Lehrwerke auch den Namen der Sprache in ihrem Titel tragen, ist die Recherche der Anzahl Lehrwerke u.u. unvollständig. Es wurde jedoch versucht mittels mehrerer Suchwortcluster¹ möglichst viele der Werke zu identifizieren.

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: relevante Werke

Da die Arbeit sich auf das Erlernen fremder Schriftsysteme in Deutschland bezieht, und im weiteren eine Lehrmethodensammlung für die in der Lehre relevantesten und damit gleichzeitig bibliographisch zugänglichsten Sprache-Schriftsystempaarungen geleistet werden soll, besteht die erste Vereinfachung darin, nur die für den hiesigen Unterricht relevanten Sprachen mit fremder Schrift zu betrachten.

-Alle Sprachen mit fremdem Schriftsystem aus dem Angebot der VHS Mainz, Koblenz, Kaiserslautern, Ludwigshafen, Trier und Bingen am 20.12.2010: Chinesisch, Arabisch, Persisch, Hebräisch, Hindi, Japanisch, Neugriechisch, Russisch, Thai¹

2.3 Voraussetzungen der Logik und Lehrbuchdidaktik:

Der Schrifterwerb kann rein logisch gesehen in Lehrbüchern entweder (1) ausgelassen werden (man arbeitet lediglich mit der Umschrift) oder (2) es kann ein gesonderter Teil zu Beginn oder am Ende des Buches für den Erwerb des gesamten Systems reserviert sein oder (3) lektionsbegleitend wird je ein Teil des Schriftsystems vermittelt ggf. bis zu einer gewissen Lektion. Diese Makrovoraussetzungen gelten für jegliche Sprach- und Schriftenpaarung.

Mit der in dieser Arbeit verwendeten Auswahlmethode werden zwar nur wenige der möglichen Sprachpaarungen, aber alle der relevanten abgedeckt. Insgesamt sind über den Buchhandel aktuell ca. 89 deutschsprachige Werke relevant. Davon sind statistisch betrachtet 1/3 Lehrwerke, die den Schrifterwerb ausklammern (siehe Voraussetzungen Logik). Damit sind 59 Werke tatsächlich relevant. Die hier vorliegende Arbeit untersucht mit 29 deutschsprachigen Werken ca. 50% davon² und analysiert zudem noch einmal fast ebenso viele nicht deutschsprachige Werke.

2.4 Das Corpus:

Es werden in dieser Arbeit insgesamt 57 Werke untersucht. 8 Werke sind reine schriftvermittelnde Werke, 34 haben das Deutsche als Grundsprache, mindestens jedoch eines in jeder der genannten Sprachen, außer im Koreanischen. 9 Werke oder 15% sind in einer Grundsprache mit nicht­lateinischer Schrift verfasst. 3 Werke verschiedener Grundalphabete vermitteln dieselbe Zielsprache und erscheinen in derselben Reihe. Ein Werk hat 2 Grundsprachen und ist somit tatsächlich 3- sprachig, auf Englisch und Deutsch wird Hindi vermittelt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: untersuchte Werke nach Sprachen

Durch andere Matrixsprachen lassen sich neue Mikro- und Makroerkenntnisse gewinnen und es wird methodische Varianz erzeugt, gleichzeitig wird Bias minimiert. Vor allem die Lehrwerke, die selbst auf einer fremden Schrift basieren, zeigen, dass sich unabhängig von der Sprachpaarung die didaktischen Verfahrensweisen und Grundprinzipien ähneln (vgl. auch Rogers in Taylor 1995).

Der Bücherkorpus beinhaltet folgende Sprachpaarungen:

Deutsch - Hindi, Thai, Russisch, Arabisch, Japanisch, Chinesisch, Hebräisch, Persisch, Georgisch

Französisch - Arabisch, Russisch, Chinesisch, Hindi, Japanisch, Yiddish

Englisch - Hindi, Urdu, Yiddish, Chinesisch

Japanisch - Arabisch, Hindi, Chinesisch, Koreanisch, Türkisch

Niederländisch - Chinesisch, Russisch

Spanisch - Chinesisch

Russisch - Chinesisch

Arabisch- Chinesisch

Koreanisch - Chinesisch

Dabei kann jedes Buch als neuer Wurf in einem Zufallsexperiment betrachtet werden.

TEIL II

Theoretische Gegebenheiten

Im folgenden Teil der Arbeit werden die theoretischen Grundlagen für die dann folgende Lehrbuchanalyse beginnend mit den kognitiven Voraussetzungen dargelegt. Die bekannteste Theorie zum Fremdschrifterwerb wird erläutert. Als direkte Vorbereitung auf die Bücheranalyse wird nach der Schaffung einer Terminologie für Diakritika ein Klassifikationsschema der Schriftsysteme der Welt, sowie eine orthographische Beschreibung des Deutschen gegeben.

3. Kognitive Grundlagen

Der Prozess des Lesens und Schreibens:

Schrift ist eine relativ junge menschliche Erfindung, wenn auch eine der revolutionärsten und vielleicht die wichtigste für technischen Fortschriftt, da sie das Wirken des Wagenhebereffektes (Tomasello 2006:53 ff.), d.h. der sukzessiven generationsweisen Verfeinerung von Ideen wohl exponentiell akzelleriert und dessen Grenzen unermesslich erweitert hat und stets weiter erweitert. Lesen und Schreiben sind zunächst verschiedene Prozesse, die eine gemeinsame Schnittstelle im Gehirn verbindet und aufeinander bezieht. Während Lesen den perzeptiven Teil ausmacht und via der Erkennung der Graphemformen durch das visuelle System funktioniert (Fovea centralis, visuelle Cortices), ist Schreiben hingegen die Produktion dieser Formen durch Muskelbewegungen (Unterarm- und Handmuskelinnervation).

Die Liaison eines perzeptiven Ereignisses (wie des Lesens) mit einer Muskelbewegung (wie dem Schreiben) ist ein im Gehirn mehrfach vorhandenes und neurobiologisch unglaublich altes Schema¹, so wie bei einem Fluchtreiz (perzeptiv) eine Fluchtreaktion (reaktiv) ausgelöst werden kann (O'Shea 2008:11 ff., Maki 2006:1049 ff. ). Bei Schrift ist die Reaktion jedoch hoch fakultativ, dennoch sind beide Komponenten schwer voneinander zu trennen².

"Moreover hand -eye coordination is likely to be better developed in those with more complex writing systems than the Latin alphabet."

Sassoon 1995:31

Der Prozess des Tippens von Buchstaben am PC im Gegensatz zur Produktion von Handschrift ist nochmals schreibmechanisch (muskelbewegungstechnisch und neuronal koordinativ) völlig anders, wie auch die Muskelbewegungen je nach Schrift, Schreibmaterial und Schreibwerkzeug, so dass man die einzelnen kognitiven Bestandteile von Literalität wohl am ehesten als modular analysieren kann, wobei nur Teile der Gesamtbevölkerung die eine oder andere Konfiguration der Module je nach Schriftsystem und Materialien erwerben¹. Die Evolution innerhalb der Schriftsysteme ist demnach mit stetig wechselnden Verteilungen der Schreiber auf die Konfigurationen (ihrer Gehirne) und einer Weiterentwicklung der Materialien und Methoden weltweit noch nicht abgeschlossen, auch wenn eine gegenwärtige Dominanz zumindest des lateinischen Grapheminventars in verschiedenen Konfigurationen zu attestieren ist.

"As writing is a physical act, any aspect of it quickly becomes automated and when practised, becomes increasingly diffcult to alter. "

Sassoon 1995:21

"[...] different writing postures, which include paper position, penhold etc. all need understanding. These factors may have to alter as another system is learned."

Sassoon 1995:14

Die genauen modularen Zusammenhänge und die Modellierung der Fähigkeit Literalität sind zwar untersucht worden, jedoch noch an den Anfängen und unter diesen Bedingungen evolutiver Fluktuation nur schwer fassbar. Die allgemeine kognitive Modellierung der Sprachfähigkeit (akustisch), die ja der Lesefähigkeit zugrunde liegt, ist ebenfalls noch im Gange (O'Shea 2008). Zwei Theorien zur kognitiven Modellierung der Lesefähigkeit und der Steuerung der Blicksprünge in dieser Hinsicht seien kurz genannt: SWIFT und EZ- Reader... (Rayner et al.).

Seit die Blickbewegungsforschung existiert, haben Forscher dennoch zumeist für das lateinische Schriftsystem für das vorliegende Thema relevante Rückschlüsse ziehen können:

" [...] morphemes, as well as words, are cognitive units whose processing is

triggering eye movements."

Reichle, Rayner & Pollatsek 1998:4407

"[...] whole-word recognition is affected by frequency."

Cook 2005:16

- Das Lexikon ist eher als ein "integriertes Lexikon" zu verstehen, wobei die Dichte linguistischer Nachbarn (Wörter, die sich in nur in wenigen Einheiten unterscheiden, Z.B. Minimalpaare) das Verstehen beeinflussen (so hat das englische Wort "evil" keine orthographischen Nachbarn, das Wort "burn" aber einige (turn, barn, born, bury,...), deswegen findet der lexikalische Zugriff auf letzteres langsamer statt). ( nach van Heuven in Cook & Bassetti 2005:261 ff.)

Viele weitere Aspekte, wie parafoveale Preview werden untersucht und neue für den FSE relevante Erkenntnisse sind zu erwarten.

3.1 Exkurs, Schriftevolution/Sprachevolution, Implikationen für die Lehre?

Ein Aspekt der Didaktik soll an dieser Stelle beschrieben werden:

Obwohl die rein akustische Sprache vor der Schrift war und obwohl die Didaktik dann besonders erfolgreich auf Lernressourcen zurückgreifen kann, wenn sie mit der Natur des Lernens/Erwerbs parallel voranschreitet, also dem Grundsatz Piagets "Phylogenese ist eine Parallele zur Ontogenese" Rechnung trägt (Gould 1977:144), auch wenn für Sprache einige Besonderheiten gelten (Slobin in Parker et al. 2005:255 ff.), auch wenn ein Lerner, der bereits ein Schriftsystem erworben hat, nicht gleichgesetzt werden kann mit einem der sein erstes Schriftsystem erwirbt, werden heutzutage Fremdsprachen fast ausschließlich schriftlich vermittelt, indem von der ersten Stunde an Lehrbücher verwendet werden, was auf den ersten Blick kein Widerspruch sein mag, aber alle Bücher fußen auf Schrift¹ und fast keine Lehrmethode zieht die jahrtausendelange Dominanz der reinen Lautsprache in Betracht und vermittelt ohne Bücher Sprache rein akustisch, auch wenn primär auditive Kurse vorhanden sind. In der Schlussfolgerung dieser Arbeit wird auf diese Implikation rückverwiesen werden.

4. Orthographie Depth Hypothesis (ODH):

Eine der bekanntesten Theorien in der Mikroklassifikation von Schriftsystemen ist die ODH. Das Konzept der phonologischen Transparenz liegt dem zu Grunde. Vor allem die wissenschaftliche Fortschrittlichkeit der anglophonen Welt hat diese in den Mittelpunkt der Forschung gerückt:

Ein Schriftsystem ist so phonologisch transparent wie seine Grapheme durchschnittlich den Phonemen entsprechen. (Cook &Bassetti 2005:13) Je mehr Kombinationen wie <sch> im Deutschen oder Mehrdeutigkeiten wie 'read' als Infinitiv i.Gs. zu 'read' als Partizip Passiv vorhanden sind, desto weniger transparent ist ein System, besonders logographische Systeme sind wenig transparent. (Cook & Bassetti 2005:5ff., 218)

Nun postuliert die ODH, dass das Gehirn, wenn es eine Buchstabenfolge identifizieren will (lesen) zwei neurologische Routen einschlägt. Die phonologische Route produziert zuerst den Klang des Wortes im 'inneren Ohr' anhand der Umsetzung der Grapheme in Phoneme, versteht diese dann als sei es ein gesprochenes Wort (Crystal et al. 2004:211). Die lexikalische Route hingegen erkennt ein graphisches Bild direkt und findet dieses im Fexikon. (Cook & Bassetti:13ff.).

1.1. Bücher, die zuerst nur Umschrift benutzen, folgen quasi dem Primat der gesprochenen Sprache in dem Sinne, dass sie kein neues Schriftsystem von Beginn an voraussetzen, in diesem Sinne ist die Situation etwas entschärft.
1.2. Da aber Kinder im Regelfall keine Bücher über ihren Spracherwerb schreiben können wir dieses Wissen nur indirekt erschließen.

Hierzu Cook:

"[...] a highly transparent phonological writing system [like Italian] is learnt faster than a less transparent one [like English] by both LÍ and L2 learners."

Cook & Bassetti 2005:27

"[...] dyslexies are half as numerous in Italy than in Britain."

Paulescu et al. 2001 in Cook & Bassetti 2005:294

Die ODH wurde von Mattingly et al. 1980 entwickelt (Turvey) und diente seitdem vielen Arbeiten als Grundlage. Mittlerweile gibt es darauf aufbauende dynamische Ansätze für Erklärungen von L2 Leseperformanzen wie den von Seidenberg (1985, 1992), der die Masse an gelesenem Text bzw. Erfahrung des Individuums mit dem L2 Schriftsystem für entscheidend hält, nicht die orthographische Tiefe. Dabei sollen Wörter, die hochfrequent sind, eher lexikalisch erkannt werden und nach einer Phase der Verarbeitung auf phonologischer Route in die lexikalische übergehen, seltene Wörter bleiben phonologisch verarbeitet (Akamatsu in Cook & Bassetti 2005:239, 241).

5. Terminologie

"Even when dealing with the Latin alphabet there are many terms which need defining. Some of them cause confusion because even those who teach their own writing system do not fully understand them."

Sassoon 1995:13

Terminologische Parallelen von Schrift- und Spracherwerb sind vorhanden, jedoch nicht uneingeschränkt. Früher Zweitschrifterwerb wird nicht vom generellen Zweitschrifterwerb unterschieden und Begriffe wie Biscriptualismus, Multiscriptualismus usw. sind weder verbreitet noch etabliert¹ ("multiscriptualism" gefunden in Möter in Voogt et al. 2009: 93; "Biscriptals" in Taylor et al. 1995:14). Dies liegt Z.T. daran, dass Forschungsarbeiten zum vorliegenden Themenfeld eher selten² (Cook & Bassetti 2005:3, Sassoon 1995:31) und auch in der Lehre wenig umgesetzt worden sind (Dufresne & Masny in Cook & Bassetti 2005:375), andererseits daran, dass substantielle Unterschiede zwischen dem visuellen Sekundärmedium Schrift und dem akustischen Primärmedium Sprache bestehen. So können als Beispiel Homophone schriftlich disambiguiert werden (Zhongwei 2009:31,32). Schrift kann einen klareren und auf morphophonologischer Ebene eindeutigeren Charakter besitzen als die gesprochene Sprache aber auch umgekehrt Schrift phonetische Unterschiede (und Prosodie) ignorieren, die sprachlich existieren. Um die teils komplexen und rein schriftlich gültigen Prinzipien besser beschreiben zu können, soll in der vorliegenden Arbeit ein terminologischer Apparat zur Beschreibung besonders der verschiedenen Diakritika helfen, die diskutierten Phänomene besser zu erläutern.

5.1 Diakritika

Diakritika sind Zusatzzeichen, die Lesung oder Aussprache eines Zeichens modifizieren.

Diakritika haben verschiedene Funktionen für die im Rahmen dieser Arbeit zur leichteren Beschreibung im weiteren Text eine Terminologie erarbeitet wird. Grundsätzlich werden Diakritika

5.1.1 Zunächst kann eine Einteilung in phonemisch und featural geschehen:

phonemisch: Ein Diakritikům ist phonemisch, wenn es für ein Phonem steht. Beispiele sind die Vokalzeichen des Arabischen oder Hebräischen, die einen kurzen Vokal bezeichnen oder das 'r' - Zeichen im Devanagari, dessen Vokale ebenfalls phonemisch sind.

featural: Ein Diakritikům ist dann featural, wenn es ein oder mehrere features des Phonems, das der Grundbuchstabe repräsentiert, verändert. Das typischste Beispiel mögen die deutschen Umlautpunkte sein, die Z.B. von и nach ü die features Lippenrundung und Zungenhebung ändern/hervorheben.

5.1.2 Daneben kann es inhärente und externe Diakritika geben inhärentes Diakritikům:

Im Arabischen und tw. im Hebräischen sind Punkte in Buchstaben expliziter Teil des Zeichens selbst und in diesem Sinne kein eigentliches diakritisches Zeichen. Die Grundformen der Buchstaben sind jedoch für die verschiedensten Grapheme gleich, so dass in diesem Falle das Grundgraphem ohne Diakritikům gar keine eigene Aussprache hat und eigentlich beide eine Art diakritischer Modifikation bilden. (<b>=<j>;<«_ע>= <n> ) Dabei kann man die Frage stellen, welche features das Grundgraphem bezeichnet und welche mit dem Diakritikům assoziiert werden können, erst zusammen bilden sie ein Phonem. Ob diese Art Diakritikům tatsächlich ein Diakritikům im eigentlichen Sinne darstellt, kann kontrovers gesehen werden, vergleicht man aber den Punkt im Arabischen einerseits bei n<ú>,b< v׳> oder dsch<£> mit demselben auf emphatischen Konsonanten,<J¿>xJü>, wo der Punkt Emphase, also ein feature ausdrückt, dann wird klar, dass es sich um dasselbe Element, nämlich denselben Schreibprozess, dieselbe Stellung innerhalb des Zeichens handelt. Eine weitere Art inhärentes Diakritikům, welches echtes Diakritikům ist, kann die Weglassung von Teilen des Grundzeichens zur diakritischen Modifikation sein, wie sie im Äthiopischen Z.B. bei /bá/ = <n > aus der Grundform /bä/ = <ก > gebraucht wird.

externes Diakritikům:

Ein externes Diakritikům ist eines, welches einem alleinstehenden Grundgraphem hinzugefügt wird, d.h. ohne das Diakritikům ist noch immer ein valider Buchstaben lesbar.

5.1.3 Als nächstes ist noch die Einteilung in global und lokal zu machen globales Diakritikům:

Ein globales Diakritikům sei eines, welches global mit einem Großteil aller Zeichen des Grapheminventars kombinieren kann. Ein prototypisches Beispiel im Rahmen dieser Arbeit sollen die Vokalzeichen des Arabischen und Hebräischen oder des Devanagari sein. Ein Kasra kann mit allen Konsonanten und einigen Vokalen kombinieren und zeigt stets ein folgendes kurzes /i/.

lokales Diakritikům:

Ein lokales Diakritikům ist eines, welches nur für ein bestimmtes Graphem vorkommt und dieses verändert.

Gruppendiakritikum:

Ein Gruppendiakritikum modifiziert eine konsistente Gruppe an Lauten in immer derselben oder nur leicht verschiedenen Weise. Die deutschen Umlautpunkte kombinieren mit offenen Vokalen (einer Gruppe) und ändern deren Zungenstellung und Lippenrundung. Auch die französischen

Akzente sind hier einzuordnen.

5.1.4 Dazu soll noch die Einteilung in konsistente und inkonsistente Diakritika gemacht werden: konsistentes Diakritikům:

Ein konsistentes Diakritikům bezeichnet immer das Gleiche (Vokal i, Lippenrundung,...). inkonsistentes Diakritikům:

Ein inkonsistentes Diakritikům ist ein Homograph für zwei oder mehr funktional verschiedene lokale oder Gruppen- Diakritika.

Alle Attribute können prinzipiell kombinieren, die verbale Reihenfolge der Attribute ist unwichtig. Lokale featurale konsistente Diakritika können ebenso auftreten wie interne Gruppendiakritika. Insgesamt gibt es nach dieser Einteilung somit 2x2x3x2 Diakritika. Da aber gilt, (a) ein lokales Diakritikům kann nach der Definition im eigentlichen Sinne nicht inkonsistent sein, da es sich auf ein Vorkommen beschränkt, (b) für ein inhärentes Diakritikům ergibt die Einteilung in featural oder phonemisch keinen Sinn, beschränken sich die Möglichkeiten auf folgende 14 (auch wenn manche überhaupt nicht Vorkommen):

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Die untersuchten Sprachen werden, um Analogien zu identifizieren auf Vorhandensein dieser Typen geprüft und Gemeinsamkeiten hervorgehoben.

Das Deutsche besitzt (wenn man die französischen Akzente außer Acht lässt) nur ein konsistentes externes featurales Gruppendiakritikum (Punkte beim Umlaut ), sowie ein inhärentes lokales Diakritikům ( i-Punkt)¹. Die Diakritika Stehen im Deutschen stets über dem Graphem.

Eine letzte Unterscheidung für Diakritika, die aber hier nicht zum Tragen kommt, ist die zwischen prosodischen und nicht prosodischen Diakritika, wobei prosodische Diakritika solche sind, die nichts zur Aussprache einzelner Laute beitragen, sondern suprasegmentale Elemente markieren(

Z.B. das Trema als Zeichen, zwei Vokale getrennt zu sprechen <aë> oder die Akzente zur Betonung im Niederländischen: "Hetf is zo en móói beeld.") 1: Dieser wird wegen seiner separierten Schreibung und der Bedeutung als Diakritikům in vielen anderen Schriftsystemen als Diakritikům erwähnt, da er dann für eine Erklämng von Parallelen besser herangezogen werden kann; im eigentlichen Sinne ist er aber im deutschen kein echtes Diakritikům, nimmt man das Türkische, welches <i> mit und ohne Punkt <1> unterscheidet sieht man aber wie nah an einem solchen der i-Punkt ist. Schreibmechanisch hat er mit Eu-Diakritika gemein, dass zur Produktion ein Absetzen des Schreibgeräts erfolgt.

6. Einteilung der Schriftsysteme

Es gibt viele verschiedene funktionale Einteilungen von Schriftsystemen (u.a. Istrin 1965, Friedrich 1966, Harris 1986, Sassoon 1995, Cook 2005, Taylor 1995). Die meisten fokussieren auf jeweils andere Charakteristika, manche teilen bestimmte Schriftsysteme differierend ein.

Cook (2005) unterscheidet Schriftsysteme nach den Einheiten, die sie kodieren. Die vorliegende Arbeit folgt dieser Einteilung grob, zählt jedoch Devanagari wie Friedrich 1966 nicht zu den Silbenalphabeten und nach Istrin 1965 das Koreanische zu den Hybrida (mit alphabetischer und silbischer Ebene), der Argumentation der genannten Autoren entsprechend. (Friedrich 1966:125, Istrin 1965:36, 253)

funktionale Typen von Schriftsystemen, welche Einheiten werden codiert (Cook 2005:5):

Das einzige rezente logographisch- morphematische System ist das der chinesischen Zeichen, obgleich verschieden implementiert in Hong Kong, Taiwan, Singapur, der Volksrepublik. Die dargestellten Grundeinheiten sind Morpheme.

Im Sinne der vorliegenden Arbeit sind das japanische Hiragana und Katakana genuine Silbenalphabete als Teile eine Mischsystems.

konsonantisch: hier werden kurze Vokale nicht geschrieben oder inhärente Vokale gebraucht; - auch als Abjad bezeichnet alphabetisch: kurze und lange Vokale werden geschrieben¹ (das IPA ist die Idealabstraktion des alphabetischen Prinzips mit eindeutigen Graphem zu Phonem Korrespondenzen und Phonem zu Graphem Korrespondenzen, ist aber nie für eine konkrete Sprache exklusiv implementiert worden) pseudosilbisch: Eine Pseudosilbe wird durch Diakritika oder die Anordnung der Zeichen erzeugt, sowohl Devanagari als auch Hangul zeigen unabhängig voneinander sowohl eine Silbenebene, als auch eine phonematische Ebene:

Systeme mit inhärentem Vokal bei Konsonantenzeichen, sowie obligatorischen Vokaldiakritika werden als Abugida bezeichnet

Mischsysteme: Das Japanische benutzt mehrere Schriften parallel in verschiedenen Funktionen, u.a. morphematische Zeichen für Stämme und silbische für Endungen.

7. Lehre und FSE

Ein Aspekt beim FSE ist die Lehre. Koda in Cook 2005 zeigt, dass das Bewußtsein für die kodierten phonologischen Einheiten den Schrifterwerb beschleunigt. Die Lehre kann also dem Erwerb helfen indem sie das Bewusstsein für die jeweils dargestellte Einheit (und die Unterschiede zum eigenen Schriftsystem) schafft und fördert. (Koda in Cook & Bassetti 2005:315ff.) Diese Erkenntnisse werden in der vorliegenden Arbeit als Maßstäbe aufgenommen.

"In general, literate speakers tend to be aware of those linguistic units that are represented in their writing system."

Koda in Cook & Bassetti 2005:336

8. Orthographische Beschreibung des Deutschen

Die Lehrwerke basieren zumeist auf der deutschen Matrixsprache und Lerner vor allem in der ersten Phase des Schrifterwerbs erkennen, verstehen und transferieren im Lernprozess das, wessen sie sich auch in ihrem Schriftsystem bewusst sind.

Es wird hier als Basis für eine Analyse der Lehrwerke das orthographische System des Deutschen dargestellt (Deutsche Rechtschreibverordnung 2006; Reese 2002 u.a.), ausführlich und mit Bezug auf die kodierten Einheiten, damit gemessen daran, wieviel von diesem im Lerner bereits vorhandenen Bewusstsein vom Lehrbuch genutzt wird, dieser Maßstab als Aspekt in die Darstellung einfließen kann.

Ein Schüler, dessen erstes Schriftsystem Z.B. keine Diakritika irgendeiner Art kennt, der wird gegenüber einem, der dies tut, beim Erwerb der Diakritika im fremden Schriftsystem langsamer oder mit mehr Aufwand voranschreiten. In diesem Sinne sind ganz unterschiedliche Parallelen zwischen Schriftsystemen oder sogar nur zwischen bestimmten Orthographien verschiedener Grapheminventare.

Insbesondere finden sich folgende Phänomene im Deutschen:

Generell ist das Lateinisch- Deutsche Alphabet eine Konfiguration des lateinischen Grapheminventars, welches neben dem Runenalphabet auch das einzige und wichtigste für die deutsche Sprache darstellt (abgesehen von deutschen Wörtern in jiddischer Sprache). Es ist eher phonologisch transparent und hat einige 1:1 Beziehungen zwischen Graphem und Phonem, zumindest bei den Konsonanten:

Grundeinheit: Phonem: Beispiel: <p> entspricht /p/

Vokalschreibung

Die deutsche Vokalschreibung ist kompliziert und kennt verschiedene orthographische Regeln zur Disambiguierung von Lang- und Kurzvokalen, die eine gewisse Tiefe des Systems generieren:

- Kurzvokal durch Dopplung des Folgekonsonanten: <tt> in "hatte"

- Kurzvokal durch <ck>, hier wird nicht verdoppelt, sondern ein <c> vorangestellt: "drücken"

-Vokallängung durch <e>, <h> [selten <c>]und Vokalverdopplung:

"Boot", "Saat", "See" - Verdopplung "buhlen", "Höhle" - Längung durch stummes <h>

"mies", "rief" - Längung durch <e>

"Mecklenburg" - Längung durch <c>, eher unbekannt

- Seit 2006 Disambiguierung Kurzvokal/Langvokal durch die Wahl ss/ß:

"Fluss" - Kurzvokal "Fuß" - Langvokal

Trotz so vieler komplexer Regeln bleibt oft nicht schriftlich disambiguiert, ob es sich um einen Lang- oder Kurzvokal handelt, daher kennen Deutsche das Phänomen, dass Vokalzeichen uneindeutig sind in Bezug auf eine Phonemeigenschaft, die Länge¹:

"Mus" - Langvokal "Bus" - Kurzvokal

Phonetische Mehrdeutigkeit eines Graphems:

<e> in "essen"

<r> in "für" und "Barriere" (<ie> hier nicht langes [i]; Trema zur Vokaltrennung im Deutschen nicht verbreitet) distributive Allophonie: <ch> "ich", "ach'

Mehrere Schreibungen für ein Phonem:

/f/ "Photo", "Freiheit", "Verantwortung" <ph><f><v> /ts/ "Spatz", "spazieren" <tz> <z>

Amalgamierung zweier oder mehrerer Grapheme zu Einzellauten oder Diphthongen:

<sch> <ch> <au> <ei> <ng> <ph>usw.

Nicht-Verschriftlichung phonologischer Merkmale:

Die Behauchung von Konsonanten wie p oder t wird nicht verschriftlicht, der Glottalstop wird nicht verschriftlicht. Auch Wortgrenzen in Komposita werden nicht orthographisch markiert: <Blumentopferde> - wer falsch segmentiert, liest Blumento Pferde; besonders beim Aufeinandertreffen gleicher Grapheme kam es zu Kontroversen: <Schifffahrt>

<h> als Silbentrenner zwischen zwei Vokalen (Trema nicht verbreitet):

"Ruhe" (Reese 2002:37)

Diakritika:

Verschriftlichung von features oder featureclustern²:

Umlaut: <a>,<0> und <u> sind von <ä>,<ö> und <ü> nur durch die features Zungenstellung und Lippenrundung in der Aussprache unterschiedlich.

Auslautverhärtung:

Beim Wort <Hund> schreiben wir <d> sprechen aber /t/, /hunt/; im Plural <Hunde> jedoch /d/, /hunde/. Damit ist ein stimmhafter Konsonant im Deutschen oft im Bezug auf das feature Stimmhaftigkeit mehrdeutig.

Lehnschreibungen:

<Garage> Hier zwei <g> Aussprachen in einem Wort, wie zwei <e> in essen

<Route> Solche Lehnschreibungen sind im Deutschen sehr selten und müssen mit den Wörtern

mitgelernt werden.

Dialektale Variation:

<st> im Norden als /st/ im Süden als /seht/

<r> in Bayern gerollt, sonst meist Zäpfchen r

Alternativschreibungen: <ue>, <oe>, <ae> für <ä>, <ö>, <ü>

<’> als Auslassung: " 'ne schöne Misere"

Großschreibung von Nomina:

Deutsche sind sich bewusster darüber, was ein Nomen ist und wo es beginnt.

Schreibrichtung: links nach rechts zeilenweise

Interpunktion: Interpunktion hat sich erst zu Beginn der Neuzeit durchgesetzt. Dabei sind das Leerzeichen als Worttrenner und der Punkt als Satztrenner die wichtigsten Zeichen. Das Fragezeichen, welches sich bezeichnenderweise aus einer Neume³ entwickelte, sowie das Ausrufezeichen haben prosodischen Charakter. Komma und Semikolon trennen syntaktische Untereinheiten voneinander ab. Diese Zeichen gleichen sich weitgehend im lateinschriftlichen Raum, auch wenn es Besonderheiten wie im Spanischen bereits hier gibt. Die Anführungszeichen für die wörtliche Rede sehen in den meisten lateinschriftlichen Systemen unterschiedlich aus. Sie markieren jedoch überall Beginn und Ende einer wörtlichen Rede. Daneben gibt es noch weniger gebräuchliche und weniger konventionalisierte Interpunktionszeichen wie den Gedankenstrich.

Weitergehende Betrachtung zur deutschen Orthographie:

"German is somewhere in between Finnish [sehr konsistent] and English. The most striking difference between German and English is that German has highly consistent and predictable GPCs [Grapheme- Phoneme Conversions]

[...] Irregular word spellings exist only for foreign words, [...] However,

German is much less consistent in the direction from phoneme to grapheme. "

Joshi et al. 2006: 515

Joshi (2006) erwähnt desweiteren viele Homophone, die schriftlich disambiguiert werden, "mehr" und "Meer", "viel" und "fiel" usw.

Die inkonsistente Vokalschreibung hilft zumindest an dieser Stelle, da aber die Homophonie in der mündlichen Sprache keine Probleme bereitet, wieso sollte sie es im Schreiben¹.

Eine Assymmetrie zwischen der leichteren Lesbarkeit (consistent GPCs) und einer uneindeutigeren Schreibung besteht in vielen Orthographien, in Konsonantenschriften ist es gar umgekehrt.

Wie leser- oder schreiberzentriert bzw. -freundlich ein System ist, kann als eine seiner Eigenschaften verglichen und auch in der Lehre als Unterschied thematisiert werden. Vor allem die Vokallängung macht die Inkonsistenz fürs Schreiben im Deutschen aus. Ein deutscher Schreiber­Leser kann eindeutig vorlesen, hat aber beim Schreiben mehrere Möglichkeiten, einzelne Laute umzusetzen(<v> oder <f> bei der Lautfolge [fi:l] oder <ph>, <ee> oder <eh> bei [e:] usw.). Das System ist somit leserzentriert.

Zusammenfassung

Die deutsche Schreibung ist eine historisch gewachsene. Besonders eindeutig sind die Nasale, der Liquid /1/ und die stimmlosen Konsonanten. Es existiert eine moderate Anzahl an Graphemkombinationen zur Darstellung bestimmter Phoneme. Viele Grapheme sind mehrdeutig in ihrer Lesung. Die Mehrdeutigkeit folgt größtenteils sprachstrukturellen oder phonologischen Regelhaftigkeiten wie distributiver Allophonie und Auslautverhärtung. Ein Schreiber hat für manche Phoneme mehrere Möglichkeiten der Schreibung, wobei die richtige Wahl scheinbar zufällig verteilt ist und in weit geringerem Maße bekannten sprachlichen Gesetzen folgt als beim Lesen. Die Anzahl an Lehnschreibungen ist moderat und oft wurden schon früh entlehnte Begriffe aus dem Lranzösischen angepasst, Akzente entfernt (Barriere, ordinär), Begriffe aus dem Englischen müssen oft einzeln gelernt werden und sind nicht angepasst (public viewing, downloaden). Besonders komplex und tief ist die Vokalschreibung, insbesondere die Längungsschreibung. Sie trägt maßgeblich zur Tiefe bei und es ist noch nicht gelungen, sie tatsächlich zu vereinfachen.

Insgesamt ist das System damit tiefer als das Italienische und Linnische, da aber ein neues Wort meist eine eineindeutige Aussprache besitzt: Griegel, Treisen ... und es jeder Leser gleich aussprechen würde, ist die Tiefe von der des Englischen weit entfernt².

Auf diese zum größten Teil beobachteten Phänomene und deren Parallelen wird bei den Kurzerläuterungen der einzelnen Schriftsysteme Bezug genommen:

- eindeutige Phonem Graphem Beziehungen existieren
- eindeutige Graphem Phonem Beziehungen existieren
- Graphemkombinationen Stehen für ein Phonem
- Phonemkombinationen werden mit nur einem Graphem geschrieben
- ein Graphem ist uneindeutig in seiner Lesung (distributiv, regelhaft, unregelmäßig)
- eine Graphemkombination ist uneindeutig und steht mal für das eine mal für das andere Phonem
- ein Phonem besitzt mehrere Schreibungen (regelhaft, unregelmäßig)
- Phoneme werden nicht verschriftlicht (auch andere Merkmale der Prosodie usw.)
- es existieren Schreib varianten für einzelne Grapheme (Groß- und Kleinbuchstaben)
- es existieren stumme Grapheme
- es werden Merkmale(features) verschriftlicht durch Diakritika oder Grapheme
- wortspezifische Einzelschreibungen existieren
- je nach dialektaler oder historischer Variante andere Aussprachen diese Merkmale wurden für das Deutsche beobachtet, die folgenden sind schriftsytemübergreifend
- der Leser muss mehr inferieren oder der Schreiber mehr produzieren
- Schreibrichtung bleibt konstant/ Schreibrichtung ist variabel
- semantische Schreibungen, Logographie
- Gemination
- Vokallängungsschreibung
- Diakritika
-Abkürzungen

Die Merkmale von Schriftsystemen, die im Deutschen nicht zu finden sind wurden nicht aufgeführt (Ligaturen¹, Vokalisationszeichen, usw.)

Damit ähnelt das deutsche System:

-dem Griechischen, welches sehr konsistent ist, aber in der Vokalschreibung (für T) eine gewisse Tiefe hat; bei dem Großbuchstaben tw. anders als Kleinbuchstaben geschrieben werden; die Schreibrichtung koinzidiert ebenfalls. Gemeinsame Grapheme existieren.
-dem Kyrillischen, welches mit den Oppositionen <a> <я>, <е><э>, <0><ё> ein Phänomen wie die Palatalisation, die allerdings kein feature ist, darstellt. Schreibrichtung ist gleich, gemeinsame Buchstaben existieren.
-dem Arabischen, wo 1:1 Graphem Phonem Beziehungen bestehen, sowie Buchstabenverdopplung, die dort aber Gemination des Konsonanten bedeuten.
-dem Hebräischen, wo Vokalisation mittels Punktierung an ü und i Punkte erinnert; wo dialektale Varianz in der Ain Aussprache orientalisch/ nicht orientalisch ähnlich der Norddeutsch/Süddeutsch Varianz wirkt.
-dem Devanagari insofern Diakritika existieren, im Devanagari jedoch viel mehr davon; wo die Schreibrichtung übereinstimmt und Alternativschreibungen vorhanden sind.
-dem Hangul, durch die graphische Leaturalität von <ä><ö><ü> zu <a><o><u>, dieselbe Schreibrichtung.
-dem Japanischen, in seinen Diakritika für features wie< found <70, der Konsonantenverdopplung; die Schreibrichtung stimmt teilweise überein. (weitere Ähnlichkeiten siehe Lehrbuchanalyse)

9. Hilfssysteme - Umschrift, Transliteration, Transkription

Im lateinischen Alphabet gibt es grundsätzlich zwei bis drei Arten der Darstellung einer Sprache, die in einem fremden Schriftsystem geschrieben wird. Diese können als Hilfsmittel und Kontrolle beim Schrifterwerb dienen, erfordern aber ihrerseits selber den Erwerb der Regularitäten. Da die Hilfssysteme¹ im Gegensatz zu fremden Orthographien keine dem offiziellen Schriftsystem vergleichbare Verbindlichkeit besitzen und auch Z.B. von Land zu Land für dieselbe Drittsprache differieren können, werden sie meist recht einfach konstruiert. Andererseits haben sie die Schwierigkeit mit Lauten und Lautkombinationen/Silbentypen umzugehen, die in der eigenen Sprache u.u. nicht Vorkommen. Es haben sich zwei Arten solcher Systeme etabliert:

9.1 Transliteration:

Eine Transliteration bezeichnet eine Wiedergabe des anderen Schriftsystems Buchstabe für Buchstabe eindeutig durch Buchstaben des Lateinischen. Dadurch werden Graphemkombinationen des Ausgangssystems übernommen. Lür gleiche Buchstaben werden, wenn möglich gleiche Zeichen verwendet (oft universale Laute: a, k, 1...). Da, wo die Schriftsysteme divergieren und eines Z.B. einen Laut darstellt, den das andere nicht kennt, wird meist auf Zeichen mit Diakritika, Großbuchstaben oder Buchstaben, die wiederum im darzustellenden System nicht Vorkommen zurückgegriffen. Es wird versucht, eine möglichst große lautliche Deckungsgleichheit zu erzeugen. Dennoch ist wichtig, dass immer ein Buchstabe für einen Buchstaben steht und alle Zeichen der Ausgangsschrift auch in der Transliteration dargestellt werden (dies gilt nicht für Diakritika). Transliterationen sind für Silbenschriften unpraktikabel und für logographische Systeme unmöglich, funktionale Diskrepanz besteht.

Aspekte wie die Anordnungen der koreanischen Hangulbuchstaben werden nicht in einer möglichen Transliteration wiedergegeben. Aufgrund der vorhandenen Divergenz jeglicher zweier Schriftsysteme ist eine Transliteration, die ohne das Einführen neuer Zeichen, Anordnungen oder Diakritika mit dem eigenen System auskommend eine andere Schrift darstellt, nie ohne gewissen Informationsverlust zu erreichen.

Eine Transliteration ist ein System der Darstellung einer fremdschriftlichen Orthographie mit dem eigenen Grapheminventar, bei möglichst deckungsgleicher Lautwiedergabe und unter Minimierung des Verlustes systemisch- orthographischer Information.

9.2 Transkription:

Die Transkription ist ein freieres System, bei dem mit der eigenen Orthographie die Lautung der anderen Sprache dargestellt wird. Anders als in der Transliteration ist die Orthographie in der Entsprechung der Laute freier und stellt nicht einen Buchstaben der fremden Schrift mit einem Buchstaben der eigenen dar, auch müssen nicht alle fremdschriftlichen Zeichen dargestellt werden und eine lautliche Ähnlichkeit, anstatt der Gleichheit ist oft ausreichend. In einer Transkription wird die Sprache eines fremden Schriftsytems so gut wie eben möglich und unter minimaler Einführung neuer orthographischer, lautlicher oder diakritischer Elemente mit den eigenen Mitteln beschrieben. Hierbei ist je nach Autor einer Transkription der Grad der Einführung neuer Kombinationen und Zeichen anders². Auch der Grad der Ähnlichkeit der Systeme und Sprachen beeinflusst die Transkription, die auch Umschrift genannt wird. Transkriptionen werden in den Medien genutzt.

Александр Солженицын

eine Transliteration: Alexandr SolSenizyn

deutsche Transkription: Alexander Solschenizyn³

englische TranskriptiomAleksandr (Alexander) Solzhenitsyn³

französische Transkription: Alexandre Soljénitsyne³

Da sowohl Transliteration als auch Transkription im eigenen Schriftsystem verbleiben, ist ein Gebrauch von beiden zugleich eher verwirrend, denn selten schreibt man seine eigene Sprache in zwei Orthographien. Dennoch können beide oder zwei Umschriften in einer Kaskade der Hilfssysteme Gebrauch finden und manche Werke nutzen dies auch (Assimil - ohne Mühe Japanisch).

TEIL III - Bücheranalyse

Zunächst werden hier die Ziele der Bücheranalyse dargestellt, anschließend das Vorgehen erläutert. Ein Einführungsteil klarifiziert die Implikationen aus dem vorherigen Teil der Arbeit (Forschungsstand, Erkenntnisse der schriftdidaktischen Forschung) als Prämissen für die Buchanalyse, worauf die gesonderten Teile je nach Schriftsystem folgen; diese enthalten zur Verdeutlichung bestimmter Phänomene Erklärungen zu den jeweiligen Schriftsystemen. Es folgt dann die beschreibende Analyse der einzelnen Lehrwerke, zuerst solche, die Schrift- und Spracherwerb kombinieren, dann die rein für den Schrifterwerb konzipierten. Daran schließt sich eine allgemeine Beobachtung für Lehrwerke dieses Schriftsystems an. Im Appendix steht eine Übungssammlung für gesammelte Übungen und übungsformen für das jeweilige Schriftsystem. Nach den schriftsystemspezifischen Teilen werden in einem Gesamtteil die Gemeinsamkeiten der Lehrwerke cross- scriptual herausgestellt und die Gesamtlage des Schrifterwerbs analysiert.

Implikationen aus dem vorigen Teil der Arbeit:

Didaktische Vorraussetzungen:

Ein L2 Lerner fängt im Gegensatz zum LI Lerner nicht von vorne an, extensive Nutzbarmachung des bereits vorhandenen Wissens, sowie eine mögliche Übertragung der Phänomene ins eigene Schriftsystem können dem Lerner eine große Hilfe sein, dazu muss der Lehrer die Parallelen identifizieren und ins Bewusstsein rufen. Welche Parallelen zwischen dem Deutschen und den Zielschriftsystemen bestehen, wird im spezifischen Teil zu den Einzelschriften näher erläutert.

Wie werden die Parallelen in den heutigen Büchern genutzt.

10. Lehrbücher und Vorgehensweisen:

Die Sammlung der Lehrbücher ist nicht repräsentativ; durch die verschiedenen Basissprachen und Subgenres der Bücher werden aber einige Domänen abgedeckt. Es kristallisieren sich dennoch stereotypische Methodiken heraus. Besonders das Arbeiten mit der Umschrift soll als ein Analysefokus gelten, der als Indikator dafür zu sehen ist, mit welchem Tempo und welcher Eigenlernlast für den Schüler vorgegangen wird. Der Gebrauch einer Umschrift kann für jedes andere Schriftsystem erfolgen und erlaubt somit einen direkten Vergleich der didaktischen Herangehensweisen von Büchern mit sehr verschiedenen Zielsprachen und -Schriften.

Die Lehrwerke werden nach folgendem Muster analysiert:

1. Text/Auf Zählung zum Aufbau der Schriftvermittlung
(2.) bei genügend Daten stichwortartige Analyse der Erläuterungen und Übungen;
3. Gesamtzusammenhang des Schriftsystemteils im Gesamtwerk.

11. Übungstypen

Da wo der Übungstyp eindeutig identifizierbar und nicht individuell systeminhärent ist ("Erkennen Sie das Radikal¹ "; "Was sagen Ihnen die gemeinsamen Radikale über die Bedeutung der Zeichen?"...) wird er vor die verbale Beschreibung der Übung gesetzt. Bei hochrepetitiven Strukturen wird zusammengefasst. Dabei orientiert sich die Arbeit an Grein (übungsformen im DaZ- Unterricht). Systeminhärente Übungen erhalten keinen Typ in [].

1: Bestandteil eines chin. Zeichens

- Multiple Choice Übungen: der Lerner soll zwischen mehreren Möglichkeiten wählen
- Zuordnungsaufgaben: mehrere separierte Elemente gehören zusammen (meist 2-3 Spalten)
- Lückentexte
- Transformationsübungen: meist grammatikalische Umformungen; Verbform von Präsens nach Präteritum o.ä.
- Textkorrekturen
- Inhaltsangaben
- freies Schreiben
- Kreuzworträtsel
- Wortpuzzle: in Buchstabenreihen verstecken sich Wörter
- Reihenfolge: die richtige Reihenfolge der gegebenen Elemente soll hergestellt werden
- kalligraphische Übung
- Umschrift: Originalschrift soll zu Umschrift oder umgekehrt transformiert werden
- Schreiben: Form des pattern drill
- Lesen: Form des pattern drill
- selektives Lesen: meist ein authentisches Plakat etc. auf dem der Lerner nur bestimmte Informationen suchen soll (z.B. Ort und Zeit)
- Raten
- Ordnen: Tokengruppen die zusammengehören, sollen gefunden werden

12. Lehrwerke für das Mandarin Chinesische

Es folgen eine Einführung und die Lehrwerke:

12.1 Einführung zum Chinesischen:

Das Chinesische ist ein logographisches System, welches Morpheme als Grundeinheiten codiert. Alle der gebräuchlichen chinesischen Schriftzeichen sind Kompositionen aus nur ca. 30 Grundstrichen (Zhengwei 2009:2), wie Z.B. dem vertikalen Strich <—>. Diese wiederum konstituieren die 214 semantischen Teilbilder, die sog. Radikale bzw. Zeichenkomponenten aus denen sich alle chinesischen Zeichen zusammensetzen wie <ÜJ> Berg. Diese sind Z.T. selber schon Einzelzeichen < ÜJ > und tragen dann eine Bedeutung, teilweise kommen sie aber nur als Zeichenkomponenten vor wie <ÜJ> oben im Zeichen für Sturm <ш> (als semantisch- visueller Augmentativ).

Die Komponenten eines chinesischen Zeichens werden in einem Idealquadrat angeordnet. Zwei Zeichen sind immer gleich groß, da sie im gleichen Idealquadrat Stehen, egal aus wie vielen Komponenten in welcher Anordnung oder aus wie vielen Strichen sie bestehen: <ШРШ—>. Den 214 Radikalen Stehen Anordnungen gegenüber:

Radikal und Zeichen Baum: <7fc> Wäldchen, Hain:<^> Wald: <ш>

Das Beispiel illustriert die Anordnungen "rechts & links" und "oben, unten{rechts, links}" jeweils mit demselben Radikal an allen Stellen. Die Komponenten in einem Zeichen können jedoch auch verschieden sein: <fö>. (Konishi et al. 2001)

Es existieren nun unterschiedliche Anordnungen für die Komponenten in den Zeichen (Li 2007 unterscheidet auf s. 36-38 genau 46).

Wenn man nun rein mathematisch ausrechnen wollte, wie viele Zeichen es theoretisch unter den vereinfachten Annahmen, dass alle Komponenten (214) alle Positionen (1-7) innerhalb aller Anordnungen (46) einnehmen könnten und dass nicht mehr als n =7 Elemente in einem Zeichen vorkämen, müsste man formulieren: I^{2 3}

[...]

---

¹:Cook (2005) wählt ihre Werke nicht statistisch, sondern telisch und legt den Fokus nur auf Illustrativität. (Cook 2005:430)

¹: Suchworte: Sprachname, Sprachname + Anfänger; irrelevante, doppelte und nicht- deutsche Titel wurden entfernt. Jiddisch/Yiddish -> 0 Lehrwerke; Urdu 0; Koreanisch 3; Georgisch 1

¹: Auch das Georgische, Koreanische, Yiddish, Urdu und Türkisch werden mit 7 Werken von 57 einbezogen, um die Analyse um zusätzliche Facetten zu erweitern (Illustrativität).

²: Ältere Werke sind inkludiert, aber das mit Abstand älteste ist von 1981: Harder, Emst; Schimmel, Annemarie (1981): Arabische Sprachlehre. Heidelberg: J. Groos.

¹: In der primitivsten Form ohne Interneuronen: einfacher Reflexbogen wie Z.B. beim Modellorganismus, der Meeresschnecke Aplysia californica

²: Lesen zu können, ohne tatsächlich Schreiben zu können, ist logisch möglich, Schreiben (sinnvolle Kombinationen mit Bedeutung konventionsgemäß) zu können oder je gekonnt zu haben, ohne auch lesen zu können, ist nicht in derselben Weise möglich. Eine Fluchtreaktion kann eben sowenig erfolgen, wenn der Reizinput nicht gelernt wird.

¹: (http://www.fakoo.de/braille-schreiben.html): Der Sonderfall Brailleschrift ist beim Lesen und Schreiben taktil (wie die ersten neurobiologischen Reflexbögen, die monomodal funktionieren (Maki 2006:1049 ff.)). Brailleschrift zu schreiben ist dennoch ein anderer Prozess, als sie zu lesen, und es besteht eine andere Schreib- als Leserichtung.

¹:Alle Bücher fußen auf Schrift rein akustische Kurse sind assymmetrisch selteń ‘(wenn überhaupt vorhanden) wenn man bedenkt, dass Menschen 3/4 ihres Daseins schriftlose Wesen waren und somit 3/4 ihres Daseins fremde Sprachen rein akustisch lernten. Nur im Erstspracherwerb sind noch immer alle Prinzipien und Mnemotechniken aktiv, die schriftloses Sprachenlernen ermöglichet?. Ein Hauptunterschied zwischen dem Erstspracherwerb und einem Zweitspracherwerb (später Zweitspracherwerb, vor allem im Erwachsenenalter) besteht in der schriftlichen VS. schriftlosen Vermittlung der Inhalte. Niemand legt einem Säugling erstmal ein Buch hin und erwartet von ihm dem Lektionstext zu folgen. Gleichwohl Schüler im Erwachsenenunterricht keine Säuglinge mehr sind und auch wenn durch den Erwerb einer Muttersprache jeder L2 Lerner bereits über solides Sprachlernwissen verfügt, könnte man das Beispiel nun auf einen Indianer einer rein oralen Sprachtradition übertragen. Würde man ihm zuerst Schreiben beibringen wollen in seiner eigenen Sprache, oder zuerst die Fremdsprache mündlich, dann Schrift für beide oder fremde Sprache und Schrift nur für die L2 zusammen und welche Methode wäre die intuitivste und effektivste? Obwohl aus dem Kolonialzeitalter Praktiken vorliegen, gibt es wenig bis keine modernen wissenschaftlichen Erkenntnisse dieser Art. Die Wissenschaft der Didaktik mag in den nächsten Jahrhunderten eine eindeutige Antwort auf diese Fragen wissen. Bis dahin sind die Methoden, die wir benutzen, so wie sie sind. Nicht, weil sie optimal sind, sondern weil sie aus bestimmten Entwicklungszwängen (Selektionsdrücken) heraus entstanden und geformt wurden (Evolution ist ungerichtet). So sprachen die meisten Kolonisatoren überhaupt keine der Indianersprachen und bei der Literalisierung der Welt ist es sehr unwahrscheinlich, dass, selbst wenn es die beste Methode gewesen wäre, dem Eingeborenen zuerst die Schrift anhand seiner Sprache beigebracht worden wäre. So erlaubt die Praxis nicht immer einen einfachen eindimensionalen Schluss der Art: "das überleben des Fittesten (Darwin 1859) bedeutet, dass das Vorhandene das Beste ist" (Dass man also denke, dass das Vermitteln der fremden Sprache und Schrift zusammen, deshalb die beste Didaktik sei, weil es in der kolonialen Praxis auftrat). Wenngleich das Beispiel der Kolonialzeit drastisch und historisch belastet sein mag, so gelten die Voraussetzungen doch auch für unser heutiges didaktisches System der Sprachenvermittlung und ohne weitere Untersuchungen und Analysen kann eine Verfeinerung und Optimierung nicht beschritten werden. Didaktische Wissenschaft ist das Feedback der Lehre und wie vor allem die Pisa-Studie gezeigt hat, ist Feedback ein bedeutender Qualitätsfaktor. (Pisa Studie)
1.1. Bücher, die zuerst nur Umschrift benutzen, folgen quasi dem Primat der gesprochenen Sprache in dem Sinne, dass sie kein neues Schriftsystem von Beginn an voraussetzen, in diesem Sinne ist die Situation etwas entschärft.
1.2. Da aber Kinder im Regelfall keine Bücher über ihren Spracherwerb schreiben können wir dieses Wissen nur indirekt erschließen.

¹: Während die linguistisch systematische Erforschung des akustischen Mediums ab dem Kolonialzeitalter exponentiell anstieg (Ahrens 1969) und mittlerweile ein gewisses, wenn auch gegenüber anderen Wissenschaften vergleichsweise junges Alter erreicht hat, kann dies für die Schriftforschung nicht behauptet werden. Daneben gibt es wesentlich weniger Schriften als Sprachen.

²: Die Spärlichkeit der vergleichenden Schrifterwerbsforschung mag aber auch darin wurzeln, dass Schrift selbst erst im letzten Jahrhundert mit Unterschreiten der globalen Analphabetenrate von 50% (www.de.wikipedia.org , 13.2.2011) zu einem statistisch nominellen Bestandteil des Menschseins geworden ist und daran, dass der Aufbau eines Schulsystems in den verschiedenen Ländern nicht auf Erkenntnisse der Schriftforschung warten konnte bis dieses oft nach den Mustern der alten Welt implementiert und aufgebaut wurde oder in dieser selbst sich wegen immer höheren technischen Anforderungen, immer höheren Schülerzahlen, demographischen und migrationsbedingten Hintergründen stetig gewandelt hat und wandelt. Genau aus denselben Gründen haben sich in der Praxis Übungen und didaktische Methoden entwickelt, die jedoch wissenschaftlich wenig untersucht wurden, (vgl. Taylor 1995) nach ihrer Position und visuellen Erscheinung unterschieden und benannt (IPA und Unicode) (vgl. Pullum et al. 1996), da diese Aspekte in beiden Projekten wichtig sind, hier aber ist dies weniger von Belang. Nach bestem Wissen des Autors existiert eine solche Terminologie noch nicht.

¹: Ein System, welches kurze Vokale und damit einen großen Teil der Phoneme nicht schreibt, kann als schreiberzentriert analysiert werden. Schreiber müssen weniger Buchstabenmasse produzieren, während Leser demgegenüber mehr Vervollständigungsarbeit leisten und vielleicht etwas mehr Konzentration aufbringen müssen. Andererseits muss der Schreiber mehr Masse produzieren, wenn er nahezu alle Phoneme aufschreibt, dafür kann der Leser mehr Energie fürs Verstehen aufwenden oder hat mehr Zeit pro Morphem [da der durchschnittliche Graphem/Phonem -Wert höher sein sollte], dieses zu verarbeiten. Eine Wertung per se ist in dieser Feststellung nicht zu sehen, da die hohe Effektivität eines geübten Schreibers und Lesers in konsonantischen Schriften bisher nicht beziffert ist und damit die Wichtung des Effektes wissenschaftlich noch nicht erfasst ist. Zudem ist eine generelle Assymmetrie zugunsten des Lesens schon im kognitiven Teil festgestellt worden. Als Ausgleich dieser fungiert vielleicht das konsonantische Prinzip. Auch kann die Fovea centralis ohnehin nur ca. 4 Zeichen auf einmal fokussieren (Purves 2005), in konsonantischen Systemen ist somit die Chance ein komplettes Wort zu fixieren vielleicht größer als in alphabetischen. Dass sich das alphabetische System so sehr verbreitet hat, kann man bei aller historisch- kolonialer Gewalt, die von den es benutzenden Staaten ausging und mit zu seiner Verbreitung beigetragen hat, nicht ohne erhebliche Zweifel auf eine funktionale Überlegenheit zurückführen, die man aber auch nicht per se ausschließen sollte, denn ein kausaler Zusammenhang zwischen Alphabettyp und politischer Eiandlungsweise besteht wohl kaum; abgesehen davon würde sich auf lange Sicht gesehen wahrscheinlich auch einer temporären Minoritären Situation zuwider ohnehin das beste System durchsetzen; ob dieses alphabetisch ist oder nicht, vermag heutzutage niemand sicher zu beurteilen Daher kann der Grad der Leser- oder Schreiberzentrierung nur als Vergleichsgrundlage im Analogieteil gelten, aber ohne Wertung.

¹: Vor allem für Muttersprachler einer Sprache ohne Vokallängenunterscheidung wie Russisch, trägt diese Inkonsequenz zu einem erschwerten Erwerb bei.

²: in der Sprachwissenschaft werden zwar seit einiger Zeit features wie Stimmhaftigkeit postuliert, einige dieser features sind aber weniger eindeutig anatomischen Entsprechungen zuzuordnen als andere. Damit mögen manche featurecluster, auch unter Einfluss von Koartikulation genuinere Einheiten darstellen als manches postulierte feature.

³:Musiknotation, alternativ zu Noten, mittelalterlich, über relative Tonhöhen

¹:Ein denkbarer Aspekt einer Erklärung könnte es sein, dass im Schriftbild weniger Informationen als im Lautbild vorhanden sind (Prosodie, Körpersprache) und mittels der Großschreibung von Nomina und Disambiguierung von Homophonen (wie wir sie in vielen Schriftsprachen finden, vor allem im Chinesischen) so vielleicht zusätzliche Information generiert und die Informationsdichte künstlich an die gesprochener Sprache angeglichen wird.

²: Als Beispiel möge der Englisch-sprechende Leser das folgende Pseudowort lesen: sprough. *Das Zahlensystem sind die arabischen Zahlen, wird aber hier als eigenes Grapheminventar betrachtet, auf das sich die Arbeit nicht direkt bezieht. Zu Zahlsystemen gibt es eigene Untersuchungen und Zusammenhänge.

¹:<ß> ist zwar eine Ligatur, jedoch hochkonventionalisiert und nur der Name kündet noch von der Entstehung. Sie wird nicht als Ligatur explizit wahrgenommen. Ligaturen sind nicht mehr produktiv im Deutsch Lateinischen, i.Gs. zu Devanagari oder Arabisch. Außerdem ist der linke Bestandteil nicht mehr konventionell als s gebräuchlich und taucht nur in historischen Dokumenten auf, so dass die Bestandteile als solche nicht mehr getrennt wahrnehmbar sind.

¹:IPA ist ein eigenes Alphabet, wenn auch ohne konkrete Sprache, die sich dessen bedient. Die Werke, die IPA voraussetzen, erwarten vom Lerner den Erwerb zweier Schriftsysteme: IPA und das fremde Schriftsystem. Bei den untersuchten Werken wurde in keinem auch die IPA als eigenes Alphabet eingeführt mit Übungen und der benötigten Zeit zum Erwerb.

²:In einigen arabischen Transliterationen findet sich Z.B. ein Stern <*> als neues Lautzeichen für 3 :http ://de.wikipedia.org/wiki/Transkription_%28Schreibung%29: 6.6.2011

¹ - Sei H die Menge der Zeichenkomponenten (Radikale), so sei im Chinesischen |H| = 214

² - Sei X die Menge der Anordnungen, wobei für das Chinesische |X| = 46, {1,...,46} gelte

³ - Sei I die Menge der Komponenten in einer Anordnung, ľ die Menge der Komponenten einer Anordnung x; so sei i € |I'| der Index der Komponente in dieser Anordnung, wobei für das