Gewalt in der Schule. Ansätze und Ideen zur Gewaltprävention

Inhalt

1. Einleitung

2. Der Begriff „Gewalt“

3. Theoriekonzepte zur Gewalt in der Schule
3.1 Gewalt in der Schule als Folge der Modernisierung
3.2 Gewalt in der Schule als Ergebnis der schulischen Lern- und Erziehungsumwelt

4. Ansätze und Ideen zur Gewaltprävention
4.1 Förderung von Leistungschancen und Vermeidung von Schulversagen – Finnland als Vorbild?
4.2 Förderung von Gemeinschaft und Konstitution sozialer Bindungen – Möglichkeiten und
4.3 Verbesserung des Konfliktverhaltens der Lehrpersonen – Das „Konstanzer Trainingsmodell“

5. Schluss

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

In dieser Hausarbeit werde ich das Thema „Gewalt in der Schule – Ansätze und Ideen zur Gewaltprävention“ bearbeiten. Das Thema Gewalt und Aggressionen unter SchülerInnen ist im Laufe der letzten Jahre immer mehr ins Zentrum der Öffentlichkeit und der wissenschaftlichen Diskussion gerückt. Durch den massenmedial geprägten Diskurs wird der Eindruck erweckt, dass die Gewalt an deutschen Schulen im Zeitverlauf, „insbesondere seit den 70er Jahren“ (Holtappels/Heitmeyer/Melzer/ Tillmann 2004: 18), massiv zugenommen hat und dramatische Ausmaße erreicht habe. Es wird von Vandalismus, Erpressung, Bedrohung, Waffenbesitz usw. berichtet, so dass der Eindruck entsteht, dass „sich die Situation langsam den aus den Vereinigten Staaten bekannten Zuständen annähern würde“ (Fuchs/Lamnek/Luedtke 1996: 27). Bei dem Gedanken an diese Thematik tauchen heute vor dem geistigen Auge Bilder auf „von misshandelten Schülern, geschlagenen Lehrern, […] Bilder von immer jünger werdenden Schülern, die zunehmend brutaler und enthemmter sind“ (ebd., 1). Besonders seit Beginn der 90er Jahre ist das soziale Problem „Gewalt in der Schule“ in den Blick der Wissenschaften, vor allem von Seiten der Soziologie sowie der Kriminologie, geraten (ebd., 1).

Die immer wieder gestellte Frage, ob SchülerInnen in den letzten Jahren gewalttätiger geworden sind, haben Tillmann et al. (2000: 151) mit drei verschiedenen methodischen Zugriffen bearbeitet: Sie haben eine große Zahl von Schulleitungs-Mitgliedern nach ihren Einschätzungen gefragt, und sie haben qualitative Interviews mit den Lehrkräften geführt, um deren Sichtweisen zu ermitteln. Diese beiden Verfahren seien deswegen unsicher, weil sie stets auf individuelle Erinnerungen und subjektiven Bewertungen der Teilnehmer angewiesen seien. Zuletzt hat man sich als dritte Datenquelle – und das sei die aussagekräftigste der drei – auf den Vergleich standardisierter Schüleraussagen (1972-1995) bezogen. Keine der drei Datenquellen liefern Hinweise darauf, dass es tatsächlich einen massiven Anstieg des Gewaltverhaltens bei SchülerInnen gegeben hat. Außerdem hat man festgestellt, dass sich die Gewalt schulformspezifisch sehr unterschiedlich abbildet. Es wurde aufgezeigt, dass sich vor allem in den Haupt- und Sonderschulen eine Konzentration der Problematik eingestellt hat.

Laut Meier (1997: 172) gibt es in der Wissenschaft einen weitgehend vorherrschenden Konsens, dass von einer massiven Zunahme der Gewalt an Schulen „auf breiter Front“ nicht gesprochen werden kann. „Einer leichten Zunahme körperlicher Gewalt steht ein deutlicher Anstieg verbaler und psychischer Aggressionen gegenüber“ (ebd., 172). Es liegen keine wissenschaftlich abgesicherten Hinweise darauf vor, dass bei der Mehrheit der Schüler eine Zunahme der Gewalt feststellbar ist. Eher deuten viele Befunde darauf hin, dass bei einer kleinen Minderheit der Kinder und Jugendlichen eine Verschärfung der Intensität von Gewalthandlung vorliegt (ebd., 172).

Überlegungen über die möglichen zu untersuchenden Bedingungsfaktoren für Gewalt in der Schule müssen theoretisch angeleitet werden, denn nur so lassen sich aus der prinzipiell unbegrenzten Zahl aller möglichen Faktoren diejenigen herausfinden, die zu Beginn einer Forschung als hinreichend „wirkverdächtig“ gelten dürfen (Tillmann/Holler-Nowitzki/Holtappels/Meier/Popp 2000: 31).

Die Entstehung der Gewalt in der Schule wird anhand verschiedener Theoriekonzepte und unterschiedlicher Risikofaktoren erklärt. Schick und Ott (2002: 766f.) halten fest das insgesamt „von einem multikausalen Bedingungsgefüge auszugehen [ist], von einem Zusammenspiel gesellschaftlicher, interpersoneller und intrapersoneller Faktoren“.

2. Der Begriff „Gewalt“

Für eine Auseinandersetzung mit dem Thema „Gewalt in der Schule“ ist es sinnvoll, sich zunächst mit dem Begriff „Gewalt“ auseinander zu setzen und ihn in seinen unterschiedlichen Ausprägungen zu beschreiben.

Es gibt sowohl in der Wissenschaft als auch im Alltagsverständnis keine einheitliche Auffassung von „Gewalt“. Allein in der Psychologie gebe es mehr als 200 verschiedene Definitionen aggressiven Verhaltens (Schubarth 2010: 16). Der Gewaltbegriff kann unterschiedlich weit gefasst werden kann. Laut Schubarth (ebd., 17) beschränke sich ein enger Gewaltbegriff auf die zielgerichtete, direkte physische Schädigung, während ein weiter gefasster Gewaltbegriff auch die psychische Gewalt mit einschließe. Dabei sei mit physischer Gewalt die „Schädigung und Verletzung eines anderen durch körperliche Kraft“ (ebd., 19) gemeint, während die psychische Gewalt auf die „Schädigung und Verletzung eines anderen durch Abwertung und Ablehnung, durch Vorenthalten von Zuwendungen und Vertrauen, durch seelisches Quälen und emotionales Erpressen“ (ebd., 19) abzielt.

Noch weiter gefasst werden könnte der Gewaltbegriff, wenn staatliche Gewaltformen wie die „institutionelle“ oder „strukturelle Gewalt“ berücksichtigt würden. Allerdings seien diese Formen der Gewalt empirisch nur schwer zu erfassen, so dass eine solche Ausweitung des Gewaltbegriffs für die Wissenschaft nur schwer handhabbar ist (ebd., 19).

Diese Hausarbeit folgt Tillmann et al. (2000: 25), die auf Distanz zu den Begriffen der „institutionellen Gewalt“ und der „strukturellen Gewalt“ gehen. Sie konzentrieren sich in ihrer Forschung auf physische und psychische Gewalt und damit auf die beiden Erscheinungsformen von Gewalt, die in der direkten Kommunikation zwischen Personen auftreten.

3. Theoriekonzepte zur Gewalt in der Schule

Zunächst erscheint es sinnvoll, die Frage danach zu klären, warum überhaupt Theorien gebraucht werden. Theoriekonzepte sind unbedingt notwendig, um „die geeignete Präventionsstrategie herauszufinden und um deren Wirkungen realistisch abschätzen zu können“ (Schubarth 2010: 21). Die Auseinandersetzung mit theoretischen Erkenntnissen der Gewaltforschung ist also erforderlich und sinnvoll, weil sie das Verständnis für Prävention und Intervention erhöht (ebd., 21). In diesem Sinnzusammenhang sei eine Aussage des Sozialpsychologen Kurt Lewin erwähnt: „Nichts ist praktischer als eine gute Theorie.“

Aufgrund des begrenzten Rahmens konzentriert diese Hausarbeit sich auf zwei soziologische Theorien. Dabei wird auf der einen Seite eine modernisierungstheoretische und auf der anderen Seite eine sozialökologische Perspektive eingenommen. Es erscheint jedoch wichtig festzuhalten, dass es „nicht die eine Erklärung oder die Theorie [gibt], sondern eine Reihe von Theorien bzw. Erklärungsmodellen für Aggression und Gewalt, die sich gegenseitig ergänzen bzw. die miteinander konkurrieren“ (ebd., 51). „Jede Theorie […] hat ihren spezifischen Erklärungswert und liefert in diesem Sinne auch wichtige Hinweise für die Gewaltprävention“ (ebd., 51).

3.1 Gewalt in der Schule als Folge der Modernisierung

Alle Ausprägungen schulischer und außerschulischer Umwelten sind eingebunden in gesamtgesellschaftliche Verhältnisse und deren Veränderungsprozesse (Tillmann/Holler-Nowitzki/Holtappels/Meier/Popp 2000: 32). Aus diesem Grund wird hier zunächst eine modernisierungstheoretische Perspektive betrachtet, die diesem Faktum Rechnung trägt. Außerdem sind die Modernisierungs- und Individualisierungstheorien wohl die am weitesten verbreiteten Erklärungsmodelle für Gewalt (Schubarth 2010: 42).

In Werken von Beck (1986) und Heitmeyer (1993), die den Rahmen dieses makrosozialen Ansatzes bilden, werden „Modernisierungsprozesse vor allem in ihrer destabilisierenden, individualisierenden und verunsichernden Wirkung auf die Subjekte“ (Tillmann/Holler-Nowitzki/Holtappels/Meier/Popp 2000: 32) beschrieben. Im Grunde sind nach diesem Theoriekonzept makrostrukturelle Entwicklungstendenzen der gesellschaftlichen Modernisierung und Entsicherung in hohem Maße verantwortlich für individuelle Problemlagen und psycho-emotionale Befindlichkeiten von SchülerInnen, die zur Bewältigung dieser Problemlagen vielfach auch mit Aggression und Gewalt reagieren (Holtappels/Heitmeyer/Melzer/ Tillmann 2004: 29).

In den nachfolgenden Ausführungen wird auf einige dieser Entwicklungstendenzen der gesellschaftlichen Modernisierung hingewiesen, die mit Blick auf diese Hausarbeit bedeutsam erscheinen. Labile Zukunftsperspektiven und Verunsicherungen bei jungen Menschen werden insbesondere durch die Destabilisierung grundlegender Existenzsicherung durch Massen- und Dauerarbeitslosigkeit und durch den Abbau sozialer Sicherungen erzeugt (Holtappels/Heitmeyer/Melzer/Tillmann 2004: 29f.). „Die anhaltende ökonomische Krise hat im Zusammenwirken mit der Erosion öffentlicher Haushalte […] einen immer größeren Kreis von Menschen […] in den materiellen und sozialen Gefährdungsbereich geführt.“ (Tillmann/Holler-Nowitzki/Holtappels/Meier/Popp 2000: 34). Möller (1991) habe gezeigt, dass sich hinter den Millionen Fällen von Arbeitslosen rund viermal soviel Betroffene verbergen (ebd., 34). Wenn der Vater einer Familie arbeitslos ist, dann betrifft das nicht nur ihn persönlich, sondern auch die übrigen Familienmitglieder. Alles in allem werden grundlegende Lebensbedingungen destabilisiert und Bedürfnisse der Individuen gefährdet. Diese Modernisierungsfolgen, auf die der Einzelne nur relativ geringen Einfluss hat, bewirke bei Kindern und Jugendlichen Gefühle von Orientierungslosigkeit, Ohnmacht und Ausweglosigkeit (ebd., 34). Im schulischen Kontext können sich diese Gefühle in aggressiven Handlungsformen manifestieren Holtappels (2004: 30) stellt heraus, dass der Wettbewerb und die Konkurrenz nicht erst im Berufsleben, sondern bereits in der schulischen Laufbahn und insbesondere an der Nahtstelle des Übergangs von Schule und Beruf verschärft werden. Dies fördere im Zusammenspiel mit einer in der Regel konsumorientierten Lebensweise Orientierungen von „Sich-Durchsetzen-Müssen“, Eigennutz und Wettbewerbsvorsprung. Wer hier nicht mithalten kann, so Schubarth (2010: 44), werde „schnell zum 'strukturellen Verlierer der Wettbewerbsgesellschaft'.“ Bei diesen Verlierern könne dies Gefühle von Resignation, Ohnmacht und Sinnlosigkeit erzeugen, was wiederum in gewaltförmige Bewältigungsmuster umschlagen kann (Holtappels/ Heitmeyer/Melzer/Tillmann 2004: 30).

Hinsichtlich der Wertorientierungen, des Lebensstils, der Freizeit- und Konsumorientierung lässt sich, laut Holtappels (2000: 36), „eine zunehmende Pluralisierung und Individualisierung des Lebensalltags feststellen.“ Diese Entwicklung drücke sich insbesondere in labileren Familienkonstellationen aus. Das Aufwachsen geschehe überwiegend nicht mehr innerhalb eines vertrauten und relativ stabilen Familienkontextes. Dadurch, dass vermehrt Ehen geschieden werden und Familien zerbrechen und dadurch, dass die Familienformen in ihrer Zusammensetzung der erwachsenen Bezugspersonen wechseln, sind die betroffenen Kinder und Jugendliche gezwungen, sich im Zeitraum ihres Aufwachsens in ihrer intimsten Umwelt auf wechselnde Beziehungs- und Wohnkonstellationen einzustellen (Tillmann/Holler-Nowitzki/Holtappels/Meier/Popp 2000: 36). In der Regel werde diese Auflösung traditioneller Sicherheiten und Werte von den betroffenen Kindern und Jugendlichen weniger als Chance, sozialisationsbedingte Einengungen und Zwänge überwinden zu können wahrgenommen, sondern eher als Verlust, der potentiell eine entwicklungshemmende Wirkung auf sie entfalten kann (ebd., 36).

Folgt man Holtappels (2004: 31) so könnte die Leitthese lauten:

Je unsicherer und labiler die Lebensbedingungen, je unklarer die Perspektiven, je weniger verlässlich die Sozialbeziehungen und je gewalthaltiger die vorgelebten und erlernten Handlungsmuster, desto eher müssen wir von psychisch und sozial verunsicherten jungen Menschen ausgehen und desto größer wird die Wahrscheinlichkeit, dass Aggression und Gewalt die Problemlösungs- und Bewältigungstechniken bestimmen.

Die Gewalthandlungen psychisch und sozial verunsichefrter Kinder und Jugendlicher werden in der Regel „als Verteidigungs- und Kompensationshandlungen verstanden“ (Meier 1997: 173).

3.2 Gewalt in der Schule als Ergebnis der schulischen Lern- und Erziehungsumwelt

Gewalt in der Schule aus sozialökologischer Perspektive zu betrachten bedeutet, die Lebenswelten der SchülerInnen auf gewaltfördernde bzw. -hemmende Elemente hin zu untersuchen (Tillmann/Holler-Nowitzki/Holtappels/Meier/Popp 2000: 32). Die Schule selbst ist, neben außerschulischen Sozialisationseinflüssen wie familiären Erziehungsproblemen oder schädlichen Medieneinflüssen, Teil der sozialökologischen Umwelt eines jeden Schülers und einer jeden Schülerin. Diese Ausarbeitung wird den Fokus auf die schulische Umwelt der Heranwachsenden legen und fragen, ob sich innerschulische Bedingungen – in positiver bzw. negativer Weise – auf das Gewaltverhalten von SchülerInnen auswirken können.

Die Grundannahme dieses sozialökologischen Theorieansatzes ist, dass „Gewalt bei Schüler/innen das Resultat aus der subjektiven Verarbeitung von Wechselbeziehungen zwischen innerschulischen Umweltbedingungen und individuellen Personenmerkmalen des Schülers“ (Holtappels/Heitmeyer/Melzer/Tillmann 2004: 34) ist. Es werden also sozialökologische mit interaktionistischen Erkenntnissen in Verbindung gebracht.

Holtappels (2004: 33) geht unter Rückgriff auf Fend (1977)¹ davon aus, dass sich die strukturellen und klimatischen Bedingungen der schulischen Umwelt für SchülerInnen als entwicklungsfördernd erweisen, aber auch problemfördernde Ausprägungen annehmen können. Die Lern- und Erziehungsumwelt – also die Lernkultur und das Sozialklima – der Schule kann potentiell Ambivalenzen aufweisen (vgl. Holtappels/Heitmeyer/Melzer/Tillmann 2004: 33f.): Den SchülerInnen können auf der einen Seite differenzierte Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten und Spielräume für Rollenlernen gewährt werden. Auf der anderen Seite werden über rigide Verhaltenserwartungen, Leistungsdruck, Lernprobleme und entfremdete Lernabläufe Sinndefizite, Diskrepanzwahrnehmungen und Schulangst ausgelöst. Einerseits kann der erzieherische Umgang geprägt sein von Partizipations- und Mitwirkungschancen, von schülergewandter Förderung und diskursiven Konfliktlösungsmustern. Andererseits kann er aber auch durch hierarchisch-autoritäre Haltungen und restriktive Regelanwendung charakterisiert sein. Für das Beziehungsklima scheint die Intensität und Qualität sozialer Bindungen von besonderer Bedeutung zu sein. Im Lehrer-Schüler-Verhältnis sind Aspekte wie Vertrauen, Verstehen, Hilfestellung und gerechte Behandlung Indikatoren für eine hohe Intensität und Qualität der Bindung, in den Schüler-Schüler-Beziehungen vor allem soziale Integration, Kohäsion und Solidarität, Freundschaftskontakte und soziale Anerkennung.

Zusammenfassend sind Sinndefizite, Diskrepanzwahrnehmungen und Schulangst, hierarchisch-autoritäre Haltungen der Lehrer und einschränkend-disziplinierendes Erziehungsverhalten sowie ein problemförderndes Beziehungsklima schulspezifische Risikofaktoren, die ein abweichendes, auch gewaltförmiges, Verhalten der betroffenen SchülerInnen befördern können. Je nach Dispositionen und Handlungskompetenzen der SchülerInnen kann, nach Holtappels (2000: 44), die Bewältigung der Schulprobleme einerseits durch produktive Problemlösungsstrategien, andererseits aber auch durch unerwünschte Verhaltensweisen – auf der einen Seite Angst, Resignation und Rückzug und auf der anderen Seite eben auch Aggressionen und Gewalthandeln – gekennzeichnet sein.

[...]

¹ Fend (1977) hatte diesen Zusammenhang zwischen Qualität der sozialökologischen Umwelt in der Schule und gewalthaltigen Bewältigungsmustern in seinen Sozialisations- und Schulklimastudien empirisch hinreichend belegt (Holtappels/Heitmeyer/Melzer/ Tillmann 2004: 35).