Wege und Hindernisse der Partizipation junger Flüchtlinge in Chemnitz

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Der Begriff der Partizipation im Zusammenhang mit der Integration
2.1 Aktueller Forschungsstand
2.2 Die soziale Kompetenz und die Vielfältigkeit des sozialen Kompetenztrainings
2.3 Das Anliegen des Projektes und dieser Arbeit

3. Das Projekt des soziales Kompetenztrainings
3.1 Die Zielgruppe
3.2 Die Rahmenbedingungen des Trainings
3.3 Die Methodik und Didaktik
3.4 Die Ziele des sozialen Kompetenztrainings
3.5 Die Theorie: Herausforderungen und Erfolge

4. Die Untersuchungsmethodik
4.1 Das Untersuchungsdesign
4.1.1 Die Methodentriangulation
4.2 Die Durchführung der Datenerhebung
4.2.1 Der standardisierte Fragebogen als Instrument zur Erfassung innerer Prozesse
4.2.2 Die teilnehmende strukturierte Beobachtung
4.2.3 Die teilnehmende unstrukturierte Beobachtung
4.2.4 Das Leitfaden-Interview als Instrument der Evaluation

5. Die Auswertungsverfahren
5.1 Der standardisierte Fragebogen
5.2 Die teilnehmende standardisierte Beobachtung
5.2.1 Das Sozialverhalten
5.2.2 Die Mitarbeit im Training
5.3 Die teilnehmende offene Beobachtung
5.4 Das Leitfadeninterview

6. Die Ergebnisse der Studie
6.1 Der standardisierte Fragebogen
6.1.1 Eigene Ziele
6.1.2. Charakterisierung
6.1.3 Der Umgang mit Konflikten
6.2 Die teilnehmende standardisierte Beobachtung
6.2.1 Das Sozialverhalten der Jugendlichen
6.2.2 Die Mitarbeit der Jugendlichen
6.3 Die teilnehmende offene Beobachtung
6.3.1 Umgang mit Erfolgserlebnissen
6.3.2 Umgang mit Misserfolgserlebnissen
6.3.3 Weitere Verhaltensmuster
6.4 Das Leitfadeninterview
6.4.1 Aktuelle Erfolgserlebnisse
6.4.2 Aktuelle Misserfolgserlebnisse
6.4.3 Zukunftspläne
6.4.4 Feedback zum Training
6.5 Hindernisse der Partizipation
6.6 Zusammenfassung der Ergebnisse

7. Fazit und Ausblick

8. Quellenverzeichnis

9. Anhang

1. Einleitung

Im Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland steht geschrieben: „Politisch Verfolgte genießen Asylrecht“ (Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland). Verfolgte werden als jene anerkannt, welche:

„einer begründeten Furcht vor Verfolgung wegen ihrer Rasse, Religion, Nationalität, Zugehörigkeit zu einer bestimmten sozialen Gruppe oder wegen ihrer politischen Überzeugung sich außerhalb des Landes befindet, dessen Staatsangehörigkeit sie besitzt, und den Schutz dieses Landes nicht in Anspruch nehmen kann oder wegen dieser Befürchtungen nicht in Anspruch nehmen will; oder die sich als staatenlose infolge solcher Ereignisse außerhalb des Landes befindet, in welchem sie ihren ge- wöhnlichen Aufenthalt hatte, und nicht dorthin zurückkehren kann oder wegen der erwähnten Befürchtungen nicht dorthin zurückkehren will“ (Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland).

Trotz diesem festgeschriebenen Auszuges aus dem Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland, ist kein Thema momentan so aktuell wie das der Asylpolitik. Es zeichnen sich politische Diskussionen, Kritik an Politikern, sowie Ablehnungen und Abneigungen ge- gen Asyl suchende Menschen ab, welche sich durch Beschimpfungen oder Gewalttaten äußern. Ein Trauerspiel, im Hinblick auf die Geschichte des Asylrechts. So wurde das politische Asylrecht nach einem langen Kampf im Grundgesetzbuch der Bundesrepublik Deutschland und in der Verfassung der DDR erstmals 1949 festgeschrie - ben. Jedoch muss hierbei auch betont werden, dass es sich dabei nur um ein Asylrecht für Deutsche handelte, welche im Ausland verfolgt wurden. Eine Aufnahme und Versorgung aller politischen Flüchtlinge sei unmöglich gewesen, da es für die Bundesrepublik nicht fi - nanzierbar gewesen wäre. Erst am 28.07.1951 wurde die Genfer Flüchtlingskonvention verabschiedet, welche als international gültige Rechtsgrundlage zum Schutz von Flüchtlin- gen galt und bis heute immer noch gilt. Im Jahre 1967 wurde dieses Protokoll erweitert, um den Flüchtlingen weltweit gerecht zu werden. Insgesamt sind bis heute 147 Staaten der Genfer Flüchtlingskonvention beigetreten und damit gilt sie als das wichtig ste interna- tionale Dokument bezüglich des Schutzes von Flüchtlingen (vgl. Deutsche Gesellschaft für die Vereinten Nationen e.V., 2017).

Die geschichtliche Darlegung soll aufzeigen, dass eine Rechtsgrundlage existiert, welche dem Schutz von Menschen verschiedener Kulturen dient. Menschen, welche aufgrund von Verfolgung oder Krieg nicht den Schutz ihres Landes in Anspruch nehmen können. Trotz alle dem wird gegenwärtig häufig nicht das Leid der betroffenen Personen gesehen, son- dern es wird nur über eine fehlende Integration debattiert und diskutiert. Doch was be - deutet überhaupt Integration? Integration wird als ein langfristiger Prozess bezeichnet, dessen Ziel es ist, alle dauerhaft und rechtmäßig in Deutschland lebenden Menschen in die Gesellschaft einzubeziehen. Dabei soll allen Zugewanderten eine umfassende und gleichberechtigte Teilhabe in allen gesellschaftlichen Bereichen ermöglicht werden. Dafür stehen sie jedoch in der Pflicht, sich die deutsche Sprache anzueignen sowie die Verfas - sung und Gesetze zu verinnerlichen, zu respektieren und zu befolgen. (vgl. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge, 2017). Die Ermöglichung einer gesellschaftlichen Teilhabe, stellt in diesem Zusammenhang das elementare Kriterium dar. Eine gesellschaftliche Teilhabe bedeutet die Positionierung jedes einzelnen Menschen in der Gesellschaft, und um- schreibt somit den Begriff der Partizipation. Das Verständnis von Partizipation geht aber, anders als es üblicherweise meist verstanden wird, weit über eine politische Beteiligung hinaus. Vielmehr geht es in diesem Zusammenhang um Formen der sozialen und gesell - schaftlichen Teilhabe. Menschen, unabhängig von ihrer Herkunft und ihren kulturellen Ge - wohnheiten sollen über soziale Möglichkeiten und Ressourcen verfügen, welche ihnen eine Mitgestaltung des gesellschaftlichen Lebens ermöglichen. Dieser Tatbestand zeigt wiederum auf, dass Partizipation in einem engen Zusammenhang mit dem Verständnis von Integration steht. Partizipation stellt hierbei nicht nur eine Vorraussetzung für eine Inte - gration dar, sie ist gleichermaßen auch das Ergebnis von Integration (vgl. Häußermann, 2010, S.88). Bezüglich Asylsuchenden zeigt sich jedoch, dass diese häufig nicht die Mög- lichkeiten haben, sich gesellschaftlich einbringen und engagieren zu können. Ihr Zugang zu relevanten sozialen Ressourcen ist erschwert. So sind beispielsweise junge Asylsu - chende im Bildungs- sowie im Ausbildungsbereich Benachteiligungen ausgesetzt, sie müs- sen sich mit Ausgrenzungs-, Zuschreibungs- und Rassismuserfahrungen auseinanderset- zen (vgl. Häußermann, 2010, S.88).

Es zeigt sich ein nie enden wollender Kreislauf. Zum einen sind Asylsuchende und Men- schen mit Migrationshintergrund negativen Erfahrungen ausgesetzt und es fehlt ihnen der Zugang zu relevanten sozialen Ressourcen, welche ihnen eine Teilhabe und somit eine In- tegration ermöglichen. Auf der anderen Seite werden sie aufgrund einer fehlenden Integra - tion diskriminiert und müssen sich mit Rassismus- und Ausgrenzungserfahrungen ausein- andersetzen. Welcher Weg kann nun eingeschlagen werden, um diesen Kreislauf zu durchbrechen?

Viele Vereine, Einrichtungen, Organisationen und Stiftungen widmen sich dieser dargeleg- ten Problematik und versuchen eine Teilhabe und somit eine Integration auf die verschie- densten Weisen zu ermöglichen. Partizipative Maßnahmen erfolgen hierbei durch sprachliche Schulungen, Schulunterricht, außerschulische Kampagnen oder durch berufli- che Maßnahmen und sollen zu einer aktiven Beteiligung in der Gesellschaft und somit zu einer Integration betragen. Da sich die vorliegende Arbeit und die damit zusammenhän- gende Thematik hauptsächlich auf die Stadt Chemnitz bezieht, sollen auch infolgedessen Erläuterungen und nähere Beschreibungen einiger Projekte und Angebote aus der Stadt dargelegt werden. So ist zum Beispiel eine besondere Initiative der Stadt Chemnitz die ei - ner Patenschaft. Hierbei ist es das Ziel, eine soziale Teilhabe für Flüchtlinge und Men - schen mit Migrationshintergrund zu ermöglichen, indem zwischenmenschliche Beziehun- gen durch Begegnungen geschaffen werden. Der Weg für Flüchtlinge soll so beim Einle- ben in die Stadtgesellschaft erleichtert werden. Es soll ihnen dabei geholfen werden, den Alltag zu meistern und verschiedene Hürden in unterschiedlichen Situationen zu nehmen (vgl. Stadt Chemnitz). Der Name dieser Initiative lautet: „Save me - eine Stadt sagt ja zu Flüchtlingen“. Seit dem dieser Weg des Beschlusses gegangen wird, wurden durch diese Initiative seit 2013 regelmäßige Patenschaften organisiert und geschlossen. Der Stand vom 14.01.2016 besagt, dass 63 Familien in Patenschaften an 92 aktive Paten und Patin - nen vermittelt wurden. Zu diesem Zeitpunkt standen 108 Paten und Patinnen laut der Ho - mepage der Initiative zur Verfügung. Die betreuten Familien kommen aus dem Iran, der Russischen Föderation, Kosovo, Libyen, Afghanistan sowie dem Iran und Syrien (vgl. Stadt Chemnitz).

Eine ähnliche Maßnahme mit ähnlichen Zielen besteht weiterhin in Chemnitz durch den Verein AGIUA e.V.. Hier liegen die Schwerpunkte in der Jugend-, Migrations- und Bil - dungsarbeit. Auch - vergleichbar mit der Initiative „Save me - eine Stadt sagt ja zu Flücht - lingen“ - ist das Ziel des Vereins AGIUA e.V. durch unterschiedlichste Art und Weise, Men- schen zu einer Teilhabe zu befähigen, Vorurteile abzubauen und das Zusammenleben ver- schiedener Menschen und Kulturen als gegenseitige Bereicherung erfahrbar zu machen (vgl. Winter 2016a). Jene Ziele sollen durch Projekte wie der Begegnungsstätte „Haus der Kulturen“, „soziale Betreuung von Asylsuchenden“, „Interkulturelles Begegnungs- und Be- treuungszentrum“ sowie „CONJUMI“ umgesetzt werden (vgl. Winter 2016b). Hauptsäch- lich das Projekt „CONJUMI“ verfolgt das primäre Ziel, eine Stärkung und Förderung von jungen Migranten und Migrantinnen zu gewährleisten. Dabei spielen Bildung, soziale Fä- higkeiten und eine gesellschaftliche Teilhabe eine essentielle Rolle, um eine erfolgreiche Teilhabe und Integration in das Lebensumfeld sowie ein flechtendes Miteinander innerhalb der Gesellschaft, unabhängig der kulturellen Hintergründe zu ermöglichen. Um dieses zu schaffen, sollen junge Menschen mit Migrationshintergrund gezielt in Anbetracht ihrer schulischen und bildungsbezogenen Erfolge, ihrer kompetenten und aktiven Teilhabe so - wie ihren sozialen und individuellen Kompetenzen gezielt gefördert werden (vgl. Winter 2016c). Die Angebote dieses Projektes des Vereins beziehen sich auf Patenschaften, Par- tizipationsangebote sowie Präventionsangebote. Das Angebot der Patenschaften begleitet und initiiert Bildungspatenschaften, welche beispielsweise Beistand bei Hausaufgaben, Hilfe beim Finden beruflicher Perspektiven, Förderungen des Allgemeinwissens, Unterstüt- zungen der Sprachfähigkeiten oder gemeinsame Freizeitaktivitäten beinhalten.

Die Nennung verschiedener Projekte und Initiativen zeigt auf, dass gesellschaftliche Teil - habe und Beteiligung den Schlüssel der Bildung beinhalten. Ein für diese Arbeit essentiel - ler Faktor. Die Stadt Chemnitz, sowie die durch die Stadt unterstützten Vereine und Pro- jekte zeigen auf, dass der Wille Partizipationsangebote zu schaffen, gegeben ist. Jedoch muss bezüglich dessen auch erwähnt werden, dass nur wenige bis gar keine Studien dar - über bekannt, welche positiven oder sogar negativen Auswirkungen diese Angebote auf die jungen Migranten und Migrantinnen haben. Auch werden die eigentlichen Wege bis hin zum Ziel sowie die dazugehörigen Hindernisse kaum oder nur sehr wenig erläutert. Eine Vergleichspräzision von Methodik und Wirksamkeit ist daher eher als problematisch einzu - stufen.

Das Thema der vorliegenden Arbeitet lautet: „Wege und Hindernisse der Partizipation jun - ger Flüchtlinge in Chemnitz - Methodik und Wirksamkeit eines sozialen Kompetenztrai - nings“. Ziel dieser anliegenden Arbeit soll es sein, den Forschungsstand hinsichtlich Parti- zipationsmöglichkeiten in Anlehnung an junge Flüchtlinge zu erweitern, diesen zusätzlich auf die Region Chemnitz zu spezialisieren, um so eine eventuelle Vergleichspräzision ge - währleisten zu können sowie Möglichkeiten der Partizipationsarbeit in ihrer vielfältigen Weise darzulegen. Dabei soll der aktuelle Forschungsstand nicht außen vor gelassen wer- den, sondern dieser zu Beginn der Arbeit in den Fokus geraten. Die Betrachtungsweise dessen hat zum Ziel, das Anliegen des Projektes und der Arbeit im fortlaufenden besser nachvollziehen zu können. Weitere Inhalte der anliegenden Arbeit befassen sich mit der Entstehung des Projektes, der Zielgruppe, der Methodik und Didaktik sowie mit den erhoff- ten Zielen des Trainings, bezogen auf die Jugendlichen, als auch auf die Trainerinnen. Die Darlegung dieser Inhalte erfolgt mit der Begründung, eine umfassende Hinführung zum Thema zu geben. Weiterhin wird die Methode der Untersuchung im Detail erörtert. Die Ka - pitel beziehen sich diesbezüglich auf das Untersuchungsdesign und auf die Durchführung der Datenerhebung. Dabei spielt die Methodentriangulation eine bedeutende Rolle, wobei sich das Augenmerk auf den teilstandardisierten Fragebogen, die teilnehmende standardi - sierte Beobachtung, die teilnehmende offene Beobachtung und auf das Leitfadeninterview richtet. Ist die Erläuterung der Datenerhebung zu den einzelnen Methodiken erfolgt, sollen diese zusätzlich in ihrem Auswertungsverfahren bezüglich der Untersuchung näher beleuchtet werden. Diesem Verfahren anschließend erfolgt die Darlegung der einzelnen Ergebnisse. Ziel dabei ist es, zu jeder durchgeführten und erläuterten Untersuchungsmethodik essentielle Forschungsergebnisse darzustellen. Zum Abschluss sollen in einem Fazit wiederholt primär bedeutsame Ergebnisse festgehalten und eventuell auftretende offe - ne Fragen sowie zukünftige Gesichtspunkte geklärt werden.

2. Der Begriff der Partizipation im Zusammenhang mit der Integration

Keine Thematik ist in Deutschland, ja sogar in Europa so aktuell wie die der Flüchtlingsde - batte. Es wird von Integrationsmöglichkeiten in allen Lebenslagen wie beispielsweise Sprache und Bildung gesprochen und diskutiert. Debatten über fehlgeschlagene Integrati- onsversuche scheinen dabei tagtäglich die Nachrichten in Funk und Fernsehen zu domi- nieren. Ungewöhnlich, in Anbetracht an die Darlegung der Genfer Flüchtlingskonvention, durch welche Zuwanderung und Flucht nicht mehr als ungewöhnlich gelten sollten. Die kulturelle Vielfalt, welche Deutschland bietet, lässt sich auf eine langjährige Zuwande- rungsgeschichte zurückführen. Faktisch lässt sich dadurch nicht leugnen, dass Zuwande- rung und der Versuch von Integration mit all ihren Herausforderungen aber auch Chancen Hand in Hand zu gehen scheinen. Ein Ansatz des Integrationsbegriffes wurde zu Beginn dieser Arbeit in den Grundzügen dargelegt. Auf der Grundlage einer ausführlichen Recher - che, kann bezüglich dessen behauptet werden, dass es eine Vielzahl von Definitionsan - sätzen hinsichtlich des Integrationsbegriffes gibt. Zu begründen ist dies damit,, dass der Begriff viele Facetten umfasst und daher meist normativ diskutiert wird. So umschreibt bei- spielsweise Ackermann den Begriff der Integration sehr sachlich und bezieht sich dabei auf allgemeine Disziplinen:

„Der Begriff >Integration< kommt von der Mathematik her und ist von verschiede- nen Wissenschaften aufgenommen worden: von der Psychologie, der Staats- und Verfassungslehre, dem Völkerrecht und vor allem der Soziologie. […] Als Integration bezeichnen Soziologen einen Vorgang, bei dem Teile eine Einheit bilden, die quali- tativ etwas anderes ist als die Summe der vereinigten Teile. Wenn eine solche Ein- heit nicht erst gebildet werden muss, sondern bereits besteht, dann bedeutet >Inte- gration< die Aufnahme neuer Teile in der Weise, dass sie sich danach von den alten Teilen nicht mehr unterscheiden als diese untereinander“ (Ackermann, 1994, S.11).

So wird unter Integration also ganz allgemein der Zusammenhalt von Teilen in einem sys- tematischen Ganzen verstanden, unabhängig davon, worauf sich dieser Zusammenhalt bezieht. Wichtig dabei ist, dass die Zustände und das Verhalten der Teile, Auswirkungen auf das ganze System haben (vgl. Esser, 2001, S.1). Wird jene These auf das soziale Zu - sammenleben bezogen, so bedeutet Integration, dass kulturell und anderweitig verschie- dene Menschen innerhalb einer Gesellschaft zusammenleben und gleichberechtigt behan - delt werden sollen. Die Integrationspolitik hat in diesem Zusammenhang die Aufgabe, Rahmen für eine Integration zu schaffen. Dies bedeutet Fragen, welche die rechtliche Gleichbehandlung thematisieren, anzugehen, den Abbau von Diskriminierung zu steigern und gegenseitige Anerkennung und Akzeptanz zu unterstützen und zu fördern (vgl. Die Bundesländerbeauftragte, 2009)

Wie im Vorfeld erwähnt, ist die Partizipation ein wesentlicher Aspekt der Integration. Unter dieser Begrifflichkeit ist allgemein zu verstehen, dass alle Bürger und Bürgerinnen als freie und gleichberechtigte Objekte angesehen werden und dabei das Recht und die Zugänge haben, das Gemeinwesen aktiv mitzugestalten. Dies heißt wiederum, dass die Bürger und Bürgerinnen an öffentlichen Diskussionsprozessen, an Entscheidungen hinsichtlich Politik, Staat und Gesellschaft sowie in ihren Institutionen, wie Verbände, Parteien oder Familien mitwirken. Alle Menschen erkennen freiwillig ihre eigene Interessen, bringen sich öffentlich ein und entwickeln dadurch gemeinschaftliche Lösungen, diese wiederum zu begründen, zu untersuchen, zu beurteilen, zu verantworten oder zu revidieren sind. Damit zeigt sich also, dass Partizipation eine verantwortungsvolle Beteiligung der Menschen und der Ge - sellschaft an der Verfügungsgewalt über ihre Gegenwart und Zukunft ist (vgl. Moser, 2010, S.73). Der Begriff der Partizipation kann des Weiteren über ein Phasenmodell dargestellt werden. Primär ist es nach diesem Modell möglich, Informationen über Partizipationsmög - lichkeiten zugänglich und verständlich für die jeweilige Zielgruppe zu gestalten. Dies bildet die Grundlage der Beteiligung (1.). Weiterhin müssen die persönlichen Ressourcen der Menschen berücksichtigt werden, da jedes Individuum andere sowie individuelle Stärken hat. Nur durch eine Einbindung auf der Grundlage der gegebenen Ressourcen, ist eine demokratische Beteiligung möglich (2.). Der letzte wesentliche Baustein des Phasenmo- dells ist die Reflexion der Einflussnahme anhand von Partizipation. Beteiligungsmodelle sowie Akteure und Akteurinnen können sich nur dann weiterentwickeln, wenn den Beteilig- ten rückgemeldet wird, welche Auswirkung ihre Beteiligung hatte sowie eine Reflexion stattfindet (vgl. Moser, 2010, S.73f.). Bildung stellt den Schlüssel zur Partizipation in der Gesellschaft dar. So können Jugendliche beispielsweise erst auf der Grundlage von erfolg- reichen Bildungs- und Ausbildungsverläufen für sich individuelle Strategien zur Selbstposi- tionierung und Selbstermächtigung realisieren. In diesem Zusammenhang muss wieder - holt erwähnt werden, dass das Verständnis von Partizipation weit über das einer politi - schen Teilhabe hinausgeht. Es geht im Bezug auf diese Begrifflichkeit vielmehr um die Formen einer sozialen und gesellschaftlichen Teilhabe sowie darum, über soziale Res- sourcen zu verfügen, welche eine Mitgestaltung des gesellschaftlichen Lebens ermögli - chen (vgl. Häußermann, 2010, S.88). In Anbetracht an diese Arbeit und der damit zusam - menhängenden Forschungsthematik, muss des Weiteren darauf hingewiesen werden, dass die Möglichkeiten von Jugendlichen mit Migrationshintergrund, sich gesellschaftlich einbringen und engagieren zu können sehr begrenzt sind. Der Zugang zu relevanten so - zialen Ressourcen wird ihnen erschwert, da sie zum einen mit Ausgrenzungs- und Zu - schreibungserfahrungen konfrontiert werden und sich zum anderen mit rassistischen Ge- gebenheiten auseinander setzen müssen. Demnach verfügen sie nicht über die gleichen Voraussetzungen einer gesellschaftlichen und sozialen Teilhabe, wie Personen ohne Mi- grationshintergrund. Zu werden als ethnisch andere deklariert, welche einen vermeintli- chen Integrationsbedarf aufweisen (vgl. Häußermann, 2010, S.88). Doch wie kann dieser Positionierung entgegengewirkt und zugleich eine Partizipation sowie eine Integration ge - schaffen werden? Der Schlüssel zur Lösung dieser Problematik liegt in der Konzeptionie - rung von Initiativen und Projekten, welche sich dieser Thematik anschließen.

Das soziale Kompetenztraining des Vereins AGIUA e.V. soll in Anbetracht an diese Arbeit den Ausgangspunkt für die Beschreibung von Wegen und Hindernissen der im Vorfeld be- schriebenen Sachverhalte bilden. Natürlich ist das Training hierbei auch als Präventionsar - beit anzuerkennen, welche dennoch mitunter zum Ziel hatte, Partizipationsangebote für die Zielgruppe offen zu legen, die Ressourcen der Zielgruppe zu stärken und zu erweitern sowie durch eine Reflexion eine verantwortungsvolle Beteiligung der Zielgruppe innerhalb der Gesellschaft an der Verfügungsgewalt über ihre Gegenwart und Zukunft zu gewähr - leisten (vgl. Moser, 2010, S.73f.).

2.1 Aktueller Forschungsstand

Betreffend dieser Arbeit wurden mehrere Recherchen durchgeführt, welche zusätzlich den aktuellen Forschungsstand der Partizipation junger Flüchtlinge in Deutschland und Chem- nitz darlegen sollten. Zu nennen wäre im Zuge dessen die Publikation von Anette Korntheuer mit dem Titel „Die Bildungsteilhabe junger Flüchtlinge - Faktoren von Inklusion und Exklusion in München und Toronto“ aus dem Jahr 2016, welche primär die Bildungs- voraussetzungen und deren Teilhabemöglichkeiten der Bevölkerung mit Flüchtlingshinter- grund zum Inhalt hat. Die Autorin bestätigt ebenso, dass eine Teilhabe an der Gesellschaft nur durch Bildung hervorgerufen werden kann und eben diese ein wesentlicher Faktor und Indikator für eine gelingende Integration ist. Ihrer Meinung nach wurde die Situation von jungen Flüchtlingen nicht hinreichend in den Fokus genommen und analysiert. Die Studie belegt drei elementare Faktorenbereiche der Bildungsteilhabe. So zeigen sich zum einen erschwerte Bedingungen durch Verlusterfahrungen, traumatische Erlebnisse sowie er- schwerte Akkulturationsbedingungen. Auf der anderen Seite wird jedoch auf die bio - graphisch- analytische Bildungsmotivation der Jugendlichen hingewiesen sowie auf den Aspekt der Resilienz. Auch wird die Bildungsteilhabe junger Flüchtlinge dargelegt und auf die institutionelle und strukturelle Diskriminierung hingewiesen (vgl. Korntheuer, 2016, Vor - wort). Eine Darlegung des Schulsystems beispielsweise zeigt auf, dass innerhalb dieses Systems nicht nur eine fachliche Qualifikationen und ein Arbeitsvermögen erworben wer - den soll, sondern auch Normen und Werte erlernt werden sollen. Auch hat das Schulsys- tem die Aufgabe, durch die Vergabe von Schulabschlüssen eine gesellschaftliche Allokati- on hervorzurufen. Die Frage ist jedoch, ob die gelehrten Werte und Normen auf die Auto- nomie jedes Subjektes ausgerichtet sind. Als kritisch angesehen werden muss außerdem, dass durch dieses System ein beruflicher und sozialer Status erreicht werden soll. Dies bedeutet eine Selektions- und Allokationsfunktion der Schule, hervorgerufen durch die so- ziale Positionsverteilung der Gesellschaft. Obwohl die Chancengleichheit und eine Teilha- begerechtigkeit innerhalb dieses Systems thematisiert wird, stellt sich die Frage, ob dies auch immer geltend gemacht werden kann. Es werden Widersprüche zwischen den ge- sellschaftlichen Idealen und den ungleichheitsstabilisierenden Mechanismen deutlich. Die Frage welche sich demnach stellt ist, ob durch anderweitige Systeme dieser Diskriminie- rung entgegengewirkt werden kann (vgl. Korntheuer, 2016, S. 40f.). Im Hinblick dessen müssen auch die im Vorfeld erwähnten Diskriminierungsaspekte, wie beispielsweise die einer Zuschreibung, einer Ausgrenzung oder Rassismuserfahrungen ins Auge gefasst wer- den. Zusätzlich werden in der Arbeit von Korntheuer übergreifende und gesellschaftliche Integrationsvisionen deutlich. So stellt die Autorin heraus, dass Bildung in zweifacher Hin - sicht elementar ist. Zum einen gilt sie als Schutzfaktor und Ressource im Akkulturations - prozess und zum anderen ist sie Indikator für eine erfolgreiche Integration (vgl. Korntheu - er, 2016, S78f.). Es zeigt sich also teilweise auch hier eine Bestätigung der im Kapitel 2. dargelegten Hypothesen.

Im Zuge einer forschungstheoretischen Einordnung sollen auch die Hindernisse welche eine Partizipation und somit auch eine Integration bedingen, dargelegt werden. Thema - tisch widmen sich Gerhard K. Schäfer, Barbara Montag, Joachim Deterding und Astrid Glebel in ihrer Abhandlung „Geflüchtete in Deutschland: Ansichten - Allianzen - Anstöße“ unteranderem dieser Thematik (vgl. Deterding at al., 2016). Allgemein verfolgt diese Arbeit das Ziel, die unterschiedlichen Facetten der komplexen Flüchtlingsthematik zur Geltung zur bringen, auch in Anbetracht an die Partizipationsarbeit. Die Arbeit ist inter- und trans - disziplinär angelegt und verbindet verschiedene theoretische Grundlagen und wis- senschaftliche Zugänge mit Handlungsorientierungen und Praxisbeispielen (vgl. Deterding at al., 2016). In dem Kapitel „Raus aus dem Krisenmodus - kommunale Herausforderun- gen“ werden die politischen, sozialen und kommunalen Herausforderungen dargelegt, wel- che unteranderem eine Partizipation und eine daraus resultierende Integration von Flücht - lingen erschweren. So scheint ein Scheitern der in Deutschland geltenden Verfahrenswe- ge eine der größten Herausforderung überhaupt darzustellen (vgl. Kiepe-Fahrenholz, 2016, S. 130). Wie kann eine Teilhabe erfolgen und gleichermaßen verlangt werden, wenn beispielsweise der Aufenthaltsstatus von hunderttausenden Menschen ungewiss ist? Wie soll eine Teilhabe erfolgen, wenn die Flüchtlinge viel zu schnell und häufig zufallsgesteuert an die Kommunen weitergereicht werden? Wie soll eine Partizipation praktiziert werden, wenn finanzielle Bedingungen für eine Gegensteuerung der Problemsituation nicht gege - ben sind? (vgl. Kiepe-Fahrenholz, 2016, S. 130f.)

Es soll bei der Darlegung dieser gegebenen Gesichtspunkte und Fragestellungen nicht darum gehen, alle politischen und strukturellen Maßnahmen zu kritisieren, sondern viel - mehr darum, eine erste kritische Reflexion vorzunehmen und die Aktualität sowie Dimensi- on dieser Thematik herauszustellen. Die in den Grundzügen dargelegten Aspekte spiegeln verstärkt die aktuelle Situation wieder. Aus diesem Grund soll auch auf eine weitere Ein- ordnung verschiedener Erhebungen und Erörterungen verzichtet werden. Es soll nicht ver- leugnet werden, dass weitere essentielle Studien und Erhebungen innerhalb der letzten Jahrzehnte publiziert wurden. Jedoch dienen jene nur begrenzt als Beleggrundlage im Hinblick auf das in dieser Arbeit behandelnde Thema. Die Ursache hierfür liegt im stetigen Wandel der sozialwissenschaftlichen Forschungsfelder. „Für das Feld der Flüchtlingsfor- schung trifft dies im besonderen Maße zu, da sowohl Fluchtbewegungen, als auch rechtli - che Grundlagen von Asylsystemen einem sukzessiven, ständigem Wandlungs- und An- passungsprozess unterworfen sind“ (Korntheuer, 2016, S.15). Dies ist ein wesentlicher Sachverhalt, welcher für das Verfassen diese Arbeit verdeutlicht werden muss. Die Aktuali - tät der Flüchtlingsthematik stellt eindeutig die Relevanz dieser und weiterer Arbeiten dar, denn Partizipation und eine damit zusammenhängende Integration von Flüchtlingen ist eine der größten gesellschaftlichen Herausforderungen und Aufgaben der Neuzeit.

Da die Praktizierung einer Partizipation im Hinblick auf ein soziales Kompetenztraining hin untersucht wird, soll auch eine Darlegung des Forschungsfeldes hinsichtlich dessen erfol - gen. So scheinen aktuelle Forschungen hinsichtlich sozialen Kompetenztrainings in Kopp- lung mit dem Thema der Partizipation in Anbetracht an junge Flüchtlinge sehr rar zu sein.

Dennoch soll die Sammlung verschiedener Publikationen, welche von Volker Heyse, John Erpenbeck und Stefan Ortmann zusammengetragen und veröffentlicht wurden, an dieser Stelle als eine bedeutsame, auch für diese Arbeit betitelt werden (vgl. Erpenbeck at al., 2016). Die Sammlung entstand ebenso in einem Zeitraum, in dem sich die deutsche Flüchtlingspolitik stark veränderte und sich viel zutrug, in einem Zeitraum in dem viel über politische Versuche und Irrtümer gelernt wurde und neue Abläufe und Strukturen in Anbe - tracht an die Integrationsbemühungen entstanden. Zu beachten ist dabei, dass auch Ängste, Widerstände und Vorurteile die politische Profilierung schürten (vgl. Erpenbeck at al., 2016, S.14). Inhalte dieser Veröffentlichungen befassen sich unter anderem mit The - men wie einer kompetenten Integration von Flüchtlingen, erhofften und benötigten Kompetenzen von Flüchtlingen, Integration und Kompetenzstärkung, Kompetenzfeststel- lungsverfahren, Kompetenzentwicklung in Anbetracht an das Transformationslernen sowie individuelle Kompetenzentwicklung, um nur einige Themen zu benennen (vgl. Erpenbeck et al., 2016, S.14ff.). Es wird beispielsweise verdeutlicht, dass um eine aktive Teilhabe er- langen zu können, aktive und handlungsorientierte Schlüsselkompetenzen erfasst , diese gestärkt und auf ihnen aufgebaut werden muss. Ein wesentlicher Gesichtspunkt in Anbe - tracht an die durchgeführte Studie. Es stellen sich bei dem Erwerb von Schlüssel - kompetenzen Fragen, welche die eigene Religion, das Alltagsgeschehen, die kritische To - leranz oder einen einfachen Behördengang beinhalten. Diese Darlegung beinhaltet jedoch nur ein Bruchstück der vielfältigen Fragen und damit verbundenen Handlungs- kompetenzen, welche erworben werden müssen, um sich einer Teilhabe zu befähigen. Möglichkeiten um Kompetenzstärkung sowie Kompetenzerwerb erlangen zu können, ge - hen beispielsweise mit einem angemessenen Training und den damit verbundenen Geben von viel Feedback, vielen Übungssequenzen im und für den Alltag, mit dem Erklären und Aufsuchen einer kommunalen Infrastruktur, mit dem Umgang von Vorurteilen sowie mit dem Üben von Frustrationstoleranz einher. Diese Aspekte sind für die Kompetenzentwick - lung erheblich und können sogar integrationsbeschleunigend wirken. Jedoch müssen die - se Bemühungen kommunal und staatlich in einem besonderen Maße gefördert werden. Auch wurde festgestellt, dass durch diese Möglichkeiten und durch den damit verbunde - nen Umfang, neue Herausforderungen für das dafür zuständige pädagogische Personal geweckt wurden, welche es ebenso zu bewältigen gilt (vgl. Heyse & Ortmann, 2016, S. 30f.)

In den folgenden zwei Kapiteln soll das angerissene Thema des sozialen Kompetenztrai- nings in seiner Vielfalt vertieft dargelegt und beschrieben werden, wobei im Anschluss dar- an das Anliegen dieser Arbeit näher erläutert werden soll. Das Ziel dabei ist es, die Not - wendigkeit der durchgeführten Untersuchungen in Anbetracht an die aktuelle Flüchtlings - politik weiter zu verdeutlichen.

2.2 Die soziale Kompetenz und die Vielfältigkeit des sozialen Kompetenztrainings

Die Lebensqualität, die psychische Gesundheit sowie die Selbstverwirklichung von Perso- nen ist meist davon abhängig, inwieweit sie dazu fähig sind, mit anderen Menschen in Kontakt zu treten und die daraus entstehenden sozialen Wechselbeziehungen zielführend und bedürfnisgerecht mitzugestalten. In älteren psychologischen Abhandlungen wurden in dieser Beziehung oftmals Termini wie „Selbstsicherheit“, „Selbstbewusstsein“, „Kontaktfä- higkeit“ oder „Durchsetzungsvermögen“ verwendet. In der heutigen Zeit wird hierbei von sozialen Kompetenzen gesprochen, wobei es sich um mehr handelt, als nur um die Be- nennung alter Themen. Es steht primär im Vordergrund, eine Verbindung zum Kompetenz- konzept herzustellen, welche mittlerweile eine eigene Stellung in unterschiedlichen Berei - chen der Psychologie eingenommen hat und sich hauptsächlich für praktische Anwendun- gen als interessant gestalten lässt und neue Sichtweisen eröffnet (vgl. Pfingsten, 2002, S. 3).

Die verschiedenen Bereiche der Psychologie beziehen sich auf die Persönlichkeitspsycho- logie, die Sozialpsychologie, die Arbeits-, Betriebs- und Organisationspsychologie, die Psychopathologie, die Präventions- und Gemeindepsychologie sowie die Psychosomatik und die Verhaltensmedizin. Hinsichtlich der Persönlichkeitspsychologie schlug Walter Mi- schel vor, Personen durch ihre Fähigkeiten zu charakterisieren, statt ursprünglich durch ihre Eigenschaften im herkömmlichen Sinne. In der Sozialpsychologie entwickelten Micha- el Argyle und seine Mitarbeiter ein Modell sozialer Fertigkeiten, welches sie durch ein be - eindruckendes Forschungsprogramm ausgebaut und empirisch belegt haben. In der neue- ren Zeit hat sich ein beachtliches Interesse am Konzept der sozialen Kompetenz in der Ar- beits-, Betriebs- und Organisationspsychologie entwickelt (vgl. Pfingsten, 2002, S. 3). In der Psychopathologie, also demnach „im klinischen Bereich wiesen Ziegler und Phillips schon früh […] auf die wichtige Tatsache hin, dass die soziale Anpassung eines Patienten vor Beginn einer psychischen Störung einen guten Prädikator für deren weiteren Verlauf sowie für die Therapie- und Rehabilitationschancen darstellt“ (Pfingsten, 2002, S. 3). Aus diesem Grund wird in Klassifikationssystemen „die prämorbide soziale Anpassung als ein zentraler Aspekt der psychopathologischen Diagnose betrachtet“ (Pfingsten, 2002, S. 3). Weiterhin werden in der Präventions- und in der Gemeindepsychologie kompetenztheore - tische Betrachtungen stark betont. So stellte Sommer beispielsweise im Jahre 1977 die Vermittlung von Kompetenzen als Ziel sämtlicher primären Präventionen dar. So wird deut- lich, dass aus diesen Zusammenhängen Kompetenzen auch in der Entwicklungspsycholo- gie ein fundamentales Konzept darstellen. Die im Vorfeld dargelegten Ansichten weisen darauf hin, dass mit Hilfe des Kompetenzkonzeptes essentielle Einsichten aus den unter- schiedlichsten Bereichen der Psychologie in rationaler Weise aufeinander bezogen wer- den können. Aus diesem Grund ist es nicht ungewöhnlich, dass ein eigener verhaltensthe - rapeutischer Interventionsansatz entstanden ist, und zwar der Ansatz der psychologischen Kompetenztrainings. Diese Arten des Trainings beziehen sich auf ganz unterschiedliche Funktionsbereiche der Psychologie. Eine primäre Bedeutung kommt jedoch den Kompetenztrainings zur Stärkung des sozialen Verhaltens zu (vgl. Pfingsten, 2002, S. 4). So weit so gut, in Anbetracht an die psychologische Einordnung. Doch was ist nun eigent- lich unter „sozialer Kompetenz“ zu verstehen?

„Der Kerngedanke des Begriffs „soziale Kompetenz“ besteht darin, dass Individuen über die Fertigkeit verfügen, akzeptable Kompromisse zwischen individuellen Bedürfnissen ei- nerseits und sozialer Anpassung andererseits zu finden und zu verwirklichen“ (Pfingsten, 2002, S. 4). Dieser Ansatz der Definition scheint erst einmal plausibel zu sein. Allerdings haben Versuche, den Definitionsansatz für praktische Anwendungen näher zu präzisieren, zu erheblichen Unklarheiten und Widersprüchen geführt. Um zu verdeutlichen, um welche konkreten Verhaltensweisen es sich handelt, wenn von sozialen Kompetenzen die Rede ist, soll im Nachfolgenden eine Aufzählung von Eileen Gambrill erfolgen. Laut ihr sind Bei - spiele für sozial kompetente Verhaltensweisen: nein sagen, Versuchungen zurückweisen, Änderungen bei störendem Verhalten verlangen, auf Kritik reagieren, Widersprüche kund - tun, Schwächen zulassen, sich entschuldigen können, Unterbrechungen in einem Ge- spräch unterbinden, Komplimente akzeptieren, unerwünschte Kontakte beenden, auf Kon- taktangebote reagieren, Gespräche aufrechterhalten, Gespräche beginnen, Gespräche beenden, Komplimente machen, um einen Gefallen bitten, Gefühle zeigen und zulassen sowie unerwünschte Kontakte arrangieren (vgl. Pfingsten, 2002, S.4f.). Solche Aufzählun- gen bieten eine nützliche Anschaulichkeit und Praxisnähe, allerdings ist dies auch ihr größter Nachteil. Der Grund für diese These liegt darin, dass unterschiedliche Forscher und Autoren aufgrund verschiedener klinischer Erfahrungen und Überzeugungen auch un- terschiedliche Auflistungen vorweisen. Die Folge daraus ist, dass in den Trainingsprogram - men oftmals etwas anderes unter der sozialen Kompetenz verstanden wird, wodurch sich auch die Indikationsstellungen, Therapieziele sowie Therapiemethoden stark unterschei- den (vgl. Pfingsten, 2002, S.5). Doch trotz all dieser Bedenken, soll eine allzu willkürliche Festlegung sozial kompetenten Verhaltens vermieden werden. Dennoch wird an dieser Stelle trotz aller Bedenken, eine allgemeinere Definition für bedeutsam empfunden. Diese lehnt an Döpfner et al. aus dem Jahre 1981 an und lautet: „Unter sozialer Kompetenz ver - stehen wir die Verfügbarkeit und Anwendung von kognitiven, emotionalen und motorischen Verhaltensweisen, die in bestimmten sozialen Situationen zu einem langfristig günstigen Verhältnis von positiven und negativen Konsequenzen für den Handelnden führen“ (vgl. Pfingsten, 2002, S.5). Diese aufgeführte Definition ist im Zusammenhang mit der Thematik dieser Arbeit als Arbeitsdefinition zu verstehen. Sie soll als Grundlage für alle weiteren theoretischen Überlegungen dienen.

Mit der Darlegung verschiedener Ansätze in Anbetracht an den Begriff der sozialen Kompetenz soll nun eine Einbindung dessen in Bezug auf das Kompetenztraining erfol- gen. Laut Libet und Lewinsohn ist damit eine verhaltenstherapeutische Intervention ge - meint, welche dem Ziel nachgeht, eine Person durch das Einüben von sozial kompetenten Verhalten in die Lage zu versetzen, maximal positive Erfahrungen und minimal negative Erfahrungen im Austausch mit anderen Personen zu sammeln (vgl. Hautzinger & Pauli, 2009, S.460). Doch wie und unter welchen Voraussetzungen kann solch ein Austausch er - folgen? In diesem Zusammenhang soll wiederholt auf die Publikation von Hinsch und Pfingsten verwiesen werden, in welcher Mathilde Bauer eine ausführliche Darlegung der Konzepte und Anwendungsgebiete offen legt (vgl. Bauer, 2002, S.65ff.). Im Laufe der Zeit wurden zahlreiche Variationen und Formen von Trainings, unter dem Einfluss unterschied- licher Konzepte und theoretischer Rahmenbedingungen, entwickelt. Diese sollen die so- ziale Kompetenz bei Klienten mit unterschiedlichen Bedürfnissen und Störungen fördern (vgl. Bauer, 2002, S.65). Störungen „sind alle Probleme bei der Verfügbarkeit oder Anwen - dung von kognitiven, emotionalen und motorischen Verhaltensweisen, die es einer Person erschweren, in für sie relevanten sozialen Alltagssituationen ein langfristig günstiges Ver - hältnis von positiven und negativen Konsequenzen zu erzielen“ (vgl. Pfingsten, 2002, S.7). Auf dem Gebiet der Formen und Variationen von sozialen Kompetenztrainings, sind vier verschiedene Ansätze zu finden. Da wären zum einen die frühen Therapiekonzepte, wel- che hauptsächlich versuchen die Hemmungen und Ängste selbstunsicherer Menschen zu beseitigen. Die späteren Therapiekonzepte, welche die sozialen Verhaltensdefizite behan - deln und die neueren, welche sich hauptsächlich auf die kognitiven Variablen und Selbstregulationsprozesse konzentrieren (vgl. Bauer, 2002, S.65).

Die Ansätze von Salter und Wolpe sollen an dieser Stelle den Anfang machen. Salters An- satz ist auf ein verhaltenstherapeutisches Selbstsicherheitstraining zurückzuführen, wobei die Behandlung durch Spontanitätsübungen erfolgt. Im Gegensatz dazu hat die Verhal - tenstherapie die Begriffe „Selbstsicherheitstraining“ und „Selbstbehauptungstraining“ Joseph Wolpe zu verdanken. Seine Therapiemodelle beziehen sich auf das Prinzip der Gegenkonditionierung und auf das Assertiveness Konzept (vgl. Bauer, 2002, S.65f.).

Des Weiteren ist der lerntheoretische Ansatz der Social-Skills-Trainings ein weiteres Konzept zum Training sozialer Kompetenzen. In diesem Zusammenhang spielen Lerndefizite, sozial-kognitive Lerntheorien, Instruktionen in Verbindung mit Lernschritten sowie strukturierte Lerntherapien, wie beispielsweise durch ein Gruppentraining eine bedeutsame Rolle (vgl. Bauer, 2002, S.67ff.).

Vor ungefähr vier Jahrzehnten wurden kognitive Therapieansätze entwickelt, welche ebenfalls die Durchführung und Gestaltung sozialer Kompetenztrainings nachhaltig beeinflussten. Zu diesen Ansätzen zählen unter anderem das ältere Therapiemodell von Arnold Lazarus, die multimodale Therapie, die kognitive Therapie sowie der Ansatz von Ellis. Auch das Training für eine soziale Problemlösung durch das Modell sozialer Problemlösungen von D'Zurilla und Nezu mit den Phasen der Problem-Orientierung, der Problemdefinition und -formulierung, der Schaffung von Alternativen, der Entscheidungsfindung sowie der Verwirklichung der Problemlösung gehört, genau wie der Ansatz von Meichenbaum zu den kognitiven Ansätzen (vgl. Bauer, 2002, S.69ff.).

Die Prozessorientierten Ansätze umfassen unter anderem Modelle der Selbstregulation, der Selbstbeobachtung, der Selbstbewertung, der Selbstverstärkung, sowie das Prozessmodell der sozialen Kompetenz. Das letztere Modell hat gerade in der heutige Zeit noch einen großen Einfluss auf unterschiedliche Trainingsprogramme und gilt daher als enorm bedeutsam. Essentielle Namen, welche in diesem Zusammenhang genannt werden müs - sen, sind unter anderem Argyle und Kendon (vgl. Bauer,M., 2002, S.73ff.).

Der Ansatz und damit die Entstehung von Programmen für verschiedene spezifische Kli - entengruppen, entwickelten sich in den letzten Jahren außerordentlich. Die theoretischen Grundlagen dieser Arten des Trainings „bilden ein Spektrum von lerntheoretisch ausge - richteten Verhaltensdefizit-Modellen bis zu kognitiven Konzepten mit Wahrnehmungs-, Problemlösungs-, Selbstinstruktions- und Selbstregulationskomponenten“ (Bauer, 2002, S.65). Die Klienten können in diesem Zusammenhang psychiatrische Patienten, depressi- ve Personen, Sozialphobiker, Psychosomatik-Patienten, Suchtkranke, Körperbehinderte, Paare und Familien, Jugendliche, straffällig gewordene Jugendliche, Kinder, Frauen oder Männer mit heterosexuellen Kontaktschwierigkeiten sein. Aber auch für ältere Menschen oder verschiedene Berufsgruppen wurden Trainingskonzepte entwickelt, ebenso wie für Menschen, welche nur einsam oder schüchtern sind (vgl. Bauer, 2002, S.75ff.). Die Ansät- ze, welche die Interventionen zur Förderung sozialer Kompetenzen auf die Persönlich - keitsstörungen beziehen, sind dabei relativ neu. Auch das Ausdrücken von Gefühlen ge - winnt beispielsweise immer mehr an Bedeutung. Magersüchtige Mädchen und Frauen, Diabetiker, transsexuelle Menschen oder blinde Kinder sowie Jugendliche nehmen bei- spielsweise die Hilfe durch ein Selbstsicherheitstraining an (vgl. Bauer, 2002, S.81).

Diese Auflistung der Einsatzmöglichkeiten und Ansätze der sozialen Kompetenztrainings ließe sich noch weiter fortfahren. In Anbetracht an diese Arbeit soll die Aufzählung auch nur die Vielfalt und den Umfang des sozialen Kompetenztrainings verdeutlichen. Eine aus - führliche Beschreibung aller aufgeführten Modelle, Personengruppen und Anwendungsgebiete würde nicht nur den Umfang dieser Arbeit überschreiten, es wäre weiterhin irrefüh - rend im Sinne der Untersuchung und der Zielsetzung.

2.3 Das Anliegen des Projektes und dieser Arbeit

Die Gründe, weshalb ein soziales Kompetenztraining durchgeführt wird, können ganz un - terschiedlich sein. Doch in allen Fällen wird jenes durchgeführt, wenn Reaktionsmuster ei - ner Person bestehen, welche als sozial inkompetent angesehen werden. In diesem Fall wird auch von sozialen Kompetenzproblemen gesprochen. Eine Definition bezüglich die- ser sozialen Kompetenzprobleme erfolgte schon im vorherigem Kapitel, soll jedoch zur Vertiefung an dieser Position wiederholt dargelegt werden: „Soziale Kompetenzprobleme sind alle Probleme, bei der Verfügbarkeit oder Anwendung von kognitiven, emotionalen und motorischen Verhaltensweisen, die es einer Person erschweren, in für sie relevanten sozialen Alltagssituationen ein langfristig günstiges Verhältnis von positiven und negativen Konsequenzen zu erzielen“ (Pfingsten, 2002, S.7). Diese Probleme, die bei Personen hin- sichtlich ihrer sozialen Kompetenzen auftreten können, gibt es in der Umgangssprache so - wie in der Fachliteratur unterschiedliche Bezeichnungen. Ihre Beziehung zueinander ist daher nicht immer eindeutig definiert. So wird beispielsweise in verschiedenen Veröffentli - chungen von „sozialer Phobie“, „ängstlicher Persönlichkeitsstörung“, „sozialen Ängsten“, „Prüfungsängsten“, „Schüchternheit“ oder „sozialen Kompetenzproblemen“ gesprochen. Es muss jedoch unmissverständlich darauf hingewiesen werden, dass sich ein soziales Kompetenztraining nicht nur auf diese Verhaltensprobleme beschränken muss. So ist die - ses Training zur Behandlung von sozialen Phobien geeignet, jedoch gibt es ebenso eine große Menge an weiteren Anwendungsmöglichkeiten. Der Grund hierfür liegt darin, dass Probleme der sozialen Kompetenz bei vielen psychischen Störungen eine essentielle Rol - le spielen. Daher wird, auch hinsichtlich dieser Arbeit der übergeordnete Terminus „soziale Kompetenzprobleme“ verwendet (vgl. Pfingsten, 2002, S.9f).

Das für diese Arbeit bedeutsame Projekt entstand durch die Zusammenarbeit mit dem Ver- ein AGIUA e.V.. Die Arbeitsschwerpunkte dieses Vereins liegen hauptsächlich in der Ju- gend,- Migrations-, und Bildungsarbeit, überwiegend in der Stadt Chemnitz. Das Ziel der Arbeit aller Projekte ist es, ein vielfältiges Zusammenleben der unterschiedlichsten Men- schen zu ermöglichen und Vorurteile abzubauen, um sie so zu einer Teilhabe zu befähi- gen. Dadurch soll das Zusammenleben der verschiedensten Menschen und Kulturen als Bereicherung erfahrbar gemacht werden. Dies ermöglicht der Verein auf der Grundlage der Bündelung unterschiedlichster Ressourcen (vgl. Winter, 2016a). Eines der Projekte dieses Vereins ist das Projekt „CONJUMI“. In diesem Projekt erfolgt Präventions- ebenso wie Partizipationsarbeit, somit also auch das einmal im Jahr stattfindende soziale Kompetenztraining. Dabei ist es das zentrale Ziel, eine Stärkung und Förderung junger Mi - granten und Migrantinnen, welche in Chemnitz wohnen und leben zu gewährleisten. Ge - festigte soziale Fähigkeiten im Zusammenhang mit gesellschaftlicher Teilhabe und Bil- dung, sind erhebliche Faktoren, um eine gelingende Integration in das Lebensumfeld si- cherzustellen. Ein verbindendes gesellschaftliches Miteinander, ungeachtet der kulturellen Hintergründe ist dabei elementar. Aus diesen Gründen sollen junge Menschen mit Migrati - onshintergrund gezielt bezüglich ihrer bildungsbezogenen Erfolge, ihrer aktiven und kompetenten Teilhabe sowie ihrer sozialen und individuellen Kompetenzen gefördert wer- den (vgl Winter, 2016c).

Unabhängig der dargelegten Interessen und Absichten des Vereins und des Projektes, ist das Anliegen dieser Arbeit mit der Neugier in Anbetracht an die Zielgruppe, an die Me - thodik, an die Ausrichtungen, an die Herausforderungen und an die Erfolge sowie an die daraus resultierenden Ergebnissen geknüpft. Weiterhin unterliegt die Flüchtlings- und Mi- grationsforschung und die daraus resultierenden Aufgaben einem stetigem Wandel. Ak- tuelle Publikationen, welche sich mit diesen, in der Neuzeit entstandenen und entstehen - den Aufgaben, gerade bezüglich Partizipationskonzepte geknüpft an soziale Kompetenzen auseinandersetzen, scheinen nicht oder nur in Grundzügen zu existieren. Daher ist es umso bedeutsamer, aktuelle Forschungen diesbezüglich durchzuführen, auch wenn dies für die Zukunft bedeuten kann, dass jene bei der Fertigstellung schon als veraltet gelten könnten. Doch die momentanen Entwicklungen verdeutlichen die große gesellschaftliche Relevanz dieses Projektes und dieser Arbeit. Eine Bildungsteilhabe für junge Migranten und Migrantinnen sowie für Flüchtlinge zu ermöglichen, stellt eine der elementarsten ge - sellschaftlichen Aufgaben der Gegenwart dar (Korntheuer, 2016, S.15).

3. Das Projekt des soziales Kompetenztrainings

Das Projekt „soziales Kompetenztraining“ entstand in Kooperation mit dem Verein AGIUA e.V. und den Mitarbeitern aus dem Projekt „CONJUMI“. Die Zusammenarbeit erfolgte durch ein Praktikum, welches die Verfasserin dieser Arbeit in einem Umfang von sechs Monaten im Verein absolvierte. Der Hintergrund und die Entstehung des Projektes sind mit den Grundsätzen des Vereins zu begründen, was demnach bedeutet, eine Bildungsteilha - be für junge Migranten und Migrantinnen, sowie für Jugendliche mit Fluchterfahrungen zu ermöglichen. Elementar ist dabei ein verbindendes gesellschaftliches Miteinander, unge- achtet der kulturellen Hintergründe zu schaffen. Aus diesen Gründen sollen junge Men- schen mit Migrationshintergrund, wie schon im Vorfeld erwähnt, gezielt bezüglich ihrer bil - dungsbezogenen Erfolge, ihrer aktiven und kompetenten Teilhabe sowie ihrer sozialen und individuellen Kompetenzen gefördert werden. Präventions-, und Partizipationsarbeit sind in Anbetracht dieser Arbeit dabei die Schlüsselwörter (vgl. Winter, 2016c).

Die nachfolgenden Kapitel sollen einen näheren Bezug zu dem Projekt herstellen. Dabei erfolgt eine nähere Betrachtungsweise hinsichtlich der Zielgruppe, der Methodik, der Rah - menbedingungen, der Ziele sowie den Herausforderungen und Erfolgen.

3.1 Die Zielgruppe

Der Zugang zur Zielgruppe erfolgte durch die Kooperation mit der Jugendgerichtshilfe. Es handelte sich dabei um die Zielgruppe von männlichen unbegleiteten minderjährigen Flüchtlinge, kurz UMF's genannt, welche die ein oder andere größere oder weniger größe - re Straftat begangen haben. Um ein besseres Verständnis gewährleisten zu können, sol - len zu Beginn dieses Kapitels Definitionen erfolgen, welche zum einen den Terminus der unbegleiteten minderjährigen Flüchtlinge sowie den einzelnen Begriff des Flüchtlings nä- her erläutern. Im Anschluss erfolgt ein Nachtrag hinsichtlich der einzelnen Straftaten.

Laut dem Bundesamt für Migration und Flüchtlinge werden unbegleitete minderjährige Flüchtlinge als Staatslose oder als Drittstaatsangehörige unter 18 Jahren bezeichnet, wel- che ohne Begleitung eines gesetzlich verantwortlichen Erwachsenen oder nach den Ge- pflogenheiten für sie verantwortlichen Erwachsenen in das Hoheitsgebiet eines Mitglied - staats eingereist sind. Hierzu zählen auch minderjährige Personen, die ohne Begleitung zurückgelassen wurden, nachdem sie in das Hoheitsgebiet der Mitgliedstaaten eingereist sind (vgl. Parusel, 2009, S.13). Der Terminus „unbegleitete minderjährige Flüchtlinge“ wird häufig in der deutschen Fachöffentlichkeit verwendet. Als „unbegleitet“ gelten laut der dar- gelegten Definition alle Kinder und Jugendliche, welche minderjährig und somit noch nicht das 18. Lebensjahr erreicht haben. Sie sind dabei ohne Eltern oder ohne einer dem Ge - setz nach erziehungsberechtigten Person in das Bundesgebiet eingereist. Auch Minderjäh- rige, welche nach der Einreise von ihren Eltern getrennt wurden und davon auszugehen ist, dass diese Trennung über einen längeren Zeitraum anhält und die Eltern nicht in der Lage sind, sich um ihre Kinder angemessen zu kümmern, gelten als unbegleitet. Bis das 18. Lebensjahr erreicht ist, müssen laut Gesetz Eltern oder Erziehungsberechtigte die In - teressen der minderjährigen Person vertreten (vgl. Parusel, 2009, S.13). Weiterhin ist anzumerken, dass unter dem Begriff „Flüchtlinge“ im allgemeinen Sprachge - brauch zumeist Ausländer und Ausländerinnen gemeint sind, welche aus Staaten stam - men, die nicht der EU angehören. Sie sind zumeist irregulär, also ohne ein gültiges Visum oder einen Aufenthaltstitel oder auch erlaubt durch ein Aufnahmeprogramm mit dem Ziel eines längeren oder dauerhaften Aufenthalts in das Bundesgebiet eingereist. Eine Einreise kann dabei aus unterschiedlichen humanitären Gründen erfolgen, wie beispielsweise auf - grund von Existenzangst, Vermeidung von Verfolgung und Krieg, Bürgerkrieg oder ähnli - chen vielzähligen Motiven (vgl. Blossfeld at al., 2016, S.26f.)

Alle jungen minderjährigen Flüchtlinge stammen in Anbetracht an das Projekt aus Syrien. Weiterhin sind sie ohne ihre Eltern oder ohne eine laut dem Gesetz nach erziehungsbe - rechtigten Person in das Land eingereist. Aufgrund der aktuellen Situation in Syrien ist an- zunehmen, dass eine Flucht der Jugendlichen auf der Grundlage von Angst durch Krieg, Existenzminimum und daraus resultierender Not erfolgte. Jedoch ist dies nicht die einzige Merkmalszuschreibung in Anbetracht an die Zielgruppe. Alle Jugendlichen dieses Projektes weisen mindestens eine mehr oder weniger folgenschwere Straftat auf. Die Straftaten beziehen sich in diesen Fällen auf das Schwänzen der Schule, auf Einbrüche bis hin zu Drogenmissbräuchen. Viele Studien weisen jedoch eine Nützlichkeit des sozia- len Kompetenztrainings bezüglich straffällig gewordener Jugendlicher auf. Es ist bewie- sen, dass oftmals erhebliche Defizite im Sinne der sozialen Kompetenz und der Problem - lösungsfähigkeit bestehen. Viele, und dies bewiesen auch die Interviews mit den Jugendli - chen, können beispielsweise dem Gruppendruck von kriminellen Gleichaltrigen nicht standhalten und reagieren in Konfliktsituationen häufig aggressiv. In diesen Fällen, dies wird sich im weiteren Verlauf dieser Arbeit noch zeigen, erweist sich das Lernen auf der Grundlage von Beobachtung sowie von Gruppenarbeit als essentielle Komponente des Trainings. Als wesentlich erwies außerdem die vertrauliche und ehrliche Beziehung zwi - schen der Klientengruppe und den Trainerinnen (vgl. Bauer, 2002, S.79).

Um die Informationen in Anbetracht an die Zielgruppe noch einmal zu fixieren: Bei der Kli- entegruppe handelte es sich um sieben männliche unbegleitete minderjährige Flüchtlinge, welche alle aus Syrien stammen und nach Deutschland gekommen sind. Die einzelnen Motive der Flucht liegen nicht vor und können daher nur mutmaßlich dargelegt werden. Außerdem weißt jeder der sieben Jugendlichen mindestens eine Straftat auf, welche mehr oder weniger als folgenschwer zu bezeichnen ist. Weiterhin liegen keine psychologischen Gutachten vor, demnach sind Traumata, welche in Zusammenhang mit der Flucht entstan- den sein könnten, nicht bekannt. Auf eine detaillierte Beschreibung der einzelnen Perso - nen soll bezüglich dieses Kapitels verzichtet werden, da im Falle dessen wohl mit einer Überschreitung des Umfangs diese Abhandlung zu rechnen wäre. Weiterhin werden ver - einzelte Informationen der jungen Flüchtlinge in der Abhandlung in Bezug auf die Ergeb - nisse der Datenerhebung wiedergegeben.

3.2 Die Rahmenbedingungen des Trainings

Die Passage im Hinblick auf die Rahmenbedingungen soll die Vorbedingungen, bezie - hungsweise die Voraussetzungen des sozialen Kompetenztrainings wiedergeben. Hierbei werden das Team der Mitarbeiter, die notwendigen Maßnahmen der Durchführung, die räumlichen Gegebenheiten, das Zeitmanagement sowie die Settings näher erläutert. Die Durchführung der Vorbereitungsmaßnahmen sowie der einzelnen Trainingsmodule er- folgten durch insgesamt vier Trainer beziehungsweise Trainerinnen. Von den Trainerinnen waren zwei aufgrund einer zweiwöchigen Weiterbildung, sowie durch im Vorfeld durchge- führte Kompetenztrainings sehr gut geschult. Diese Basis diente einer angemessenen Trainingseinheit, um so das bestmögliche für die Jugendlichen leisten, adäquat handeln und die Ziele entsprechend umsetzen zu können (vgl. Cholemkery & Freitag, 2014, S.104). Die dritte Trainerin wies pädagogische Kenntnisse aufgrund eines Hochschulab- schlusses auf. Ihre Aufgabe bestand darin, pädagogische Kenntnisse und Erfahrungswer- te in das Training mit einfließen zu lassen. Der vierte Mitarbeiter diente nicht als Trainer und erhielt demnach die Aufforderung nicht in unmittelbare Trainingsabläufe und -geschehnisse mit einzugreifen. Der junge Herr diente lediglich als Sprachmittler und half aus diesem Grund bei der sprachlichen Übermittlung bezüglich Verständigungsproblemen. Diese Zusammensetzung wurde innerhalb des gesamten Trainingsablaufs beibehalten. Ausschließlich die Aufgabenfelder der Trainerinnen, dies wurde im Vorfeld vereinbart, ver- änderten sich innerhalb der zehn Sitzungen. So war jede von ihnen mindestens drei Mal Trainerin, Co-Trainerin oder Protokollantin. Die Besetzung von drei Trainerinnen ist damit zu begründen, dass die Verteilung der Aufgabenfelder elaborierter erfolgen konnte und so- mit Gruppengeschehnisse innerhalb der Gruppe besser wahrgenommen werden konnten. Auch Kleingruppenarbeiten oder notwendige Interventionen konnten aufgrund dieser Zu - sammensetzung vorteilhafter erfolgen. Obendrein sollte einer Überforderung seitens der Trainerinnen mit diesem Größenverhältnis entgegengewirkt werden. Die Erfahrungswerte zweier der Trainerinnen besagten, dass eine geringere Anzahl an Trainerinnen die Gefahr bergen würden, Teilnehmer zu überfordern oder die Zeit für individuelle Bedürfnisse und Übungen auf eine zu geringe Zeit reduzieren zu müssen (vgl. Cholemkery & Freitag, 2014, S.104f.).

Das durchgeführte soziale Kompetenztraining richtete sich im weitesten Sinne nach dem pädagogischen Trainingskonzept von „FIT FOR LIFE“ (Jugert at al., 2011). Obwohl dies ein gut strukturiert aufgebautes Konzept zu sein scheint, war im Vorfeld eine Einarbeitung aller Mitarbeiterinnen in diese Konzeptstruktur notwendig. So erfolgten auch Teambespre - chungen über die allgemeine Struktur jedes einzelnen Moduls, sowie über die Inhalte, die Abläufe und über die Methoden, welche zum Einsatz kommen sollten. Auch die individuellen Informationen hinsichtlich jedes einzelnen Jugendlichen, wurden zuvor im Team besprochen. Weiterhin wurde vor jeder Trainingseinheit eine Teambesprechung vereinbart, um so Fragen klären zu können, welche Teambausteine eingesetzt werden sollen, welche Materialien benötigt werden und wer die Leitung der anstehenden Sitzung übernimmt (vgl. Cholemkery & Freitag, 2014, S.105).

Die Durchführung von Vorgesprächen seitens der Teilnehmer gehört zu den wichtigsten Voraussetzungen überhaupt, denn nur so kann eine sorgfältige Diagnostik und Abklärung der Indikatoren erfolgen. Daher erfolgten diese nach den Vorbereitungen und vor den ein - zelnen Sitzungen. Innerhalb der Vorgespräche erfolgte eine sorgfältige Aufklärung der Teil- nehmer in Bezug auf den Ablauf und die Inhalte des Trainings. Auch die Zielsetzungen wurden mit den einzelnen Teilnehmern besprochen, so dass diese die Möglichkeit hatten, die Zielsetzungen mit ihren eigenen individuellen Zielen abgleichen zu können. Ebenso wurden Fragen und Unklarheiten im Vorgespräch geklärt, in der Hoffnung einen reibungs - losen Ablauf garantieren zu können. Dies war eine unabdingbare Notwendigkeit, um so Bedenken und Ängsten entgegen steuern zu können. Ein weiteres wesentliches Ziel der Vorgespräche war es, Kontra-Indikatoren abzuklären und die Motivation und Bereitschaft zu einer Teilnahme jedes einzelnen Jugendlichen zu überprüfen. Es ist wohl erwiesen, dass die Motivation der meisten Jugendlichen wesentlich steigt, wenn sie selbst bezüglich der Motivation befragt und auch ihre Fragen beantwortet werden. Weiterhin schienen sich die Vorgespräche bezüglich Themen wie Schule, Familie und Freizeitbeschäftigungen als nützlich zu erweisen, da in den einzelnen Stunden auf diese Informationen näher einge - gangen werden konnte. Um die Verbindlichkeit zu steigern, wurde eine schriftliche Zusage, beziehungsweise eine Einverständniserklärung von den Teilnehmern unterschrieben (vgl. Cholemkery & Freitag, 2014, S.105f.).

Damit Komplikationen in Anbetracht an die räumlichen Gegebenheiten vermieden wurden, fanden die Sitzungen immer in derselben Räumlichkeit statt. Der Raum entsprach einer entsprechenden Größe, sodass die Möglichkeit von Bewegungsspielen und -übungen be - stand. Gerade um Spannung abzubauen und die Konzentration zu fördern, erwies sich die Größe des Raumes und die Nutzung unterschiedlicher körperlicher Übungen als sehr dienlich. Der Gruppenraum war weiterhin sehr freundlich eingerichtet. Neben viel Platz, ausreichend Tischen und Stühlen, war er zudem auch sehr hell und mit freundlichen, künstlerischen Kreationen anderer Schüler ausgestattet. Die Teamleiterinnen erweiterten die räumlichen Gestaltungen mit Willkommensgrüßen, Tagesablaufplänen und festgeleg- ten Regeln, welche entweder auf einem Plakat oder einem Flipchart festgehalten wurden. Die Tagesablaufpläne sowie die dargestellte Struktur der einzuhaltenden Regeln hatten den Sinngehalt, eine Orientierung und eine Strukturierung für jeden Teilnehmer zu jeder Einheit zu gewährleisten. Die Regeln, welche zu jeder Stunde neu visualisiert wurden, wurden in der ersten Sitzung gemeinsam mit den Teilnehmern erarbeitet. Auch dies hatte zum Ziel, Orientierung und Strukturierung in der Gruppe zu fördern. Weiterhin wurde der Raum durch einladende Gesten, wie beispielsweise Tee, Wasser, Bonbons oder Gebäck zu jeder Trainingseinheit ansehnlich aufbereitet (vgl. Cholemkery & Freitag, 2014, S.106f.). Wie der Gruppenraum und die gestalterischen Aspekte, blieben auch die zeitlichen Struk - turen neun von zehn Sitzungen gleich. Es wurde sich immer, bis auf eine Ausnahme, an einem Mittwochnachmittag um 16.30 Uhr getroffen. Dieser Termin wurde in den Vorge- sprächen mit jedem einzelnen Teilnehmer, sowie mit den Betreuern der Jugendlichen ab - gesprochen, ebenso wie die Zeit des Abschlusses einer Sitzung. Jede Sitzung wurde pünktlich 19.00 Uhr beendet. Dieser Rhythmus gewährleistete Vorhersehbarkeit und Stabi- lität. Da das Kompetenztraining über einen Zeitraum verlief, indem Ferien waren, musste in dieser Zeit das Training einmal ausfallen. Dies hatte jedoch keinen erheblichen Einfluss auf das Gruppengefühl oder den Lernerfolg. Insgesamt bestand das soziale Kompetenz - training aus zehn Sitzungen, was bedeutet, dass auch das Training aktiv über zehn Wo- chen verlief (vgl. Cholemkery & Freitag, 2014, S.107).

Darüber hinaus ist das durchgeführte Training auch als Gruppentraining zur Förderung so- zialer Kompetenz und beruflicher Schlüsselqualifikationen von Jugendlichen anzusehen. Es ist ein evaluiertes Trainingskonzept auf der Grundlage des pädagogischen Trainings - konzeptes von „FIT FOR LIFE“ (vgl. Jugert et al., 2011, S.5). Der Großteil der theoreti - schen Grundlagen, Methoden, Bausteine und Elemente wurden aus diesem Konzept über- nommen. Dazu zählen ebenfalls die Gestaltung der Vorbereitung, das Basisverhalten der Trainerinnen, die Arbeit mit den Regeln, die Rituale wie auch der Umgang mit Interkultura- lität, Medien, Störungen und Konflikten. Auch die Hintergründe bezüglich der einzelnen Module, deren Ziele, Übungsvorschläge und ein Großteil der Arbeitsblätter wurde aus die- sem Konzept entnommen. Wenn Veränderungen vorlagen, wie beispielsweise das Fehlen eines Teilnehmers oder eines Trainers, wurden die Übungen so abgewandelt, dass sie der Situation angepasst werden konnten. Auch in Anbetracht an die Nachbereitung wurden die entsprechenden Materialien aus dem Konzept von „FIT FOR LIFE“ entnommen (vgl. Ju - gert et al., 2011, S.5). Die Nutzung des Konzeptes von „FIT FOR LIFE“ ist damit zu be - gründen, jenes auf die Gegebenheiten und das Klientel hin zu testen. Dies bedeutet, dass jenes Konzept auf dessen Tauglichkeit hin bezüglich verschiedener Gegebenheiten bezo - gen auf die Module und Methodik überprüft werden sollte.

In Bezug auf das realisierte Training erwiesen sich diese Rahmenbedingungen als nützlich. Sie sollten dennoch nicht als allgemein angesehen werden, sondern eben nur als für dieses Training passend. So können beispielsweise andere Trainingseinheiten bezüglich der Zeit alternative Zeitintervalle beinhalten. Das heißt, es können wahrscheinlich auch zweit Trainingseinheiten in der Woche stattfinden und somit entweder die Wochenzeit verkürzt oder die Anzahl der Module angehoben werden. Auch die Module und die dazugehörigen Übungen können variieren. Erfahrungen hierzu sollen jedoch nicht getätigt werden, da dies nicht Ziel dieses Kapitels und dieser Arbeit ist.

3.3 Die Methodik und Didaktik

Die Grundlage der Intervention jedes Trainings bildete die zugrundeliegende Struktur jeder Einheit. Durch einen immer gleichen Ablauf war jede Stunde sehr stark strukturiert, was den Jugendlichen sehr entgegen kam. Die Grundstruktur war ein fester Bestandteil des sozialen Kompetenztrainings und zu jeder Einheit gleichbleibend. Dieser klare Ablauf ermöglichte es den Jugendlichen, sich besser an dem Bevorstehenden zu orientieren und sich darauf einzustellen. Es war für sie eine Erleichterung, sich anhand der bekannten Strukturen auf die Abläufe und Übungen einzulassen. Auch Ängste vor unbekannten oder ungewohnten Übungen und Methoden konnten aufgrund der strukturellen Gegebenheiten abgebaut werden (vgl. Cholemkery & Freitag, 2014, S.109).

Trotz starker Strukturen, wurde zu jeder Trainingseinheit auf eine lernfreundliche Gestal - tung des Trainings geachtet. Hintergrund dafür ist, dass nicht wenige Jugendliche frustrie- rende Erfahrungen bezüglich ihrer Schullaufbahn erlebt haben. Hierzu zählen Misserfolge, schlechte Noten, Disziplinprobleme, Abstempelung oder Ähnliches. So wurde angenom - men, dass Schulunterricht und weitere schulische Aspekte mit negativen Assoziationen verknüpft werden. Die Bereitschaft, unter schulischen Bedingungen zu lernen, wurde da- her eher als gering beurteilt (vgl. Jugert et al., 2011, S.15). Auch nicht zu verachten ist die generelle Zeit, welche die Jugendlichen in der Schule verbringen. Konzentrations- sowie Motivationsschwierigkeiten hätten unter Umständen die Folge sein können, wenn das Trai - ning unter schulischen Bedingungen erfolgt wäre. Um jedoch die Motivation der Jugendli- chen am Lern- und Leistungsprozess zu wecken und aufrecht zu erhalten, war es das Ziel, das Training attraktiv und bewertungsfrei zu gestalten. Das traf sowohl für die Gestaltung der Lehrmaterialien und Methoden, als auch für die Auswahl der Themen, Übungen und Rollenspiele zu. Um diese lernfreundliche Gestaltung des Trainings einhalten zu können, wurden auf folgende Merkmale der Lernfreundlichkeit geachtet: Zum einen sollte das An- kündigen einer Trainingseinheit immer so erfolgen, dass es auch die Neugier und das In - teresse der Teilnehmer weckte. Auch auf eine angenehme Ausstattung des Raumes wur - de, wie im Vorfeld schon erwähnt, geachtet. Die Verwendung ansprechender Materialien sowie eine attraktive Pausengestaltung mit verschiedenen Angeboten, dienten ebenfalls einer lernfreundlichen Gestaltung. Weiterhin galt es als essentiell, Störungen während der Sitzungen zu unterbinden, beziehungsweise fernzuhalten. Dazu zählten laute Geräusche, zu spät kommende Teilnehmer oder Unterbrechungen durch störendes Fehlverhalten von Teilnehmer. Das individuelle Ansprechen und Respektieren jedes einzelnen Jugendlichen, trug ebenfalls zu einer angemessenen und freundlichen Gestaltung des Trainings bei. Dies beinhaltete auch eine aufmerksame Zuwendung zu jedem Jugendlichen. Eines der letzten Merkmale stellt den bewertungsfreien Charakter des Trainings dar. Innerhalb des gesam - ten sozialen Kompetenztrainings erfolgten keine schulischen Bewertungskriterien in Zu- sammenhang mit Schulnoten oder Ähnlichem (vgl. Jugert et al., 2011, S.15).

Ein bewertungsfreies sowie ein attraktives Lernangebot stellte eine wesentliche Ressource für die Jugendlichen dar, speziell wenn es darum ging, dass sie ihre sozialen Kompetenzen erweitern und korrigieren. Mit einem wertschätzenden und respektierenden, wie auch einem positiv herausfordernden und verbindlichen Verhalten seitens der Traine - rinnen, ließ sich dies am effektivsten umsetzen (vgl. Jugert et al., 2011, S.15). Ein pädagogisches Programm, unabhängig davon, wie gut es zu sein scheint, fällt und steht mit den Pädagogen und Pädagoginnen, die es in die Praxis umsetzen. Dies war mit dem abgeschlossenen Training nicht anders. Die Fertigkeiten und das Verhalten der Trai- ner und Trainerinnen, welche eine erfolgreiche Trainingsdurchführung hervorrufen, sind er- lernbar (vgl. Jugert et al., 2011, S.16).

Eine Voraussetzung, um die Motivation der Jugendlichen in Anbetracht an die Mitarbeit zu gewährleisten, war ein entsprechendes Vertrauensverhältnis. Nur auf der Grundlage die - ser Basis gelang es, eine tragfähige Motivation für die Mitarbeit im Training hervorzurufen und eine langfristige Lern- und Leistungsmotivation entstehen zu lassen. Für die sieben Jugendlichen war die Teilnahme an dem sozialen Kompetenztraining mit Unsicherheiten und Herausforderungen verbunden, welche nur durch einen vertrauensvollen Umgang zwischen den Jugendlichen und den Trainerinnen aufgefangen werden konnte. Essentiell war dabei eine strukturierte Interaktion zwischen allen Beteiligten dieses Trainings. Den Trainerinnen kam hierbei zugute, dass das Konzept von „FIT FOR LIFE“ einer entspre- chenden Strukturierung unterlag. Die Merkmale und Verhaltensweisen des Vertrauensauf- baus, an denen sich die Trainerinnen orientierten, stammten aus diesem Grund ebenfalls aus der Konzeptzusammenstellung von „FIT FOR LIFE“ (vgl. Jugert et al., 2011, S.16).

Um den Aufbau von Vertrauen angemessen hervorrufen zu können, wurde darauf geach- tet, dass das Training immer transparent, klar und direkt beschrieben wurde. Das eigene Handeln sollte dabei strukturiert und zugleich durchschaubar erfolgen. Weiterhin war es hinsichtlich der Jugendlichen bedeutsam, ihnen zugewandtes Verhalten zu zeigen, zuver- sichtliche Bemerkungen an sie zu richten und sie direkt anzusprechen. Kam es zu kriti- schen Situationen, wie beispielsweise zu Auseinandersetzungen der Jugendlichen unter- einander, war es notwendig, den Jugendlichen Unterstützung und Vermittlung anzubieten und diese auch umzusetzen. Durch diese Verhaltensweisen der Trainerinnen, konnten Fehlschläge und sogar der ein oder andere Rückschlag geklärt und entschärft werden. Im Gegensatz dazu, wurde bei Erfolgen, waren sie auch noch so klein, Freude und Lob aus - gesprochen, denn auch kleine Entwicklungsschritte galt es zu beachten und zu würdigen (vgl. Jugert et al., 2011, S.16).

Im Vorfeld wurde die geringe Lernmotivation von einigen Jugendlichen schon thematisiert. Daher war eines der ersten Ziele des sozialen Kompetenztrainings, eine gute Lern- und Leistungsmotivation innerhalb des Trainings zu fördern und aufzubauen. Das Basisverhalten der Trainerinnen kam neben den Rollenspielen, Verhaltensübungen, Ritualen und Trainingsmaterialien eine bedeutsame Funktion zu. Durch die Beachtung und Umsetzung be - stimmter Verhaltensweisen, konnten die Trainerinnen die Motivation der jungen Teilnehmer entscheidend aufbauen und stärken (vgl. Jugert et al., 2011, S.17).

Bedeutend dabei war es, die Jugendlichen als Personen zu akzeptieren und somit auch eine Mitbestimmung zu gewährleisten, welche ihre Eigeninitiative fördern sollte. Dabei soll besonders auf die gemeinsam erarbeiteten Regeln hingewiesen werden. Denn auch die- ser Sachverhalt erforderte eine gezielte Übertragung und Verantwortung. Um weiterhin Motivation zu gewährleisten, wurden auch nur Anforderungen gestellt, welche zu bewerk - stelligen waren. Auf diese wurden des Weiteren auch Rückmeldungen gegeben. Wenn Probleme zu vernehmen waren, wurde versucht, mit Interesse an die jeweilige Person her - anzutreten und auftretende Probleme oder anderweitige Informationen vertraulich zu behandeln. Während des gesamten Trainings und während der Durchführung der Module und Übungen, wurde auch immer der Entwicklungsstand der Jugendlichen berücksichtigt, um mit ihnen gemeinsam eine Perspektive entwickeln zu können. Dies beutet im Detail, dass auf die sprachliche Komponente sowie auf bestimmte Fähigkeiten und Fertigkeiten immer Rücksicht genommen wurde. Auch Lob und Unterstützung waren ein essentieller Faktor bezüglich der Motivation. Innerhalb des durchgeführten Kompetenztrainings wurde gezielt darauf geachtet, Lob und Unterstützung entsprechend einzusetzen, ähnlich eines Feedbacks (vgl. Jugert et al., 2011, S.17).

Ein zentrales Element des Trainings war der Einsatz von Feedback, da es allgemein zur Verstärkung neu zu erlernender Verhaltensweisen und zur Korrektur problematischen Ver- haltens gilt. In dem durchgeführten Verhaltenstraining war es entscheidend, dass das ent- sprechende Verhalten von den Teilnehmern genau wahrgenommen wurde, und so eine entsprechende Rückmeldung von Seiten der Trainerinnen gegeben werden konnte. Diese Vorgehensweise bezog sich auf den Erkenntnisstand der sozial-kognitiven Lerntheorie, welche als Grundlage des absolvierten Trainings galt (vgl. Jugert et al., 2011, S.17).

Das Feedback wurde primär durch die Haupttrainerin, welche die entsprechende Sitzung leitete, absolviert. Damit war dies ein weiterer elementarer Baustein des Basisverhaltens der Trainerinnen. Das Feedback erfolgte im Wesentlichen in der Ich-Form, bei welcher ei- gene Gefühle und Bedürfnisse ausgedrückt wurden. Wenn ein Feedback zu einer Verhal- tensweise erfolgte, so wurde diese genau beschrieben und nicht interpretiert. Moralische Bewertungen wurden ebenfalls vermieden. Auch wurde sich auf konkrete Situationen oder Verhaltensweisen bezogen, welche zudem zu beeinflussen waren. Wenn ein negatives oder kritisches Feedback der Trainerinnen erfolgte, so sollte dies möglichst konstruktiv durch Wünsche oder Vorschläge zum Ausdruck gebracht werden. Bestanden Unsicherhei- ten in der jeweiligen Beobachtung, so wurden diese mit dem Team besprochen, um diese einer Überprüfung zu unterziehen. Als weiterhin bedeutend erwies sich, dass das Feed - back möglichst nach dem Verhalten erfolgen sollte, denn je schneller es zu einem Feed- back diesbezüglich kam, umso wirksamer schien es zu sein. Am Ende eines Feedbacks schien es des Weiteren wichtig zu sein, die Befindlichkeit der Teilnehmer zu befragen, um so eine Rückmeldung dieser zu erhalten. Dies unterstützte nämlich die Trainerinnen hin - sichtlich ihrer Empfindung in Anbetracht an das gegebene Feedback (vgl. Jugert et al., 2011, S.18).

Doch nicht nur die Trainerinnen waren dazu aufgefordert Feedback zu geben, sondern auch die jungen Teilnehmer. Die grundlegenden Merkmale eines Feedbacks wurden in der ersten Sitzung besprochen und zum Ende jeder Sitzung erfolgte eine gemeinsame Feedbackrunde, in welcher jeder Teilnehmer sein Befinden zum Ausdruck bringen konnte. Dieses Vorgehen hatte nicht nur zum Ziel, die Beschreibung einer Empfindung zum Ausdruck zu bringen, sondern es galt auch der Stärkung und der Verbesserung der Kommunikation (vgl. Jugert et al., 2011, S.18).

Den Trainerinnen war es weiterhin bedeutend, dass die Empfänger des Feedbacks von diesem profitierten und lernten, mehr auf ihre eigenen Einstellungen und auf ihr eigenes Verhalten zu achten. Auf den Trainingserfolg wirkte sich diese Vorgehensweise positiv aus, gerade dann, wenn dieses in folgender Art und Weise entgegengenommen wurde: Das Feedback sollte als Chance für die eigene Entwicklung gewertet werde. Ebenso wichtig dabei war es, bis zum Ende zuzuhören und die Person, welche das Feedback gab, ausre- den zu lassen. Wenn etwas nicht verstanden wurde, sprachlich sowie inhaltlich, sollte und wurde auch in den meisten Fällen zum besseren Verständnis nachgefragt. Ausdrucksfor - men, welche erfolgten, sollten immer in der Ich-Form erfolgen, um so besser die eigenen Gefühle und Bedürfnisse äußern zu können (vgl. Jugert et al., 2011, S.18).

In Anbetracht an das Feedback ist abschließend zu erwähnen, dass das Training in dieser Hinsicht hohe Anforderungen an die Trainerinnen stellte. Daher galt es für diese als erheb - lich, sich die Möglichkeit zu verschaffen, ebenfalls Feedback zu erhalten, um so das eigene Verhalten kontrollieren und möglicherweise verbessern zu können (vgl. Jugert et al., 2011, S.19). Wie schon beschrieben, erfolgte dies am Ende jeder Einheit in einer 20-minü - tigen Feedbackrunde, in welcher die Teilnehmer ebenso wie die Trainerinnen ihre Empfin - dung zu bestimmten Verhaltensweisen kundtun konnten.

Während des Trainings wurden die Teilnehmer vielfach zur Benennung ihrer Ziele, Interes- sen oder ihrer Gefühle ermuntert, auch in einigen Übungen oder Rollenspielen. Darüber hinaus gab es in jeder Einheit ein Eingangs- und ein Schlussritual. Mit diesen Ritualen sollte das Verbalisieren emotionaler Erlebnisinhalte geübt werden. Dies geschah mit Hilfe von Signalkarten oder mit Hilfe von Emotionskarten. So erhielten die Teilnehmer drei Kar- ten, mit den Farben Rot, Gelb und Grün. Wurde die Lage der eigenen Stimmung themati- siert, so wurden die jungen Teilnehmer darum gebeten, mit Hilfe der Karte ihre aktuelle Stimmung zum Ausdruck zu bringen. Dabei signalisierte die Farbe Grün eine gut Stim- mung, die Farbe Rot bedeutete eine Weitaus schlechtere Stimmung und die Farbe Gelb sollte aussagen, dass sich die Gefühlslage zwischen gut und schlecht befand. Auch wurde jeder Jugendliche dazu aufgefordert zu begründen, warum er die jeweilige Karte gewählt hat. Das heißt, es sollte zu einer Verbalisierung der Gefühle aufgefordert werden. Jegli - cher Zwang wurde dabei jedoch vermieden (vgl. Jugert et al., 2011, S.21). Diese Rituale des Trainings sollten den Beginn und das Ende jeder Sitzung, die Individualität jedes Teilnehmers sowie die Gemeinsamkeit in der Gruppe akzentuieren. Auch wurden die Signal - karten bei grundlegenden Bewertungen, wie beispielsweise der Bewertung einer Sitzung oder einer Übung eingesetzt (vgl. Jugert et al., 2011, S.21).

Hinsichtlich der Anpassung der Module und der entsprechenden Materialien, wurden diese an die Teilnehmer der Trainingsgruppe angepasst. So wurden beispielsweise in einer Sit - zung Aufgaben vereinfacht, in einer weiteren Sitzung hingegen komplexer gestaltet (vgl. Jugert et al., 2011, S.23). Der eigentliche Charakter des Verhaltenstraining wurde dabei je - doch beibehalten. Auch die Reihenfolge der einzelnen Module wurde, wie im Vorfeld abge - sprochen, beibehalten. So bezog sich der erste Gruppenabend auf das Kennenlernen und auf das Besprechen des Ablaufes, auf die Struktur und auf die Regeln. Die zweite Sitzung umfasste die Thematik der Motivation und der Biographie. Die Teamfähigkeit und die Fer - tigkeiten von Kooperation waren Inhalt der dritten Sitzung. Wie Freizeit zu gestalten ist und wie diese erlebt werden kann, wurde in der vierten sowie in der fünften Trainingseinheit behandelt und sogar praktisch erlebt. Da in den Vorgesprächen teilweise Probleme mit Al- kohol oder Erfahrungen mit Drogen kundgetan wurden, waren diese Themenbereiche Ge - genstand der sechsten Sitzung. Auch Gewalterfahrungen waren Thema einiger Vorgesprä- che. Hinsichtlich dessen war es den Trainerinnen wichtig, auch dieses in ihrem Training zu behandeln, wobei es inhaltlich die siebente Sitzung einnahm. Auf der Grundlage verschie - dener Delikte, welche die jungen Teilnehmer begangen haben, sollte auch die Thematik „Täter - Opfer“ Teil des sozialen Kompetenztrainings sein und wurde somit in der achten Sitzung thematisiert. Die neunte Gruppensitzung thematisierte das Anliegen bezüglich des Umgangs mit Konflikten. Die letzte Gruppensitzung wurde als „Abschlussabend“ bezeich- net und zielte darauf ab, bei einem gemeinschaftlichen Kochen und Essen das gesamte Training mit den Teilnehmern auszuwerten. Im Anhang ist jede Sitzung noch einmal detail- liert, hinsichtlich des Ablaufes, der Struktur und der Methodik dargelegt.

Erfahrungen haben gezeigt, dass Auswertungen von Übungen und Rollenspielen wenig Freude und Lust bei den einzelnen Teilnehmer hervorgerufen haben. Allerdings hat sich erwiesen, und dieses wird auch von Studien belegt, dass Evaluationen zu unterschiedli - chen Rollenspielen und Übungen im Verhaltenstraining nur dann erfolgreich sind, wenn die Erfahrungen auch verbal aufgearbeitet wurden.

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