Interkulturelle Bildung. Eine kritische Sprachstandsanalyse eines deutsch-muttersprachlichen Kindes und eines Deutsch als Zweitsprache-Lernenden Kindes

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Mehrsprachigkeit in der Gesellschaft

3 Mehrsprachigkeit in der Schule
3.1 Wie geschieht nach eigenen Erfahrungen die Sprachförderung in den Schulen?
3.2 Inwieweit ist die Sprachförderung in den Kernlehrplänen verankert?

4 Bedeutung und Relevanz der Sprachdiagnostik

5 Havas 5
5.1 Grundlagen: Der Auswertungsbogen
5.2 Vor- und Nachteile
5.3 Anwendung des Instruments am DaZ-Lerner
5.4 Anwendung des Instruments am deutsch-muttersprachlichen Kind
5.5 Vergleich der Ergebnisse

6 Fördereinheit für den DaZ-Lerner

7 Fazit

8 Anhang
8.1 Transkripte
8.2 Arbeitsblatt 1
8.3 Alle ausgefüllten Blätter des Auswertungsbogens

9 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Die Mehrsprachigkeit von Kindern mit Migrationshintergrund wird häufig als Ursache für mangelnde Deutschkenntnisse wahrgenommen. Studien beweisen allerdings das Gegenteil: Je höher das Niveau in der Erstsprache, umso besser erlernen Kinder weitere Sprachen. ^[1]

Die Mehrsprachigkeit hat längst in den deutschen Klassenzimmern Einzug gefunden und findet durch die aktuelle Flüchtlingskrise einen aktuellen wissenschaftlichen Bezug. Die Anzahl der Migranten wächst stetig und damit auch der Ruf nach dem schnellstmöglichen Erlernen der deutschen Sprache. In dieser Arbeit wird zunächst die Mehrsprachigkeit in der Gesellschaft, anhand des Beispiels der Schweiz, analysiert und im Folgenden auf den schulischen Kontext, speziell auf die Sprachförderung an deutschen Schulen eingegangen. Dabei wird sowohl auf Sekundärliteratur, wie auch auf eigene Erfahrungen aus dem Praxissemester zurückgegriffen. Im Anschluss wird prägnant herausgestellt, inwieweit eine effektive Sprachdiagnostik relevant ist.

Der zweite Teil beschäftigt sich mit dem Diagnoseinstrument Havas 5, umreißt die Grundzüge des Instruments und nennt ebenso seine Vor- und Nachteile. Der Kern der Arbeit umfasst die Anwendung von Havas 5 bei einem Kind mit Migrationshintergrund und stellt seine Ergebnisse vor. Zum Vergleich wird ein deutsch-muttersprachliches Kind herangezogen, um die beidem im Anschluss miteinander vergleichen zu können. Passend zu den Ergebnissen des Kindes, welches Deutsch als Zweitsprache erlernt, wird eine mögliche Fördereinheit, in Form eines Arbeitsblattes, erstellt.

2 Mehrsprachigkeit in der Gesellschaft

Die gesellschaftliche Mehrsprachigkeit bezieht sich auf eine soziale Gruppe, Gemeinschaft, Region oder Land. Dabei ist hervorzuheben, dass die territoriale (gesellschaftliche) Mehrsprachigkeit oft einen Zusammenhang zur individuellen Mehrsprachigkeit bildet. Konkret kann man dies an dem Beispiel der Schweiz erläutern. Die Schweiz ist ein Land mit mehreren Amtssprachen, wie Deutsch, Französisch, Italienisch und Rätoromanisch. Je nach Gebiet wird die eine oder die andere Sprache gesprochen. Dennoch sind die Menschen, die in dem jeweiligen Gebiet der Schweiz leben nicht mehrsprachig, sondern einsprachig. Die Sprache ist demzufolge von der Gesellschaft und nicht dem Herkunftsland abhängig.^[2]

Davon zu unterscheiden ist der Mehrsprachigkeitstyp der individuellen Mehrsprachigkeit. Um dem Kriterium der Bilingualität zu entsprechen muss der Sprecher mit zwei oder mehreren Gebrauchssprachen aufgewachsen sein, die er je nach Situation in der er sich befindet spricht, oder der Sprecher erlernt eine Sprache in seiner Jugend und spricht diese, zieht jedoch danach in ein anderes Land und spricht fortan die neue Sprache. Möglich ist außerdem ein Sprecher, der von seinen Eltern zwei verschiedene Sprachen lernt, diese mit ihnen spricht, aber in der Schule oder auf der Arbeit in einer anderen Sprache kommuniziert, in der ,,Wochentagssprache“. Außerdem kann sich der Sprecher in der Gesprochenen und Geschriebenen Sprache unterscheiden.^[3]

Nun stellt sich die Frage, ab wann ein Sprecher als Mehrsprachig bezeichnet werden kann. Bezogen auf diese Arbeit, die sich auf Kinder, welche Deutsch als Zweitsprache erlernen bezieht, lässt sich folgende Definition für ein mehrsprachiges Kind ableiten:

,,Die Herkunftssprache verweist auf diejenige Sprache eines Kindes, welche seine Eltern zu Hause sprechen, welche im familiären und vorschulischen Bereich das Hauptkommunikationsmedium darstellt und in welcher sich das Kind heimisch fühlt. Ein zwei-, bzw. mehrsprachiges Kind mit Migrationshintergrund spricht folglich zu Hause mindestens eine andere Sprache als die Standardsprache Deutsch (andere Herkunftssprache)“^[4]

Diese Definition bezieht sich auf Kinder mit Migrationshintergrund und nicht auf solche die neben Deutsch eine weitere Fremdsprache in der Schule lernen. Einen Migrationshintergrund hat man, wenn mindestens ein Elternteil im Ausland geboren wurde. Ist dieser Elternteil in einem nicht-deutschsprachigen Land geboren, ist das Kind per Definition ein mehrsprachiges Kind mit Migrationshintergrund.^[5] Dieser Abschnitt definiert die Mehrsprachigkeit in der Gesellschaft.

3 Mehrsprachigkeit in der Schule

Die Mehrsprachigkeit hat längst Einzug in die Klassenzimmer gefunden. Dies lässt sich auf Schülerinnen und Schüler^[6] mit Migrationshintergrund, bilinguale Elternhäuser und die bereits früh einsetzende Sprachförderung durch das Erlernen einer weiteren Sprache im frühen Kindesalter zurückführen. Diese Mehrsprachigkeit ist ein Phänomen, welches sich exponentiell entwickelt hat. Deswegen waren die vorherrschenden Sprachdidaktiken auf eine sprachlich homogene Lerngruppe ausgelegt. Um diesen Wandel bestmöglich zu unterstützen, wurden im Laufe der Jahre unterschiedliche Konzepte entwickelt, die man unter dem Begriff Mehrsprachigkeitsdidaktik zusammenfassen kann. Konkret bedeutet das, die Unterrichtssprache wird mit einem engen Bezug zur Mehrsprachigkeit unterrichtet. Man nutzt die vorhandenen Fremdsprachenfähigkeiten, um eine weitere Sprache zu unterrichten. Es ist wichtig, das Potenzial der SuS zu nutzen, denn mehrsprachige Kinder können erhöhte linguistische und kognitive Fähigkeiten entwickeln, müssen hierbei aber entsprechend gefördert werden.^[7]

,,Wenn Kinder nicht in einer Sprache unterrichtet werden, die sie nicht verstehen, wird unsere Gesellschaft einen hohen Preis dafür zahlen müssen. Wenn Schüler zum Beispiel eine Klasse wiederholen oder die Schule abbrechen, ist das mit beträchtlichen Kosten für den Staat und die betroffenen Personen verbunden.“^[8]

Die Mehrsprachigkeit hat in den Klassenzimmern Deutschlands bereits Einzug gehalten, offeriert jedoch Vorteile, die durch den Verzug in der mehrsprachlichen Bildung nicht optimal genutzt werden können. Mehrsprachigkeit in der Schule bietet die Möglichkeit der Reflektion zwischen unterschiedlichen Sprachen und Kulturen. Aus diesem Grund sollen Schulen Sprachfördermaßnahmen anbieten. Dazu gibt es ganz bestimmte Forderungen: Die Nutzung vom computergestützten Sprachunterricht, sprachsensibler Unterricht, ganzheitliche Schulkonzepte, das translanguaging, wobei die Lehrperson auf alternative Sprachen zurückgreifen kann, um dem DaZ-Lerner zu unterstützen und zuletzt die Rolle des nichtformalen und informellen Lernens, wo außerschulische Personen zur Spracherlernung herangezogen werden, um nicht rein von der Institution Schule die Sprache beigebracht zu bekommen.^[9]

Unterricht in der Herkunftssprache wird laut Ministerium für Schule und Weiterbildung lediglich erteilt, wenn die Klassenstärke in der Primarstufe 15 Lernern entspricht und dadurch ein langfristiger Unterricht in der Herkunftssprache gesichert ist. Bei der Sekundarstufe I muss die Klassenstärke 18 SuS entsprechen und wird als Fremdsprachenangebot und nicht als herkunftssprachlicher Unterricht durchgeführt.^[10] Regelungen, die die Sek II beträfen wurden nicht getroffen.

3.1 Wie geschieht nach eigenen Erfahrungen die Sprachförderung in den Schulen?

Mein Praxissemester fand von Februar bis Juli 2018 an einer Realschule in Köln statt. Die Schule gehört zum Einzugsgebiet 4 und war durch einen hohen Anteil von SuS mit Migrationshintergrund geprägt. Dementsprechend gab es Förderkonzepte, insbesondere für die SuS, die kürzlich nach Deutschland immigrierten. Zunächst ist negativ festzuhalten, dass diese SuS in den Regelunterricht kaum integriert wurden. Sie bearbeiteten nicht die gleichen Aufgaben, wie ihre deutsch-muttersprachlichen Mitschüler, sondern bearbeiten Aufgaben aus ihren VK-Kursen. In den mündlichen Unterricht wurden sie nicht einbezogen.

Als Sprachförderungskonzept konzipierte die Schule so genannte Vorbereitungs-Klassen.^[11] In diesen Klassen wurde nach Sprachstand und nicht nach Alter der Lerner unterschieden. Dieser reine Deutschunterricht prägte fast den gesamten Schultag der VK-Schüler. Unter Punkt 3.1 des Ministeriums für Schule und Weiterbildung ist dies so vorgesehen.^[12] Sie nahmen tendenziell selten an dem Unterricht teil, der ihrer Altersstufe entsprach. Offiziell waren sie Schüler der entsprechenden Altersklasse zugeordnet und erschienen auf dieser Klassenliste. Sie konnten sich mehr oder weniger selbstständig entscheiden, ob sie am Regelunterricht oder an den DaZ-Kursen teilnahmen. Hier gab es keine Regelmäßigkeit, man wusste also nie ob Schüler XY an dem Tag in der Stunde sein wird oder am DaZ-Unterricht teilnimmt. Dementsprechend konnte die Lehrperson den Fachunterricht nicht individualisieren, da dies mit einem enormen Zusatzaufwand verbunden gewesen wäre. Wie genau der DaZ-Unterricht aussah, kann ich nicht beurteilen, da ich kein Deutsch studiere und eine weitere Mitpraktikantin angehende Deutschlehrerin war und an den DaZ-Kursen teilnahm. Zwei Praktikanten plus Lehrperson waren nicht gern gesehen.

Abschließend möchte ich anmerken, dass ich in meinem Geschichtsunterricht versucht habe, die vier DaZ-Lerner aus meiner Klasse durch angepasste Arbeitsblätter zu integrieren. Videos wurden beispielsweise mit Untertitel angeschaut, bei einem Lückentext wurde der Buschstabe ,,e“ vorgegeben, sowie die Buchstabenanzahl des Wortes kenntlich gemacht (siehe Anhang AB 1). Auf einem Arbeitsblatt, bei dem man Freitextantworten aus dem Video hinschreiben musste, wurden zwei mögliche Antworten vorgegeben aus denen nur noch ausgewählt werden sollte. Da die vier SuS jedoch auf unterschiedlichen Sprachniveaus waren und man als Lehrperson nicht wusste ob SoS A, B, C oder D anwesend sein werden, bleiben individualisierte Arbeitsblätter oft ungenutzt.

3.2 Inwieweit ist die Sprachförderung in den Kernlehrplänen verankert?

Deutsch als Zweitsprache ist mittlerweile auf vielen Schulen ein Unterrichtsfach. Es gibt Fortbildungen für Lehrer, um eine Unterrichtserlaubnis in diesem Fach zu erhalten. Mir ist eine Schule bekannt, an der dies unabhängig von der Fächerkombination des Lehrers ist, an meiner Praxissemesterschule durften ausschließlich die Deutsch-Lehrer eine DaZ Fortbildung machen. Es gibt keinen Kernlehrplan, der Deutsch als Zweitsprache konkretisiert. Der Fachunterricht sieht keine Integration von Deutsch als Zweitsprache vor, noch nicht einmal im KLP des Faches Deutsch wird Deutsch als Zweitsprache erwähnt.

Lediglich bei dem Deutschunterricht der Primarstufe stellt die Schulentwicklung NRW eine Art Handreichung vor, wo erklärt wird, was mit den DaZ-Lernern erreicht werden soll. Der erste Schritt ist die Erweiterung des Wortschatzes, indem die Lehrpersonen darauf hinarbeiten

- das Verständnis der Wörter in ihren Kontexten gezielt anbahnen und sichern,
- die Wörter sammeln, rechtschriftlich sichern und in Listen, Plakaten, Karteien o. Ä. aufbewahren und angemessen wiederholen,
- die Wörter mit elementaren grammatischen Kennzeichnungen versehen, wie Wortart, Geschlecht, Pluralbildung, abweichende Formen,
- die Beziehungen zwischen den Wörtern deutlich machen, z. B. Wortfamilien, Ober- und Unterbegriffe, häufige Wortzusammensetzungen und gebräuchliche Wendungen.^[13]
Anschließend werden die Kinder in der deutschen Grammatik gefördert, was wie folgt aussehen soll:
- Muster und Konstruktionen in Verwendungszusammenhängen herausarbeiten und einüben,
- Muster und Konstruktionen verdeutlichen, z. B. durch Auflösen und neues Zusammensetzen,
- Muster und Konstruktionen vereinfachen, umformen und erweitern.^[14]

Abschließend wird die Lehrperson darauf hingewiesen, dass es vermehrt zu Interferenzfehlern kommen kann und bekommt eine Auflistung von Schwierigkeiten der deutschen Sprache für DaZ-Lerner. Zuletzt werden kurz die Kompetenzen angerissen.^[15] Das diese Handreichung in den Kinderschuhen steckt und wenig mit dem Kernlehrplänen anderer Fächer zu tun hat, lässt sich deutlich erkennen, allein schon aufgrund des Umfangs von einer knappen Seite.^[16]

Die curriculare Verortung der Mehrsprachigkeit ist ein umstrittenes Thema, auch unter den Lehrkräften selbst. Die Primarstufenlehrer setzen für eine effektive Förderung voraus, dass die Sprachkompetenzen der SuS in mehreren Sprachen bereits auf einem hohen Niveau sein müssen, um diese wirklich zu fördern. Deswegen sehen sie die Verortung der Mehrsprachigkeit erst im Sekundarbereich. Die Sekundarstufenlehrer wiederum sehen den Fokus bei sich auf den Lerninhalten und betonen, dass die Förderung im Primarbereich stattfinden soll. Darüber hinaus sind sich die Lehrkräfte aller Stufen einig, dass Sprachförderung nicht im Regelunterricht stattfinden sollte, sondern im Ergänzungsunterricht. Ein weiterer Streitpunkt ist die genaue Verortung im Fach. Die Minderheit der Lehrkräfte, die die Sprachförderung im Regelunterricht bevorzugen fordern dies im Fach Deutsch oder im Fremdsprachenunterricht. Abschließend lässt sich festhalten, dass die Lehrkräfte ihren eigenen Unterricht durch den Einbezug der Mehrsprachigkeit als zu überfrachtet empfinden.^[17]

4 Bedeutung und Relevanz der Sprachdiagnostik

Die Sprachdiagnostik und vor allem die Fähigkeit diese effizient durchzuführen sind essenziell für die Förderung eines DaZ-Lerners. Sprachförderkräfte sehen sich der Herausforderung gegenüber zum einen die Sprachfördermaßnahme festzulegen und zum anderen die Sprachfördergruppe der Kinder zu bestimmen. Die Sprachdiagnostik ist ein Prozess, welcher die Erhebung des Sprachstandes, die Anamnese, die Analyse, der Vergleich, die Bewertung und die Interpretation von Daten und die dazugehörige Verschriftlichung.^[18] Demnach ist die Sprachdiagnostik nicht von einem Laien durchzuführen. Es bedarf einer ausgebildeten Fachkraft damit die Kinder richtig eingeordnet werden und eine ertragreiche Förderung stattfinden kann.

Bei der Sprachdiagnostik mehrsprachiger Kinder werden drei Spracherwerbstypen unterschieden:

1. Monolingual: Kinder die eine Muttersprache von Geburt an lernen.
2. Simultan Bilingual: Kinder die von Geburt an zwei oder mehrere Muttersprachen erlernen.
3. Sukzessiv Bilingual: Kinder die nach ihrem zweiten Geburtstag eine zweite Sprache erlernen.

Der Fokus dieser Arbeit liegt auf den Spracherwerbstyp 3. Die Sprachdiagnostik soll Sprachschwierigkeiten vorbeugen. Diese können bei einer falschen Diagnose oder im Falle übersehen zu werden zu einer Fehlklassifikation der Kinder führen. Es können sowohl Sprachfähigkeiten, wie auch Sprachschwierigkeiten betroffen sein. Eine Studie von Grimm und Schulz belegt bei einer Anzahl von 166 Probanden eine Fehldiagnose von 14,5-43,5%.^[19] Man sieht also zugleich wie wichtig es überhaupt ist eine Sprachdiagnose durchzuführen, denn ohne eine Diagnose kann ein Kind nicht gefördert werden und wie wichtig es ist diese durch geschultes Personal durchführen zu lassen.

5 Havas 5

Das Ha mburger V erfahren zur A nalyse des S prachstands Fünf jähriger, kurz Havas 5, ist ein Verfahren zur Sprachstandsanalyse von fünf- bis siebenjährigen Kindern, die sowohl Deutsch als Muttersprache erlernt haben, als auch von Kinder, die Deutsch als Zweitsprache erlernen. Havas 5 ist das Ergebnis der Zusammenarbeit von Prof. Dr. Hans-Joachim Roth und Prof. Dr. Hans H. Reich, welche beide im Bereich der interkulturellen Bildung tätig sind. Ersterer doziert an der Universität zu Köln und ist mir durch ein Seminar bekannt.^[20]

Havas 5 wurde im Jahr 2003 an allen Vorschulklassen der staatlichen Grundschulen und einigen Kindertagestätten eingeführt. Es zielt auf Kinder mit besonderem Förderbedarf, im speziellen auf Kinder, die Deutsch als Zweitsprache erlernen.^[21] Initiiert wurde das Projekt von der Behörde für Schule und Berufsbildung (BSB) Hamburg. Es ist für sieben Sprachen ausgelegt: Deutsch, Italienisch, Polnisch, Portugiesisch, Russisch, Spanisch und Türkisch. Es handelt sich um eine standardisierte Profilanalyse, welches auf die Erfassung des individuellen Sprachstands des Lerners abzielt, um daraus eine bestmögliche Förderung zu entwickeln. Dabei geht Havas 5 nicht von den Schwächen, sondern von den Stärken des Lerners aus.^[22]

Die Durchführung besteht aus den Komponenten Einzelgespräch, Aufnahme, Transkription und Auswertung und ist mit einer Gesamtdauer von 30-45 Minuten ein eher schnelles Analyseverfahren. Bei dem Einzelgespräch soll das Kind mit möglichst wenig Impulsen des Interviewers eine kurze Bildgeschichte, bestehend aus sechs Bildern, in eigenen Worten beschreiben. Zu Beginn leitet der Interviewer das Gespräch mit den Worten ,,Was passiert da?“ ein. Ansonsten meldet dieser sich nur zur Wort, wenn das Kind oder die Situation es zwingend erfordern. Kommt das Kind am Ende nicht darauf von selbst zu begründen, warum die Katze weint, soll dies durch die Nachfrage des Interviewers ,,Warum weint die Katze?“ geschehen. Das Beschreiben des Bildes nimmt durchschnittlich 50 Sekunden in Anspruch.^{[23] [24]} Laut der Vorgaben von Havas 5 soll das Interview fünf bis zehn Minuten dauern, was sich durch eigene Erfahrungen nicht bestätigen lasst. Außerdem soll nach der Erzählung der Katze und Vogel Geschichte auf Deutsch, eine erneute Erzählung in der Muttersprache des Kindes erfolgen. Dies soll die Möglichkeit eines Vergleichs offerieren.^[25] Im Anschluss an das Interview, oder auch schon währenddessen, füllt der Interviewer einen Auswertungsbogen aus. Nähere Informationen zu dem Auswertungsbogen werden im nächsten Unterpunkt dieser Arbeit erläutert. Zusätzlich wird das Interview transkribiert. Das Ergebnis spiegelt das Sprachniveau des jeweiligen Kindes da, auf Grundlage dessen ein speziell angepasster Förderplan erstellt werden kann, um die Stärken des Kindes insoweit zu fördern, dass man Rückschlüsse auf seine Defizite ziehen kann.^[26]

[...]

^[1] http://wasbildetihrunsein.de/2015/06/08/mehrsprachigkeit-an-schulen-migrationshintergrund-als-chance/

^[2] Vgl. Khan: Mehrsprachigkeit, S. 52.

^[3] Vgl. ebd.

^[4] Ebd., S. 54.

^[5] Vgl. ebd., S. 55.

^[6] Im Folgenden SuS genannt.

^[7] Vgl. Bredhauer/Engfer: Mehrsprachigkeit, S. 2.

^[8] Europäische Kommission: Migranten, Zusammenfassung S. 1. (https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/172bd806-25a9-11e8-ac73-01aa75ed71a1/language-de)

^[9] Vgl. ebd.

^[10] Vgl. https://www.uni-due.de/imperia/md/content/prodaz/13_63_nr3.pdf, S.1.

^[11] Im Folgenden VK-Klassen genannt.

^[12] Vgl. https://www.uni-due.de/imperia/md/content/prodaz/13_63_nr3.pdf, S. 1.

^[13] https://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/lehrplannavigator-grundschule/deutsch/lehrplan-deutsch/aufgaben-ziele/aufgaben-und-ziele.html

^[14] Ebd.

^[15] Vgl. ebd.

^[16] Als Vergleich der KLP Geschichte für die Realschule https://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/upload/klp_SI/RS/GE/RS_Geschichte_Endfassung.pdf. Dieser umfasst 43 Seiten.

^[17] Vgl. Bredthauer/Engfer: Mehrsprachigkeit, S. 13f.

^[18] Vgl. Geist: Sprachdiagnostische, S. 55.

^[19] Vgl. Geist/Voet Cornelli: Sprachdiagnostik, S. 251f.

^[20] Vgl. https://li.hamburg.de/contentblob/3850134/851f19c95849a42da57d72c0efabe4df/data/download-pdf-was-ist-havas-5%3F.pdf

^[21] Vgl. Kany/Schöler: Sprachdiagnostik, S. 167.

^[22] Vgl. https://li.hamburg.de/contentblob/3850134/851f19c95849a42da57d72c0efabe4df/data/download-pdf-was-ist-havas-5%3F.pdf

^[23] Dies kam in einem Gespräch mit den Kommilitonen heraus.

^[24] Vgl. https://li.hamburg.de/contentblob/3850134/851f19c95849a42da57d72c0efabe4df/data/download-pdf-was-ist-havas-5%3F.pdf

^[25] Vgl. Kany/Schöler: Sprachdiagnostik, S. 167.

^[26] Vgl. https://li.hamburg.de/contentblob/3850134/851f19c95849a42da57d72c0efabe4df/data/download-pdf-was-ist-havas-5%3F.pdf