Mecanismos de mejora para la ley de educación superior en Chile

Resumen

La educación superior en Chile y la nueva ley 21.091 que se encarga de estructurarla, son temas que se han vuelto relevantes en la discusión y el análisis de las políticas públicas actuales. Este trabajo empieza con una visión general de la educación superior desde América Latina y posteriormente enfocada sólo en Chde, para luego abordar las falencias y posibles mejoras de la ley. También se explican los conceptos elementales o clave para comprender el trasfondo de las medidas. Finalmente, se menciona a modo de resumen, el papel de los agentes involucrados enfatizando en la autoridad hacedora de política.

Palabras claves: Educación superior, autoridad hacedora de política, Chile, sistema, mejoras, estructura.

I. Introducción

La transformación de la educación superior (ES) en America Latina y principalmente en Chile, ha sido paulatinamente tratada por la autoridad hacedora de políticas en los últimos años, permitiendo la creación de muchas instituciones que han ampliado la oferta de programas educativos, De hecho, sólo en Chile existen más de 200 planteles de estudios superiores (Brunner, 2008). Asimismo, han incrementado de forma considerable las posibilidades de fmanciamiento en la región, permitiendo que más estudiantes ingresen a estudiar (García, 2007), lo que se ve reflejado en el aumento de la tasa de matrícula en un 44o/(¡¹ (López Segrera, 2016).

Sin embargo, estos avances no serán completamente inclusivos si no se mejora la calidad y equidad que ofrecen las instituciones de educación superior² (Acencio, Valiente, Triviño y Gutiérrez, 2017), jugando un rol central la ley de cada país en estos asuntos, ya que ellas establecen los fundamentos educativos y en conjunto forman un material particularmente rico, que denota las características actuales del sistema, los procesos políticos diversos y los esfuerzos por construir modelos factibles (Saforcada y Vassiliades, 2011).

En el caso chileno y aunque bastante reciente, la ley 21.091 ha trazado un camino relevante para mejorar la estructura y los procedimientos dentro del sistema de ES, pero como veremos, faltan ciertas medidas que contrarresten de manera definitiva los problemas que naturalmente surgen en una faena tal, como la construcción de leyes o reestructuración general en una educación que busca cambiar para satisfacer las necesidades de sus ciudadanos (López Segrera, 2016). Explicaré estos arreglos basándome en la búsqueda de calidad que debe regir la norma.

Por último, se comprenderá que la autoridad hacedora de política juega un rol central, dada su capacidad para detentar poder y tomar ejes de acción, que como veremos pueden tener más de una dirección al tratar falencias de la ley.

II. Conceptos elementales

La ley 21.091, publicada en el Diario Oficial en mayo del presente año, concibe y regula cuestiones de gran relevancia en la educación terciaria, entre ellas: el establecimiento por decreto ley de la gratuidad, nuevas entidades como la Subsecretaría de Educación Superior y la Superintendencia de Educación Superior y, por último, cabe destacar el cambio en el funcionamiento de la acreditación, que ahora es obligatoria para las casas de estudio autónomas, con el objetivo de asegurar la calidad (Basso, 2016).

En este último aspecto es significativo trazar una definición adecuada de calidad en la ES, donde pese a ser un término multidimensional, podemos acercarnos a ella a través de lo expuesto por Morales, Borroto y Fernández (2005):

“calidad se puede ver no sólo a través de 3 funciones en la educación superior, como docencia, investigación y extensión, que se traducen en calidad de su personal docente, programas y sus métodos de enseñanza, sino que comprende también, la calidad de sus estudiantes, infraestructura y de su entorno académico” (Morales, Borroto y Fernández, 2005).

Esto último, señala un término integrador para calidad, que trata de ser replicado en la ley, empero, para lograrlo, se deben refinar procesos que incluso el nuevo marco legal no ha terminado de componer, lo que a continuación analizaremos.

III. Críticas y posibles mejoras a la ley 21.091

En este marco de calidad y en pos de asegurar y controlarla como mecanismo de mejora educativa (Brunner y Pedraja-Rejas, 2017) sobresale, en lo que concierne a la ley, la obligatoriedad de acreditarse por parte de las instituciones, situación opuesta al sistema voluntario previo, que funcionó durante más de 10 años. No obstante, el cambio no necesariamente logrará mejorar las instituciones, debido a que muchas veces la acreditación vale más como un instrumento de publicidad que de arreglo estructural (Chiroleu, 2011).

Además, si una IES no cumple la metodología o algún requisito, tendrá que cerrar, lo que ha futuro afectaría a estudiantes y puede incitar a la deserción (Barragán y González, 2017). Por lo cual, sería bueno que el método de aplicación fuese paulatino, y estudiando mejor si realmente todas las instituciones se deben acreditar. Es decir, podría existir un modelo mixto, que mantenga ciertos requisitos obligatorios de acreditación para algunos centros de estudio y para otros no.

De igual manera, se antoja un proceso en exceso burocrático y enrevesado, dado que todos los planteles deben tratar con el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) y con una restricción temporal (a más tardar el 1 de enero de 2020 las IES deben estar acreditadas o en vías de lograrlo), lo que necesitaría de más de un ente que pueda actuar similar al Consejo para apoyar esta función y descongestionar lo administrativo.

Por otro lado, para enriquecer los fundamentos actuales de la ley, es necesario trabajar en la innovación. Esta ley aún imberbe no presenta grandes lincamientos con la investigación y modernización que requiere un sistema educativo dinámico. Una propuesta interesante sería vincular el nuevo Ministerio de Ciencias y Tecnología con las universidades, institutos profesionales o centros de formación técnica (Valdės y Rosso, 2018). También, sería provechoso realizar concursos públicos con temática de innovación en educación terciaria o comisiones de expertos que discutan y promuevan nuevos métodos de desarrollo sustentables en la ES.

Por último y no menos importante, es tratar la gratuidad establecida por la ley, ya que existen discrepancias debido a los aranceles y la diferencia que no alcanza a cubrir el Estado en cada IES adscrita a gratuidad, monto que el año anterior alcanzó los $17.000 millones³. Esto, podría provocar que algunas entidades decidan retirarse de la gratuidad.

Una forma de lidiar con ello es reformular la gratuidad, vale decir, a través de una comisión de expertos estudiar que es menos perjudicial para los estudiantes, y así crear un método transparente, justo y que permita un fmanciamiento oportuno para apoyar la finalización de los programas de estudios. También, podría promoverse una reestructuración de los gastos dentro del propio centro de estudios como mecanismo de incentivo a mejorar la gestión (Rodríguez, de León y Galarza, 2015), o retrasar el aumento de los deciles que próximamente recibirán gratuidad, puesto que en caso contrario (aumentar déficits) habría repercusiones en la calidad de los centros de estudio y en la posibilidad de que los alumnos completen sus estudios (Munizaga, Cifuentes y Beltrán, 2018).

Se desprende del texto, que serían varios agentes los involucrados en estas decisiones y sus consecuencias, desde -y principalmente- las autoridades hacedoras de políticas, hasta los estudiantes y sus familias, pasando por las IES. Cobra un papel protagónico justamente la colaboración de la fuerza política, mediante debates, comisiones expertas y generación de información, que como hemos visto, es muy útil para lograr las mejores soluciones a futuro (Ordorika, 2014).

IV. Conclusión

Se colige del texto, que pese a ser una nueva ley que viene a reestructurar un ámbito tan trascendente como la educación superior, incluso esta puede tener secciones que falte tratar más a fondo, o se puedan estudiar con mayor información. Las propuestas de mejora de la ley 21.091 aquí dadas, son sólo ideas concebidas dado un proceso de estudio y entendimiento de la educación terciaria en Chile, en búsqueda de avances concretos que nos ayuden a alcanzar un procedimiento de estudios integrado, donde los fallos que aún afectan a muchos estudiantes, no permitan que estos malogren sus carreras.

Es menester considerar el poder de la política en las leyes a través de la reflexión académica y continua, dado el contexto cambiante de las demandas educativas, lo que ha fin de cuentas será la llave para proclamar modificaciones.

Finalmente, hemos visto a través de algunas considerables falencias de la ley de educación superior en Chile, que aún queda camino por recorrer y tierra que labrar, el aún reciente estatuto, requiere más cooperación entre las autoridades para suscitar reformulaciones apropiadas que permitan al país a largo plazo crecer en múltiples facetas, amparado en esta gran herramienta que es la formación educativa en su nivel superior.

V. Referencias

Acendo, L., Valiente, p., Triviño, s., & Gutiérrez, Manuel. (2017). Los fines de la educación latinoamericana y caribeña en los albores del siglo XXI: un estudio desde las leyes nacionales de educación. Transformación, 13(2), 154-166. [ Enlace ]

Barragán, S.P., González, L. (2017). Acercamiento a la deserción estudiantil desde la integración social y académica. Revista de la Educación Superior, 46 (183), pp. 63-86. [ Enlace ]

Basso, Patricio (2016). Educación superior en Chile: el fracaso del modelo neoliberal. Límite. Revista Interdisciplinaria de Filosofía y Psicología, Voi. 11, № 37, 2016, pp. 21-48. [ Enlace ]

Brunner, José (2008). El sistema de educación superior en Chile: un enfoque de economía política comparada. Evaluación, Campinas; Sorocaba, SP, v. 13, n. 2, p. 451-486. [ Enlace ]

Brunner, José & Pedraja-Rejas, Liliana. (2017). Los desafíos de la gobernanza de la educación Superior en Iberoamérica. Ingeniare. Revista chilena de ingeniería, 25(1), 2-7. [ Enlace ]

Chiroleu, Adriana (2011). La educación superior en América Latina: ¿Problemas insolubles o recetas inadecuadas? Evaluación, Campinas; Sorocaba, SP, v. 16, n. 3, p. 631-653, noviembre, 631,[ Enlace ]

García, Carmen (2007). Financiamiento de la educación superior en América Latina. Sociologías, Porto Alegre, año 9, n° 17, junio, p. 50-101. [ Enlace ]

López Segrera, Francisco (2016). Educación Superior Comparada: Tendencias Mundiales y de América Latina y Caribe. Evaluación (Campinas) vol.21 no.l Sorocaba, marzo. [ Enlace ]

Morales, I., Borroto, R., & Fernández, Bertha. (2005). Políticas y estrategia para la transformación de la educación superior en América Latina y el Caribe. Educación Médica Superior, , 19(1). [ Enlace ]

Munizaga, F.R., Cifuentes, M.B. & Beltrán, A.J. (2018). Retención y abandono estudiantil en la educación superior Universitaria en América latina y el Caribe: Una revisión sistemática. Education Policy Analysis Archives, 26, art. no. 61. [ Enlace ]

Muñoz, Daniel (2018). La gratuidad rinde su primera prueba ante la Contrai orí a. Diario La Tercera en línea, sección Nacional. 9 de septiembre. [ Enlace ]

Ordorika, I. (2014). Poder, política y educación superior. Revista de la Educación Superior, 43 (172), pp. 7-8. [ Enlace ]

Rodríguez, Dianni, de León, Lourdes, & Galarza, Judith. (2015). Los retos actuales de las instituciones de educación superior en el área de la gestión. Revista Universidad y Sociedad, 7(2), 52-55. [ Enlace ]

Saforcada, Fernanda, & Vassiliades, Alejandro. (2011). Las leyes de educación en los comienzos del siglo XXL del neoliberalismo al post-consenso de Washington en América del Sur. Educação & Sociedade, 32(115), 287-304. [ Enlace ]

Valdės, F. y Rosso, p. (2018). Ley de Educación Superior, la fiesta puede esperar. Diario el Mercurio, sección Tribuna, 2 de junio. [ Enlace ]

¹ Entre 2000 y 2012.

² IES de aquí en adelante.

³ Aranceles deberían ser regulados próximamente por una comisión experta. Esta diferencia disminuye en cerca de $3.700 millones si se considera el Aporte para Fomento de Investigación que se definió en la Ley de Presupuestos 2017 (Muñoz, 2018).