Bildungskritik bei Nietzsche und Adorno

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung: Bildung oder was ist der Mensch?

2. Was ist Kritik?
2.1. Kritik und Aufklärung
2.2. Gouvernementalität und Neoliberalismus

3. Bildungskritik Teil 1: Friedrich Nietzsche
3.1. Die Basler Vorträge „Über die Zukunft unserer Bildungsanstalten“
3.2. Nietzsches Idee der Selbstbildung: „Werde, der du bist“
3.2.1. 1. Etappe: Selbstbildung am Beispiel Sprache
3.2.2. 2. Etappe: der Prozess der „großen Loslösung“
3.2.3. 3. Etappe: die Selbsttransformation

4. Bildungskritik Teil 2: Theodor W. Adorno
4.1. Halbbildung und Kulturindustrie als Antiaufklärung
4.2. Der Doppelcharakter der Kultur
4.3. Das Dilemma der Kritik und die Funktion der Kunst

5. Resümee: Bildung und Widerstand

6. Literaturverzeichnis

„Und wer eben begonnen hat, etwas zu lernen, der reiht die Lehrsätze zwar aneinander, aber er hat noch kein Wissen. Vielmehr muß der Gegenstand erst ganz mit dem Menschen verwachsen, und das braucht Zeit.“

Aristoteles, Nikomachische Ethik, 4. Jh. v. Chr.

„Meine Religion, wenn ich irgendwas noch so nennen darf, liegt in der Arbeit für die Erzeugung des Genius; Erziehung ist alles zu Hoffende, alles Tröstende heißt Kunst. Erziehung ist Liebe zum Erzeugten, ein Überschuss von Liebe über die Selbstliebe hinaus. Religion ist ‚Lieben über uns hinaus’. Das Kunstwerk ist das Abbild einer solchen Liebe über sich hinaus und ein vollkommenes.“

Friedrich Nietzsche, Über Erziehung, 1875

„Ausbildung ohne Bildung führt zu Wissen ohne Gewissen“

Daniel Goeudevert, Der Horizont hat Flügel, 2002

1. Einleitung: Bildung oder was ist der Mensch?

Bildung ist die Realisierung der Würde des Menschen als Gattung und stellt die Erfahrung eines lebenslangen Erkenntnisprozesses dar.

„Der Mensch ist, was er sein soll, nur durch Bildung, durch Zucht […] Das Tier ist bald fertig mit seiner Bildung […] Der Mensch muss sich selbst zu dem machen, was er sein soll; er muss sich alles erst selbst erwerben, eben weil er Geist ist.“ ¹

Wenn Bildung den Menschen zum Menschen macht, so kann der Mensch gegenwärtig nur noch schwerlich als solcher bezeichnet werden – dennoch will diese Arbeit nicht in Kulturpessimismus verfallen.

Das gegenwärtige schulische und universitäre Bildungsverständnis steht im eklatanten Widerspruch zur über zwei Jahrtausende alten bildungstheoretischen Idee humanistischer und emanzipatorischer Bildung. Bildung und ihre Inhalte standen und stehen stets in Beziehung zum jeweils gesellschaftshistorisch gegebenen Kontext. Die Idee der Bildung trägt jedoch immer darüber hinaus, um als Prinzip wirken zu können.

Bildungsstandards und ausformulierte Kompetenzen werden bildungspolitisch rigoros durchgesetzt. Ganz im Sinne neoliberaler Denkmuster wurden in den letzten Jahrzehnten staatliche Einrichtungen und Institutionen gesellschaftlicher Kontrolle zunehmend privatisiert. Diese Entwicklung machte auch nicht vor den Universitäten halt. Diese wurden und werden zu unternehmensähnlichen Komplexen umstrukturiert, die eigenständig wirtschaften müssen und starken privatwirtschaftlichen Interessen ausgesetzt sind. Die Loslösung aus der staatlichen Obhut wurde und wird politisch immer noch als Akt der Befreiung verkauft und fand unter anderem im „Hochschulfreiheitsgesetz“ seinen Ausdruck. Durch das Gesetz, so das neoliberale Credo, werden die Hochschulen in Autonomie und Freiheit entlassen. Der Senat, in dem noch studentische Mitbestimmung angelegt war, wurde entmachtet und durch den demokratisch nicht legitimierten Hochschulrat ersetzt.

Dieser Hochschulrat ist mehrheitlich mit hochschulexternen Mitgliedern, vor allem aus der Privatwirtschaft und Wissenschaft, besetzt. Studentische Mitglieder und Vertreter des universitären Mittelbaus fehlen dagegen ganz. Die politische Machtbefugnis des neu geschaffenen Gremiums ist in den verschiedenen Bundesländern und deren Landesregierungen unterschiedlich ausgestaltet. Ist in Bremen gesetzlich gar kein Hochschulrat vorgesehen, so hat der Hochschulrat in Baden-Württemberg die Stellung eines Aufsichtsrats, ähnlich dem in der Wirtschaft, inne. Das Landeshochschulgesetz in Nordrhein-Westfalen sieht z. B. vor, dass mindestens die Hälfte der Mitglieder des Rates dem hochschulexternen Bereich entstammen muss. Insgesamt entpuppt sich die suggerierte Verbindung von Hochschule und Gesellschaft als Zusammenarbeit von Hochschule und Wirtschaft.

Damit hat ein tief greifender Wandel im Verständnis von Universität und Bildung eingesetzt. An den Universitäten werden Studiengänge konzipiert, die anschließend durch universitätsexterne Gremien akkreditiert werden. Nicht die Mitglieder einer universitären Institution entscheiden über ihre Belange, sondern außeruniversitäre Kontroll-, Evaluierungs- und Akkreditierungsgremien. Die Vorstellung von Bildung erschöpft sich in der Konzeption vorgesetzter Lernmodule, die in vorgegebener Zeit „abstudiert“ werden (müssen). Auch an den Schulen haben sich Zentral- und Turboabitur, kompetenzorientiertes Lernen und Unterrichten, Bildungsstandards und feststehende Kanones durchgesetzt.

Ein Zugang zu selbst bestimmter und kritischer Bildung wird damit schon im Ansatz stark eingeschränkt bzw. verhindert. Wo die klassische Idee der Bildung, deren Wurzeln bis in die Antike reichen, auf Humanität, Emanzipation und Kritik an den bestehenden Verhältnissen setzte, regiert nun die flexible Anpassungsleistung an die Herausforderungen der Wirtschafts- und Arbeitswelt. Bildung verkommt zur Ausbildung.

„Ein noch so kompetenter Umgang mit in einem durch gesellschaftliche Praxis beglaubigten (akkreditierten) Wissensbetrieb hält den Menschen gefangen in Unbildung. Gegenüber bloß positivem Wissenserwerb und Wissenswettbewerb bedeutet Bildung den persönlichen Weg des sich Aussetzens an die Sache mit der Frage nach Wahrheit und gutem Leben.“ ²

Die Idee von Bildung war selbst nie frei von Ideologien, Dünkel und Idealismus, jedoch werden die klassischen Bildungstheorien durch das gegenwärtige Bildungswesen, das nur im gesellschaftspolitischen Kontext verstanden werden kann, bloß gestellt.

Der dieser Arbeit zugrunde liegende Begriff der klassischen Bildungsidee bezieht sich auf die neuhumanistische Theorie der Bildung. Hier ist zum einen das antike Bildungs- und Kulturverständnis („paideia“) von großer Bedeutung, zum anderen spielt die Epoche der Aufklärung eine wichtige Rolle.

Die griechische Antike betrachtete den Prozess der Bildung als stetige Suche und ewiges Streben („energeia“), das nötig war, um die eigene Tugendhaftigkeit („arete“) zu vervollkommnen und inneres Seelenglück („eudaimonia“) zu erreichen. Dies beruht auf der Grundauffassung, dass der Mensch wahrhaft glücklich wird, wenn er seinem Wesen nach handelt. Die individuelle Formgebung, der Vollzug des „guten“ Lebens durch Bildung und Verstandestätigkeit, standen im Mittelpunkt der griechischen Anthropologie. Die klassische deutsche Bildungsidee speiste sich aus einem neuen Verhältnis zur griechischen Antike. Die Neuhumanisten versuchten, die antike Idee der Humanität neu zu beleben. Dabei galt es, das Menschenbild des Griechentums nicht bloß nachzuahmen, sondern als Modell für die eigene Zeit fruchtbar werden zu lassen.

Der autonome Vernunftgebrauch als Kerngedanke der Aufklärung war zwar wichtiger Ausgangspunkt bildungstheoretischer Überlegungen, jedoch wurde gegen die Aufklärung eingewandt, dass sie zu Utilitarismus, bloßer Vernunfttätigkeit, zunehmende Spezialisierung und Technisierung führe.

Im Mittelpunkt der klassischen Bildungsidee steht die Vorstellung vom Menschen als harmonisch geformten Ganzen, der nicht vorschnell für sekundäre Zwecke funktionalisiert werden darf. Ebenso galt es, den Zusammenhang von Ethik, Erkenntnis und Ästhetik (Gutes, Wahres, Schönes), neu zu denken.

Bloße Affirmation des Bestehenden und ein Verständnis von Bildung als Mittel zu einem Zweck, der außerhalb ihrer liegt, stehen der klassischen Bildungsidee entgegen, welche in ihrem charakteristischen Kern das Gegenteil formulierte: Der Mensch wird zum Menschen, indem er sich die Welt individuell und selbst bestimmte aneignet und alle seine Kräfte zu einer Totalität von Menschsein bündelt. Es ging darum, Bezugs- und Bedingungsrahmen von Wissensstrukturen zu hinterfragen sowie immer wieder den Zusammenhang zwischen Besonderem und Allgemeinem herstellen zu können. Dieser Zusammenhang, ebenso wie der zwischen Wahrem, Gutem und Schönem, wird in der Moderne immer fragiler. Das spezialisierte Wissen hat den Bezug zu den höchsten Ideen längst verloren. Schiller spricht Ende des 18. Jahrhunderts in seinen Briefen „Über die ästhetische Erziehung des Menschen“ vom Prinzip der Spezialisierung als dem charakteristischen Prinzip der Moderne:

„Und so wird denn allmählich das einzelne konkrete Leben vertilgt, damit das Abstrakt des Ganzen sein dürftiges Daseyn friste, und ewig bleibt der Staat seinen Bürgern fremd, weil ihn das Gefühl nirgends findet.“ ³

War Wissenschaft mal untrennbar mit der Suche nach Wahrheit verbunden, die sich aus dem dialektischen Verhältnis zwischen Besonderem und Allgemeinem ergab, so wird der Wissenschaftler im modernen Wissenschaftsverständnis zum Positivisten und bloßen Fachgelehrten, der nicht danach fragt, welchen Interessen er dient und dies auch nicht für nötig hält. Er denkt und handelt analog zu einem Fabrikarbeiter, der nur noch für einen speziellen, mechanisch ausgeübten Teilschritt verantwortlich ist, die Ganzheit der Produktion aber schon längst aus dem Auge verloren hat.

Wissenschaft in diesem Sinne geht auf im Affirmativen und in der Loslösung von den allgemeinen, alle Zeiten überdauernden Ideen, über deren ontologischen Status selbstverständlich weiterhin gestritten werden darf und muss.

Der Neoliberalismus darf nicht nur als Wirtschaftssystem verstanden werden, sondern als bewusstseinssteuerndes Prinzip, das in alle Bereiche der Gesellschaft tiefgehend hineinwirkt und die menschliche Psyche stark beeinflusst. Die Predigt von der Entfaltung freier Individualität meint die Freiheit als Marktteilnehmer und Konsument sowie die Konzeption des eigenen Lebens nach kosten-nutzen-kalkulatorischem Kalkül. Gleichzeitig bedingen Privatisierung und Verlagerung vormals politisch-demokratischer Vorgänge in private Institutionen und exklusive Zirkel einen Abbau der Demokratie und eine allseits beobachtbare Demokratieverdrossenheit.

Ausgehend von den skizzierten Missständen des aktuellen Bildungssystems knüpft der erste Teil dieser Arbeit an der fast schon vergessenen Bildungskritik des jungen Friedrich Wilhelm Nietzsche aus der Mitte des 19. Jahrhunderts an. Vor allem die Schriften „Über die Zukunft unserer Bildungsanstalten“ und die „Unzeitgemäßen Betrachtungen“ liefern hier aussagekräftige Erkenntnisse. Nietzsche beschreibt mit beeindruckendem rhetorischem Gestus die Missstände des Bildungssystems seiner Zeit. Bildung werde als reines Instrument verstanden. Ihr Ziel sei es, „courante Menschen“ hervorzubringen, d. h. einen wie eine Münze sich stetig im Umlauf befindenden, jederzeit austauschbaren Massenmenschen.⁴ Nationalökonomie und Staat haben auch hier ein großes Interesse an der Ökonomisierung der Bildung und an der Produktion von „Humankapital“. Dem Menschen wird so viel Bildung zugebilligt – und so viel wird auch von ihm gefordert – wie für die ökonomischen Staatszwecke nötig.

Der Mensch wird auf das Allgemeine, den kleinstmöglichen Nenner, zurechtgestutzt, um im nationalökonomischen Sinne nützlich zu sein. Vermassung und Verzweckung des Menschen ersetzen ein Menschenbild der individuellen und „unverzweckten“ Selbstbildung. Nietzsches Bildungsauffassung wurzelt in der Sympathie für das antike Bildungs- und Kulturverständnis. Der moderne Nationalstaat, dessen Verwertungsgedanke der antiken Kultur völlig fremd war, ist nicht mehr Freund der Bildung, sondern strenger Aufseher und Wächter über diese. Während Nietzsche die moderne Staatlichkeit verurteilt, sieht er in der antiken Kultur den Weg zur wahren Bildung:

„Nicht Grenzwächter, Regulator, Aufseher war für seine Kultur der Staat, sondern der derbe muskulöse zum Kampf gerüstete Kamerad und Weggenosse, der dem bewunderten, edleren und gleichsam überirdischen Freund das Geleit durch rauhe Wirklichkeiten giebt und dafür dessen Dankbarkeit erntet.“ ⁵

Bei Wilhelm von Humboldt steht jeder Mensch in seiner individuellen Ausprägung noch in einem positiv bestimmten Verhältnis zum Allgemeinen, das dadurch auf immer wieder unterschiedliche Weise bestätigt worden ist. Allgemeines und Individuelles stehen in Humboldts Bildungskonzept in einem harmonischen Verhältnis zueinander. Das Allgemeine erfüllt sich im je Individuellen. Nietzsche bricht mit dieser Konzeption. Für ihn zeichnet sich das Individuelle durch das Abweichende, Inkommensurable, Nicht-Affirmative, und Widersprüchliche aus, das nur im Bruch und im Widerstand zum Allgemeinen zu seiner Bestimmung gelangen kann.⁶

Im zweiten Teil der Arbeit wird das Bildungsverständnis Adornos und der Kritischen Theorie in den Blick genommen und dem Nietzsches gegenüber gestellt. Immanuel Kant definierte in seiner Schrift „Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung?“ den Prozess der Aufklärung als Ausgang des Menschen aus seiner selbst verschuldeten Unmündigkeit.⁷ Nach Adorno ist dieser Prozess selbst verantwortlich für die halbgebildete Gesellschaft. Das Bürgertum, dessen Emanzipation vom Adel sich spätestens seit der französischen Revolution vollzog, hat im Laufe der folgenden Zeit eine eigene abgeschottete gesellschaftliche Schicht gebildet. War die Aufklärung u. a. mit dem Postulat einer Bildung für alle angetreten, so muss Adorno ihren Fehlschlag konstatieren.

Eine der wichtigsten Voraussetzungen zur individuellen Bildung, Muße, wurde vor allem dem Proletariat nicht zugestanden bzw. nur für den eigenen Stand eingefordert.

Wahre Bildung bedeutet immer ein sich Aussetzen an die Sache mit allen Konsequenzen, eine ganz persönliche und nicht risikofreie Auseinandersetzung des Ichs mit der Welt. Nur durch diese existentielle Betroffenheit sind Bildung und Lebensgewinn überhaupt möglich. Nach Adorno ist diese ernsthafte Arbeit des Subjekts an einer Sache verloren gegangen. Bildung erschöpft sich in der kritiklosen Aneignung von Kulturgütern. Diese sind nicht mehr Produkt existentieller Auseinandersetzung, sondern haben nur noch Warencharakter. Waren werden leicht und schnell erworben, konsumiert und dienen lediglich noch Symbol- und Repräsentationszwecken.

In seiner Schrift „Theorie der Halbbildung“ aus dem Jahr 1959 kommt Adorno zu dem Schluss, dass jede humanistische Bildung ohne die dafür notwendigen Voraussetzungen, vor allem Muße, zur Halbbildung verkommen müsse. Nach Adorno waren der Bildungsidee des 18. Jahrhunderts die Fermente der Kritik und Opposition eingeschrieben, die sie gegen die etablierten Mächte und Institutionen verwandt. Nun sei jedoch der Geist von Halbbildung auf den Konformismus vereidigt. Die Auswirkungen sind verheerend: Bejahung und Affirmation des Bestehenden führen zu geistiger Verdopplung dessen, was ohnehin schon sei:

„Kritik aber ist zur puren Schlauheit erniedrigt, die sich nichts vormachen lässt und den Kontrahenten drankriegt, ein Mittel des Vorwärtskommens. Der Halbgebildete betreibt Selbsterhaltung ohne Selbst.“ ⁸

Die Halbbildung steht in Adornos Denken noch in Bezug zu einer positiven Idee von Bildung. Dem gegenwärtigen Bildungsverständnis ist jedoch jeder Bezug zur klassischen Bildungsidee verloren gegangen. Bildung in diesem Sinne ist demnach nicht einmal mehr als „Halbbildung“ zu bezeichnen.

Der österreichische Philosoph Konrad Paul Liessman kommt daher zu dem ernüchternden und gleichzeitig alarmierenden Fazit, dass nicht Halbbildung das Problem unserer Epoche ist, „sondern die Abwesenheit jeder normativen Idee von Bildung, an der sich so etwas wie Halbbildung noch ablesen ließe.“⁹

Diese Arbeit will nicht nur das Bildungsverständnis der beiden Denker darstellen, sondern über den in der Aufklärung entwickelten Begriff der Kritik, auf den sich beide beziehen, eine Verbindung zum gegenwärtigen Bildungssystem herstellen. In wie weit sind Nietzsche und Adorno in ihrer Kritik immer noch aktuell? Wie können sie für die gegenwärtig bildungstheoretische und bildungspolitische Debatte fruchtbar gemacht werden? Kritik, verstanden als die konsequente und gewissenhafte Prüfung der Bedingungen von etwas, trägt als methodisches Moment quer durch die Geschichte und bildet insofern den „zeitlos-unzeitgemäßen“ methodischen Kern dieser Arbeit, von dem aus die bildungstheoretischen, anthropologischen und philosophischen Positionen Nietzsches und Adornos in den Blick genommen werden.

Dafür ist es notwendig, in einem vorangestellten Kapitel den Begriff der „Kritik“ näher zu untersuchen. Dies geschieht vor allem anhand einer Auswahl der Schriften Immanuel Kants und Michel Foucaults. Für Kant spielt der Begriff der Kritik eine zentrale Rolle im Prozess der Aufklärung. Foucault bezieht sich in seinem Vortrag „Was ist Kritik?“ wiederum stark auf Kant und bietet darüber hinaus mit seinem Konzept der Gouvernementalität wichtige Ansatzpunkte zur Kritik des Bildungssystems der Gegenwart und zur Auseinandersetzung mit den neoliberalen und postdemokratischen Gesellschaften des späten 20. und frühen 21. Jahrhunderts.

2. Was ist Kritik?

2.1. Kritik und Aufklärung

Der Begriff der Kritik wird umgangssprachlich und unter Missachtung seiner Etymologie oft als Beanstandung, als Tadel oder Vorwurf verstanden. Der dieser Arbeit zu Grunde liegende Begriff der Kritik fußt auf der klassischen Verwendung des Wortes. Etymologisch beschreibt die „kritike techné“, abgeleitet von „krinein“ (gr. unterscheiden, trennen, prüfen), die Kunst der Beurteilung, der Differenzierung und Infragestellung von Sachverhalten. Kritik bedeutet demnach, die Frage nach den Bedingungen von etwas zu beantworten. In diesem Sinne verfolgte z. B. Immanuel Kant mit seinen drei Kritiken (Kritik der reinen Vernunft, 1781, Kritik der praktischen Vernunft, 1788, Kritik der Urteilskraft, 1790) keine Beanstandung reiner bzw. praktischer Vernunft, sondern eine Überprüfung der „Bedingungen der Möglichkeit aller Erkenntnis“ aus reiner bzw. praktischer Vernunft.¹⁰ Ebenso geht es in der „Kritik der Urteilskraft“ unter anderem um die Prüfung der Bedingungen ästhetischer Urteile. Das kantische Verständnis von Aufklärung ist stark subjektphilosophisch angelegt. Der Fremdbestimmung muss jederzeit der Widerstand des Selbstdenkens entgegengebracht werden:

„Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines eigenen Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen. […] Sapere aude! Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen! ist also der Wahlspruch der Aufklärung.“ ¹¹

Die Unmündigkeit des Menschen ist nach Kant selbstverschuldet. Sie liegt „nicht am Mangel des Verstandes, sondern der Entschließung und des Mutes“.¹² Wer den Mut und die Mühe aufbringt, die „Bedingungen der Möglichkeit aller Erkenntnis“ immer wieder zu prüfen, zu hinterfragen, betreibt Bildung im Sinne der Aufklärung. Die Idee der Kritik ist prinzipiell schon in Platons Höhlengleichnis angelegt, wenn es darum geht, die Bedingungen der Erscheinungen, die die Höhlenbewohner wahrnehmen, zu prüfen. Es genügt nicht, Wissen in der dargebotenen Weise „irgendwie“ zu rezipieren, sondern es zu gebrauchen, d. h. Kritik leisten (im etymologischen Sinne) und das Wissen ins Verhältnis zu sich selbst setzen: „Selbstdenken heißt den obersten Probierstein der Wahrheit in sich selbst (d.i. in seiner eigenen Vernunft) suchen“.¹³ Wer über viele Kenntnisse verfügt und reich an Wissen ist, ist nach Kant noch lange nicht aufgeklärt:

„Dazu gehört nun eben so viel nicht, als sich diejenigen einbilden, welche die Aufklärung in Kenntnisse setzen; da sie vielmehr ein negativer Grundsatz im Gebrauche seines Erkenntnisvermögens ist, und öfter der, so an Kenntnissen überaus reich ist, im Gebrauche derselben am wenigsten aufgeklärt ist.“ ¹⁴

Die menschliche Unmündigkeit ist zwar selbstverschuldet, lässt sich aber durch den aktiven Gebrauch des eigenen Verstandes überwinden („sapere aude“). Alles, was dem Individuum durch fremde Instanzen zugemutet und aufgeladen wird, muss sich der strengen gedanklichen Prüfung und Reflexion stellen. Erst die kritische (prüfende) Tätigkeit der Vernunft ermöglicht überhaupt ein freiheitliches Handeln der Individuen. Diese Freiheit ist insbesondere notwendig, um das von Kant eingeforderte moralische Gesetz zum Grundsatz aller Handlungen werden zu lassen. Eine wirkliche moralische Entscheidung in Kants Sinne ist überhaupt erst aus eigenständiger Prüfung und durch freien Willen möglich.¹⁵

Kants Begriffsbestimmung der Aufklärung vereinigt sowohl theoretische als auch praktische Dimensionen. Das Individuum ist durch eigene Verstandestätigkeit in der Lage, Begriffe theoretisch herzuleiten und im freien Entschluss zu gebrauchen. Mut zur eigenen Begriffsbildung ist gefragt. Dabei muss das Individuum das Ergebnis seiner Begriffsbildung immer als ein offenes verstehen und sich seiner Subjektivität, d. h. seiner Differenz zu der Verstandestätigkeit anderer, bewusst sein. Das wahrhaft aufgeklärte Individuum reflektiert immer die subjektive Gebundenheit des eigenen Fürwahrhaltens.

Die Reflexion der eigenen Standortgebundenheit muss zur erkenntnistheoretischen Grundlage werden.¹⁶

Kant sieht auch die Gefahren, die das aufgeklärte Denken mit sich bringt. Schonungslose Erkenntnis kann Einsamkeit und einen Verlust an Lebenssicherheit zur Folge haben. Er gibt zu, dass es für jeden Menschen schwer sei, „sich aus der ihm beinahe zur Natur gewordenen Unmündigkeit herauszuarbeiten“.¹⁷ Dieses Herausarbeiten kostet Mühe und Kraft. Oft bedeutet es, Abschied zu nehmen von Illusionen, die das bisherige Leben fest bestimmten. Vermeintliche Wahrheiten und Sinngebungen werden fragil und zurück bleibt ein verlassenes, desillusioniertes Individuum.

Wenn Nietzsche in radikaler Art und Weise an Kant anschließt, ist für ihn zwar eindeutig klar: „Diese Aufklärung haben wir jetzt weiter zu führen“.¹⁸

Jedoch ist auch er sich über die Gefahren dieses Unterfangens bewusst, wenn er anschließend fragt:

„Wird die Wahrheit nicht dem Leben, dem Besseren feindlich? Eine Frage scheint uns die Zunge zu beschweren und doch nicht laut werden zu wollen: ob man bewusst in der Unwahrheit bleiben könne? oder, wenn man dies müsse, ob da nicht der Tod vorzuziehen sei?“ ¹⁹

Das logisch-rationale Erkennen Kants ergänzt Nietzsche durch das sinnliche, d. h. ästhetische Erkennen. In seinem Kritikverständnis dominiert nicht mehr die theoretische Vernunft, sondern die Ästhetik der leiblichen Vernunft. Steht bei Kant der autonome Vernunftgebrauch im Mittelpunkt seines Aufklärungskonzepts, so setzt Nietzsche auf die künstlerisch-leibliche Selbstwahrnehmung des Menschen.

„Kant fragt: ‚Was ist der Mensch?’, Nietzsche fragt nach dem Übermenschen. Kant will Gott moralisch retten, Nietzsche ästhetisiert Göttlichkeit. Kants Philosophie will die Lebenswelt verändern durch moralgeleitete Rationalisierung; Nietzsche durch amoralische Ästhetisierung und Verleiblichung.“ ²⁰

Nietzsche kommt es nicht nur darauf an, denken zu lernen, sondern vor allem leben zu lernen, sich in ein Verhältnis zu sich selbst zu setzen. Nicht das zeitgemäße „Du sollst“ steht hier im Vordergrund, sondern das unzeitgemäße „Ich will“. Nur durch unzeitgemäße Lebensorientierung kann der Mensch der werden, der er ist. Nietzsches Philosophie ist damit das Moment der Lebensbejahung tief eingeschrieben, denn Bildung wird zur Lebenskunst, die immer mit dem Wagnis verbunden ist zu scheitern.²¹

So beschreibt Nietzsche in den „Unzeitgemäßen Betrachtungen“ das Leben als existenzielle Aussetzung eines jeden an die Welt, die immer mit der Frage zusammenhängt, was dieser Einzelne vom Leben will. Der Sinn der Existenz muss dabei nicht in weitschweifigen metaphysischen Fragestellungen gesucht werden, sondern erfüllt sich im ganz individuellen Lebensvollzug, dem existenzielle Bedeutung zuzumessen ist: „Wozu die ‚Welt’ da ist, wozu die ‚Menschheit’ da ist, soll uns einstweilen gar nicht kümmern […], aber wozu du Einzelner da bist, das frage dich.“²²

2.2. Gouvernementalität und Neoliberalismus

Michel Foucault stellt seine Konzeption von „Kritik“ in einen engen Zusammenhang zu Kants Idee der Aufklärung. In seinem Versuch, das Wesen der Kritik (Was ist Kritik?) zu definieren, sind die Gedanken Kants zur Frage, was Aufklärung sei, von entscheidender Bedeutung. Sie sind Foucaults Kritik-Konzeption tief eingeschrieben.²³

Kritik ist eine Haltung, die nicht auf Affirmation und Utilitarismus setzt, sondern sich als Gegenstück und Widersacherin zu den Regierungskünsten versteht, die historisch im 15. und 16. Jahrhundert entstanden. Michel Foucault definiert Kritik als eine moralische, politische und geistige Haltung, konkret als „Kunst nicht regiert zu werden bzw. die Kunst nicht auf diese Weise und um diesen Preis regiert zu werden.“²⁴

Im Vergleich zu Kant gewichtet Foucault die Gründe für die menschliche Unmündigkeit anders. Für ihn ist nicht der mangelnde Mut entscheidend, sondern die Einsicht in die Fähigkeit der eigenen Erkenntnis:

„Die Kritik also wird sagen: um unsere Freiheit geht es weniger in dem, was wir mit mehr oder weniger Mut unternehmen als vielmehr in der Idee, die wir uns von unserer Erkenntnis und ihren Grenzen machen […]“²⁵

Im Laufe des Textes, der die Transkription eines Vortrags darstellt und von Foucault nicht redigiert worden ist, relativiert Foucault bestimmte Aussagen jedoch wieder. Dies darf nicht als Mangel an theoretischer Stringenz verstanden werden, sondern vielmehr als Kernanliegen seiner Philosophie der Nicht-Festlegung und bewussten Unbeständigkeit. Er räumt ein, dass auch bei Kant jener wahre Mut zum Wissen darin bestehe, die Grenzen der Erkenntnis zu erkennen: „Der erste Mut besteht darin, […] zu erkennen, was man erkennen kann.“²⁶

In seiner Kritik-Konzeption bleibt Kant wichtigster Bezugpunkt für Foucault. Darüber hinaus ist das im Hinblick auf den aktuellen bildungspolitischen Diskurs von Michel Foucault Ende der 1970er Jahre entwickelte Konzept der Gouvernementalität von großer Bedeutung. Foucault fragt in seinem Theoriekonzept danach, welcher gemeinsamen, d. h. von allen Individuen aus Überzeugung getragenen, Rationalität staatliches, wissenschaftliches und privates Handeln gehorcht.

Unter Gouvernementalität ist eine paradigmatische und praktische Konzeption von Gesellschaft zu verstehen, die über die gesellschaftlichen Unterschiede, über verschiedene Weltanschauungen, Parteien, Institutionen und Lebensentwürfe hinweg staatliche, wissenschaftliche und private Handlungen absichert und legitimiert. Die Verbindung politisch legitimer Machtausübung, legitimer wissenschaftlicher Wissensstrukturen und individueller Selbstpraxis stellt in der Gesellschaft der Moderne auf der einen Seite einen äußerst fragilen Zusammenhang dar, auf der anderen Seite wirkt diese Verbindung aber unwahrscheinlich fruchtbar.

Politik bedeutet demnach nicht mehr und nicht weniger als gesellschaftlich umfassend reproduzierte Wissenschaft und Technik der Menschenführung.²⁷

Zeit seines Lebens beschäftigte Foucault die Problematik der Macht. Macht wirkt zwar als regulatives Prinzip in einer Gesellschaft, jedoch fällt es schwer sie als agierendes Subjekt, als genau definierbare Größe, zu bestimmen.

Die Macht tritt nicht als offene Repression, autoritärer Zwang oder gewaltsame Unterdrückung auf. In diesen Fällen wäre ihr Standort leicht zu bestimmen. Die Formen der Macht treten als Normen, Konventionen, Definitionen und Gesetze auf, als Wahrheiten, die kollektiv legitimiert erscheinen. Moderne Machtformen wirken zwar subtil, aber nicht weniger wirkungsmächtig und disziplinierend als früher. Sie sind weniger repressiv als hervorbringend, verursachend, schöpfend. Die Macht verursacht Lust, formt Wissen und produziert Diskurse. Dadurch, dass die gesellschaftlichen Subjekte subtile Machtformen als legitim anerkennen, tragen sie zugleich dazu bei, diese im Hinblick auf ein „erfolgreiches Leben“ zu reproduzieren, ja sogar zu verfeinern und weiter zu entwickeln.²⁸

Das heißt, dass die vorgefundene Subjektivität niemals rein ist, sondern immer schon hinsichtlich der Anforderungen der Macht vorstrukturiert. Denken und Handeln geschehen demnach nie wirklich autonom, da sie tief in das Raster der Macht verstrickt sind. Es entsteht ein Zirkel, aus dem kein Ausstieg möglich erscheint: Einerseits entspricht das Individuum in seiner Subjektivität den Anforderungen der Macht, andererseits konstituiert sich die Macht erst durch die Anpassungsleistung der Subjekte: „Die Doktrin führt eine zweifache Unterwerfung herbei: die Unterwerfung der sprechenden Subjekte unter die Diskurse und die Unterwerfung der Diskurse unter die Gruppe der sprechenden Individuen.“²⁹

Im Jahre 1970 hielt Foucault am Collège de France seine Inauguralvorlesung mit dem Titel „Die Ordnung des Diskurses“. Gleich am Anfang kommt er auf die Problematik aller „Anfänge“ und ihrer Inszenierungen zu sprechen, wenn er betont, dass er sich in die Diskurse, die er in den nächsten Jahren werde halten müssen, gerne „verstohlen eingeschlichen“ hätte.³⁰ Foucault fragt, wer in Wahrheit eigentlich spricht, wenn sie oder er glaubt, zu sprechen. Dabei entpuppt sich die Vorstellung, außerhalb des Diskurses stehen zu können, als Illusion. Einen unvermittelten Anfang kann es nie gegeben, weil der Diskurs und seine Regeln immer schon bestehen. Kann man der Diskursordnung trotzdem Widerstand entgegenbringen?

„Anstatt das Wort zu ergreifen, wäre ich von ihm lieber umgarnt worden, um jedes Anfangens enthoben zu sein […] Ich glaube, es gibt bei vielen ein ähnliches Verlangen, nicht anfangen zu müssen; ein ähnliches Begehren, sich von vornherein auf der anderen Seite des Diskurses zu befinden und nicht von außen ansehen zu müssen, was er Einzigartiges, Bedrohliches, ja vielleicht Verderbliches an sich hat.“ ³¹

Man muss sich die Situation im Jahre 1970 vor Augen führen: Foucault steht am Rednerpult und hält seine Antrittsvorlesung am eigens für ihn eingerichteten Lehrstuhl für die Geschichte der Denksysteme. Der Vortrag beginnt, indem der Sprecher bekennt, gar nicht anfangen zu wollen. Außerdem fragt er danach, wer eigentlich spricht, wenn alle glauben, er, Foucault, spreche gerade zu ihnen. Der Konjunktiv ist das Signal der Unsicherheit, der Unbeständigkeit, der Nicht-Festlegung. Das Subjekt kann zwar Sätze äußern, diese erhalten aber ihren Wahrheitswert nur im Rahmen der Spielregeln des Diskurses. Für den angepassten Wissenschaftler wird deshalb Erkenntnis gegenüber dem herrschenden Diskurs immer zeitgemäß sein. Durch den Konjunktiv bleibt zumindest die Möglichkeit, alle Aussagen in einem Schwebezustand zu halten, etwas zu sagen und gleichzeitig nichts zu sagen.

In politischer Hinsicht ist für Foucault das System des Liberalismus von entscheidender Bedeutung. Seit Ende des 18. Jahrhunderts ist es das bestimmende und alles überlagernde Prinzip „rationaler“ Gesellschaften. Interessenssubjekt des Liberalismus ist der Bürger, dessen Freiheit mit allen Mitteln geschützt und für dessen Sicherheit gebürgt werden muss: „Die Freiheit und die Sicherheit, das Wechselspiel der Freiheit und Sicherheit stehen im Zentrum jener neuen gouvernementalen Vernunft […], die dem Liberalismus eigentümlich ist.“³²

Der Bürger muss in seiner Autonomie und freiheitlichen Lebensführung vor zuviel Einflussnahme des Staates sowie vor inner- und außergesellschaftlichen Gefahren (Kriminalität, Gesundheit, Krieg, Terror) geschützt werden. War der Liberalismus in seinen Prinzipien anfänglich noch am Menschen orientiert (wenn auch nur an einer bestimmten Schicht der Gesellschaft: dem Bürgertum), so verschob sich diese Hinwendung spätestens seit der Mitte des 20. Jahrhunderts zu Gunsten des Marktes. In der Entwicklung des Liberalismus zum Neoliberalismus vollzog sich ein bedeutender Paradigmenwechsel: Die Freiheit und der Schutz des Menschen traten in den Hintergrund. Es galt nun, mit allen Mitteln die Freiheit des Marktes zu sichern.

Damit hat sich auch ein tiefer Einschnitt in die anthropologischen Grundfragen der Gesellschaft ergeben. Die Antwort auf die Frage „Was ist der Mensch?“ ist dem Neoliberalismus zufolge der „Homo oeconomicus“. Dieser trifft seine Entscheidungen nach dem Kosten-Nutzen-Kalkül und richtet sein Wesen auf die Anforderungen des Marktes aus. Das Prinzip der größtmöglichen individuellen Nutzenmaximierung regiert die Subjekte und ihr Zusammenleben. Im neoliberalen Staat ist dieses Prinzip von den Subjekten voll verinnerlicht und wird mit Überzeugung gelebt.

Die Menschenführung im Sinne der Gouvernementalität funktioniert am besten, wenn die Subjekte sich selbst regieren und aus eigenem Antrieb und eigener Rationalität heraus ihr Verhalten steuern. Die Macht ist nie repressiver Natur, sondern setzt auf die Handlungsfähigkeit und -bereitschaft der Menschen und suggeriert ihnen damit echte Freiheit im Denken und Handeln.³³

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¹ Hegel: Die Vernunft in der Geschichte, S. 58.

² Vgl. Frost: Bildung bedeutet nicht Anpassung, sondern Widerstand, S. 314.

³ Schiller: Über die ästhetische Erziehung des Menschen, S. 324.

⁴ Nietzsche: Über die Zukunft unserer Bildungsanstalten, S. 667.

⁵ Ebd., S. 709.

⁶ Vgl. Frost: Anpassung und Widerstand, S. 16f.

⁷ Kant: Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung? S. 53.

⁸ Adorno: Theorie der Halbbildung, S. 115.

⁹ Vgl. Liessmann: Theorie der Unbildung, S. 9.

¹⁰ Kant: Kritik der reinen Vernunft, S. 129.

¹¹ Kant: Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung? S. 53.

¹² Ebd.

¹³ Kant: Was heißt: sich im Denken orientieren? S. 283.

¹⁴ Ebd.

¹⁵ Vgl. Frost: Anpassung und Widerstand, S. 13

¹⁶ Vgl. Simon: Der Begriff der Aufklärung bei Kant und Nietzsche, S. 114f.

¹⁷ Kant: Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung? S. 54.

¹⁸ Nietzsche: Morgenröte, S. 172.

¹⁹ Nietzsche: Menschliches, Allzumenschliches, S. 53f.

²⁰ Caysa: Nietzsches existenzielle Wende der Aufklärung und der Kritik, S. 268.

²¹ Vgl. Einführung in die Theorie der Bildung, S. 101.

²² Nietzsche: Unzeitgemäße Betrachtungen II, S. 319.

²³ Vgl. Foucault: Was ist Kritik? Vortrag vor der Société française de philosophie aus dem Jahre 1978.

²⁴ Foucault: Was ist Kritik? S. 12.

²⁵ Ebd., S. 17

²⁶ Ebd., S. 59.

²⁷ Vgl. Graefe: Eine Kritik dessen, was wir sind, S. 169.

²⁸ Ebd., S. 170f.

²⁹ Foucault: Die Ordnung des Diskurses, S. 29.

³⁰ Ebd., S. 9.

³¹ Ebd.

³² Foucault: Geschichte der Gouvernementalität II, S. 100.

³³ Vgl. Graefe: Eine Kritik dessen, was wir sind, S. 172.