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Multikulturelle Geschichtsklassen in der Sekundarstufe I unterrichten

Die Konzepte Globalgeschichte, Weltgeschichte und transkulturelle Geschichte auf dem Prüfstand

Examensarbeit 2016 96 Seiten

Geschichte - Didaktik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Multikulturalität in Deutschland
2.1 Kultur
2 .1.1 Definition
2.1.1. Strukturmerkmale von Kulturen
2.2.1 Schulische Umsetzung im Geschichtsunterricht
2.3 Multikulturelle Gesellschaften
2.4 Migration aktuell
2.5 Multikulturalität im Unterricht

3. Migration und Schule
3.1 Bildungsplan und Curriculum
3.1.1 Historisches Lernen
3.1.2 Nationaler Integrationsplan
3.2 Integrationsraum Schule
3.3 Interkulturelle Bildung
3.4 Kategorien der Geschichtsdidaktik
3.4.1 Geschichtsbewusstsein
3.4.1.1 Die Dimensionen von Geschichtsbewusstsein
3.4.1.2 Wirklichkeitsbewusstsein - die Frage nach real und fiktiv
3.4.1.3 Temporalbewusstsein – die Frage nach dem gestern und heute
3.4.1.4 Wandelbewusstsein – die Frage nach statistisch und veränderlich
3.4.1.5 Politisches Bewusstsein – die Frage nach oben und unten
3.4.1.6 Identitätsbewusstsein – die Frage nach dem wir und ihr
3.4.1.7 Moralisches Bewusstsein – die Frage nach dem richtig und falsch
3.4.1.8 Ökonomisch-soziales Bewusstsein – die Frage nach Arm und Reich
3.4.2 Geschichtskultur
3.4.3 Identität
3.4.4 Fremdverstehen
3.4.5 Multiperspektivität
3.4.6 Gegenwartsbezug

4. Konzepte der Geschichte
4.1 Weltgeschichte
4.1.1 Konzept
4.1.2 Umsetzung in der Schule
4.1.3 Kritik
4.2 Globalgeschichte
4.2.1 Konzept
4.2.1.1 Transfergeschichte
4.2.1.2 Entangled history
4.2.1.3 Histoire croisée
4.2.1.4 Globalgeschichte als Vergleichs- und Beziehungsgeschichte
4.2.1.5 Transnationale Geschichte
4.2.2 Umsetzung in der Schule
4.2.3 Kritik
4.3 Interkulturelle Geschichte
4.3.1 Konzept
4.3.2 Umsetzung in der Schule
4.3.3 Kritik
4.4 Transkulturelle Geschichte
4.4.1 Konzept
4.4.2 Umsetzung in der Schule
4.4.3 Kritik

5. Vergleich

6. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Schulen als Bildungseinrichtungen für Kinder und Jugendliche unserer Gesellschaft müssen einem gesetzlich verankerten Bildungs- und Erziehungsauftrag nachkommen. Sie müssen neben der Vermittlung von Fachwissen eine soziale und kulturelle Orientierung der Individuen ermöglichen und sie zur aktiven Beteiligung an der Gesellschaft und zur Mitgestaltung an der Kultur befähigen1.

Themen wie Multikulturalität, Migration und Integration sind derzeit verstärkt als Gesprächsstoff in Schulen zu finden. Kulturelle Vielfalt ist eine Eigenschaft unserer Gesellschaft und wird weiter zunehmen. Angesichts einer immer globaler werdenden Welt, internationalen Verstrickungen, der Migrationswelle und des Integrationsproblems und somit der Entstehung einer multikulturellen Gesellschaft werden die Schülerinnen und Schüler (im Folgenden immer mit SuS abgekürzt) immer häufiger mit für sie fremden Kulturen und andersartigen Eindrücken und Einstellungen konfrontiert und müssen mit diesen umgehen lernen. Denn aufgrund der zusammenwachsenden Welt werden auch kulturelle Grenzen fließender und gehen innerhalb vieler Gesellschaften ineinander über. Anlässlich seiner Beschäftigung mit der Vergangenheit hat der Geschichtsunterricht immer mit fremden Bildern, Wahrnehmungen und Kulturen zu tun. Bei der Auseinandersetzung mit diesen, teilweise unbekannten oder abstrakt wirkenden Vorstellungen kommt zusätzlich bei vielen SuS noch die Erkenntnis über die eigene kulturelle Identität dazu. Diese wurde ebenso wie andere Kulturen zwar meist wahrgenommen (häufig durch die Nationalität, Alter oder Religion), jedoch nicht in ihrer Komplexität realisiert. Geschichte hat stets mit Alteritätserfahrungen, Erfahrungen mit Andersartigkeit, zu tun. Hierbei ist es die Chance, aber auch die Pflicht des Geschichtsunterrichts, die SuS zu sensibilisieren und bei der Findung der eigenen Identität, Entwicklung einer Multiperspektivität aber auch einer Liberalität und Aufgeschlossenheit anzuleiten. Durch die Vermittlung von Werten und Kompetenzen der Kommunikation und Interaktion soll die Herausforderung der kulturellen Vielfalt und Differenz in den Unterricht integriert und dadurch handhabbar werden. Die Bildung einer Interkulturellen Kompetenz ist die Sache der Bildungseinrichtung Schule und muss in allen Schulfächern vertreten sein.

Interkulturelles Lernen wird laut aktuellen Bildungsplänen nicht auf einzelne Themenbereiche beschränkt, sondern soll verknüpfend in alle Bereiche eindringen. Besonders im Geschichtsunterricht heterogener Klassen gibt es viele Möglichkeiten zur Umsetzung. Allerdings eignet sich nicht jedes Konzept des Geschichtsunterrichts zur idealen Umsetzung. Welches der Konzepte Weltgeschichte, Globalgeschichte, transkulturelle Geschichte oder eine Kombination mehrerer sich dafür am besten eignet, soll in dieser Arbeit untersucht werden.

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich zunächst mit einer Definition des Begriffes Kultur, Werten und Normensystemen, der Migration, Multikulturalität und die pädagogischen Konsequenzen, die daraus gezogen werden müssen. Unter einem Blick auf den Bildungsplan von Baden-Württemberg 2016 werden die fachdidaktischen Ziele, ebenso der Integrationsraum Schule, die interkulturelle Bildung und wichtige Kategorien der Geschichtsdidaktik genauer betrachtet. Anschließend werden drei Konzepte der Geschichte vorgestellt, die Umsetzung in der Schule geprüft und letztendlich miteinander verglichen.

2. Multikulturalität in Deutschland

2.1 Kultur

2.1.1 Definition

Beschäftigt man sich mit multikulturellen Gesellschaften, kommt man nicht um den Begriff der Kultur herum.

Ein einheitlicher Begriff ist aufgrund der unterschiedlichen Verwendung des Begriffs schwer zu finden. Der Begriff entstammt dem lateinischen Wort ‚colere‘ was so viel wie bebauen oder pflegen bedeutet. Die Landesakademie für Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen spezifiziert den Begriff. Kultur hat „ihre Besonderheiten und ihre eigenen, für sie typischen Orientierungen. Diese prägen die Angehörigen einer Kultur und formen deren Identität“2. So beeinflusst eine Kultur unser Wahrnehmen und Denken, das Werten und Handeln einer Gesellschaft. Für Kluckhohn beruft sich Kultur auf die traditionellen, in der Geschichte begründeten Ideen und besteht aus speziellen Denk-, Fühl- oder Handlungsmustern. Sie wird durch charakteristische Symbole verkörpert. Hofstede andererseits definiert Kultur als ‚programmierten Sozialisationsprozess‘ der während der Primärsozialisation einer Person durch bestimmte Muster wie Werte und Haltungen beeinflusst wird3. Andererseits definiert der Duden Kultur als die „ Gesamtheit der geistigen, künstlerischen, gestaltenden Leistungen einer Gemeinschaft als Ausdruck menschlicher Höherentwicklung“4. Auch Flechsig hat in seinem Beitrag ‚Kulturelle Orientierungen‘ Kultur für sich folgendermaßen definiert: „Unter dem Begriff der Kulturen versteht man also Konstrukte und Vorstellungen, welche durch die individuellen Wertevorstellungen, Identitäten, Handlungsweisen und Denken einzelner Menschen beeinflusst werden“ (vgl. Flechsig Kulturelle Orientierungen)5.

Der Überschneidungsbereich und die Überschneidungssituationen, die beim Kontakt der Eigenkultur und der Fremdkultur entstehen, werden als Interkulturelle Kultur definiert. Diese entsteht als dynamischer Prozess bei der Interaktion und Kommunikation untereinander und entspricht weder der eigenen noch einer anderen Kultur vollständig. Solche Interkulturen weißen unvorhersehbare und unbekannte Qualitäten und Potenziale auf. In diesen entsteht wie aus unsichtbarer Hand eine Ordnung, prognostizierbar ist diese jedoch nicht. Solche Synergieeffekte können Konzepte und Strategien entstehen lassen, die eine einzelne Kultur nicht entwickeln hätte können (vgl. Erll und Gymnich 2007, S. 36f.).

2.1.1. Strukturmerkmale von Kulturen

Häufig wird die tatsächliche Vielfalt an Kulturen einer Gesellschaft nicht wahrgenommen und im schlechtesten Fall ignoriert. Es kann zu einer unerwünschten, von Vorurteilen geprägten Stereotypbildung kommen. Dadurch werden bestimmte Erwartungen aufgebaut und verstärkt, welche einer offenen kulturellen Begegnung entgegenwirken. Beachtet werden muss auch, dass die Modelle von Kulturunterschieden häufig von einem westlichen Standpunkt aus entstanden sind. Diese Entstehung verhindert den unvoreingenommenen Kontakt mit einer fremden Kultur und somit auch, dass Verständnis und Interesse entsteht. Mit dem Erstellen von Modellen bestimmter Strukturmerkmale von Kulturen versucht man dieser Problematik zu entgehen und Kulturen mit Hilfe von vorgegebenem, nicht durch persönliche Vorurteile beeinflusstem Merkmale kennenzulernen6.

Hierbei wird kurz auf die von dem Kommunikationswissenschaftler Gerhard Maletzke entwickelten Strukturmerkmale von Kulturen eingegangen. Maletzke unterscheidet damit „die Kategorien, in denen sich Kulturen voneinander abheben und die in ihrer strukturierten Gesamtheit das spezifische Profil einer Kultur bilden“ (vgl. Maletzke 1996, S. 42). Maletzke definiert insgesamt 10 Strukturmerkmale, welche eine Kultur prägen. Diese Merkmale hängen auf mehrere Weisen untereinander zusammen und ergänzen sich. Einige dieser Merkmale sind zum Beispiel die immer selektive und kulturspezifische Wahrnehmung (visuell, olfaktorisch und taktil), das Zeiterleben und Raumerleben, welche beide kulturabhängig sind und das Denken, welches stets wertbehaftet ist. Wichtig ist, dass man sich bei der Behandlung dieser Merkmale immer die Frage stellt, warum sich eine Kultur von anderen unterscheidet. Auch die Wertorientierung gilt als Strukturmerkmal. Bei der praktischen und theoretischen kulturellen Interaktion bezieht man sich meist bewusst und unbewusst auf die bekannten Werte und Normen der eigenen Kultur. Diese Interaktionen können Konflikte zwischen Mitgliedern einzelner Kulturen hervorrufen. Die Strukturmerkmale von Maletzke bieten „ein systematisches Raster, anhand dessen wir erkennen auf welchen Gebieten sich Kulturen womöglich voneinander unterscheiden und welche Aspekte daher die interkulturelle Interaktion beeinflussen können“ (vgl. Erll und Gymnich 2007, S. 43). Dieses Wissen wird zu der kulturübergreifenden Kompetenz gezählt und ist ein wichtiges Orientierungssystem, was alles in einem guten Unterricht beachtet werden muss um keine Konflikte hervorzurufen oder diese klären zu können. Während zum Beispiel die Forschungen von Geert Hofstede und Alexander Thomas sich auch mit kulturellen Unterschieden befassen, ist Maletzke der Einzige, welcher kulturübergreifende Ergebnisse veröffentlicht hat. Hofstede und Thomas Fokus liegt stärker im kulturspezifischen Forschungsbereich7.

Man kann also „keineswegs von einer einzigen und einheitlichen interkulturellen Zugriffsweise auf pädagogische Fragen ausgehen“ (vgl. Gogolind und Krüger-Poratz 2006, S. 109).

Da jeder Autor den Umgang mit der kulturellen Vielfalt aus einer anderen Epistemologie heraus betrachtet, finden sich vielfältige theoretische Ansätze. Diese stehen sich aufgrund unterschiedlicher Interpretationen teilweise konträr gegenüber (vgl. Löser 2010, S. 49ff.). Damit eine Orientierung an der ethnisch-kulturellen Schülerschaft sich nicht nachhaltig auf die SuS mit Migrationshintergrund auswirkt, muss sich auch der Geschichtsunterricht an die vorherrschenden, heterogenen Verhältnisse anpassen.

2.2 Werte und Normensysteme

Die Multikulturalität unserer heutigen Gesellschaft konfrontiert SuS mit unterschiedlichsten Lebenswelten, welche oft von unterschiedlichen und/oder sich widersprechenden Werte- und Normensystemen geprägt sind. „Dabei sind mit Werten immer Orientierungswerte, also Leitvorstellungen gemeint, an denen wir uns in allen unseren Wertungen orientieren“ (vgl. Bundeszentrale für politische Bildung ‚Werte und Menschenrechte‘)8. Diese können der Orientierung des Einzelnen dienlich aber auch gesellschaftlich verbindliche Leitlinien sein und spiegeln sich in der „Alltagswirklichkeit als Ort von Kommunikation und Interaktion von Handlungs- und Sinnstiftungsprozessen“ (vgl. Alavi Geschichtsunterricht 1998, S. 114) wider. Trotz seiner Wichtigkeit für ein geregeltes Zusammenleben der Gesellschaft wird der Begriff ‚Wert‘ wird nicht im Grundgesetzt der Bundesrepublik Deutschland aufgeführt. Durch die im Grundgesetzt aufgeführten Grundrechte der Menschen lässt sich dennoch der Begriff der ‚Menschenwürde‘ ableiten. Ihr Schutz steht im Grundgesetz auch an erster Stelle (GG Art. 1)9 und ist somit in verbindlicher Form aufgezeichnet. Auf globaler Ebene sind diese Rechte in der Erklärung der Vereinten Nationen von 1948, der UN Menschenrechtscharta formuliert. Für den erzieherischen Bereich listet beispielsweise Hartmut von Hentig verschiedene erstrebenswerte Werte auf. Darunter zählt er unter anderem das Leben, Gerechtigkeit, Freiheit, Selbstentfaltung, Selbstbestimmung, Bildung, Ehre/Achtung des Menschen und die Solidarität und Gemeinsamkeit auf10. Auch Alavi kommt aufgrund dieser Werte zu dem Schluss, dass „Werte […] etwas Nicht-Materielles, eigentlich auch nicht genau Faßbares (sic!)“ (vgl. Alavi 1998, S. 119) sind. Sie „erscheinen als anzustrebende Ideen oder Ideale, die den Maßstab für ein gutes Leben darstellen“ und „sind eine positive normative Kraft“ (vgl. ebd., S. 119), da sie immer von dem zu erreichenden Ideal ausgehen. Sie gelten als universell und nicht veränderbar durch verschiedene Gesellschaften oder Zeiten11.

Unter Normen werden die aus Werten abgeleiteten Vorgehensweisen oder auch die „verbindlich geltende Regel[n Anm. d. Verf.] für das Zusammenleben der Menschen“ (vgl. Duden, Norm)12 in ihrer Lebenswelt verstanden. Genauer kann man sagen, dass Normen von der Gesellschaft festgelegt werden und dadurch einem Wandel unterliegen können13.

Der Begriff ‚Lebenswelt‘ wurde durch Edmund Husserl zu einem Schlüsselbegriff in der unter anderem erziehungs- und sozialwissenschaftlichen Auseinandersetzung von dem Verhältnis von Wissenschaft und Leben. Die Frage nach der Lebensbedeutsamkeit von Geschichte, zum Beispiel deren Orientierungsfunktion, ist sie nach Alavi geschichtsdidaktisch äußerst relevant. Hierbei wird der Geschichtsdidaktik einer Doppelfunktion als „Vermittlerin zwischen Wissenschaft und Lebenswelt“ (vgl. Alavi 1998, S. 114) zugeschrieben. „Einmal von der Lebenswelt her Wissenschaft zu erschließen und zum anderen, die Ergebnisse und Erkenntnisse der Wissenschaften in die Lebenswelt zurück zu vermitteln“ (vgl. Schörken 1985, S. 9).

Vor allem SuS mit Migrationshintergrund finden sich oft zwischen verschiedenen Wertesystemen wieder. Alavi führt hier das Beispiel von traditionellen islamischen Familien auf. In diesen wird von den Jugendlichen verstärkt erwartet, dass die Familiengemeinschaft an erster Stelle steht, obwohl der Jugendliche sich während dem Heranwachsen, vorgezeigt durch sekundäre Welterfahrungen wie das Internet oder Fernsehen, auf seine eigene Individualität und die Loslösung von der Familie konzentriert. Solche verwobenen Systeme, den durch konservative Stimmen hervor geschworenen ‚Wertezerfall‘ und den geforderten verbindenden Wertekanon und durch liberalere Positionen geforderte Freiheit des Individuums im Hinterkopf, stellt Alavi die Frage, wie viele gemeinsame Werte notwendig sind, damit die Gesellschaft zusammen hält14.

Denkt man über die oben genannte Frage nach, so überlegt man gleichzeitig, wie viel an gemeinsamen Werten es braucht, damit die Gesellschaft nicht auseinanderfällt. Und wie und wodurch diese gemeinsamen Werte entstanden und geprägt wurden. Den Grundstein für Beantwortung dieser Überlegung kann und muss in der Schule gelegt werden. Denn dort treffen SuS unterschiedlichster Religion, Herkunft und damit auch Werten aufeinander. Auch der Geschichtsunterricht kann und muss seinen Teil zum Kennenlernen und Verständnis untereinander betragen. Man muss allerdings beachten, dass „sich die Wertediskussion meist nicht auf einer konkret in der Schulwirklichkeit anwendbaren Ebene“ (vgl. Alavi 1998, S. 199) bewegt und sie dadurch erst auf den didaktischen Gehalt für den Geschichtsunterricht einer multiethnischen Gesellschaft untersucht werden muss. Denn am Ende sollen sich Schüler einer multikulturellen Gesellschaft eine eigenständig erworbene Orientierung aneignen können.

Ausgehend von den oben genannten Wertevorstellungen von von Hentig muss man jedoch die Universalität von Werten kritisch beleuchten. So verstehen unterschiedliche Kulturen zum Beispiel unter dem Begriff der ‚Ehre‘ Unterschiedliches, da auch Werte einem Veränderungsprozess unterliegen. Ehre kann in seiner Inhaltlichkeit sowohl als positiver wie auch als negativer Wert aufgefasst werden. Das gleiche trifft auf den Wert der ‚Schönheit‘ zu. Denn was als ‚schön‘ oder als ‚hässlich‘ aufgefasst wird, ist individuell und von Mensch zu Mensch unterschiedlich. Es lässt sich also feststellen, dass sowohl die Rangfolge als auch die Definition von Werten von unterschiedlichen Personen oder Gesellschaften unterschiedlich gesetzt werden können. Auch dadurch kann es bei einem Individuum zu einem Wertekonflikt kommen. Zum Beispiel beim Thema Liebe und Wahrheit15.

Um ein eigenes Wertesystem entwickeln zu können, brauchen Heranwachsende vorgelebte Umsetzungen. Einen inner- und überstaatlichen, wertemäßigen Bezugsrahmen stellt die bereits genannte UN Menschenrechtscharta dar. In der Schule hat diese Vorbildfunktion die Lehrperson inne. Er oder Sie orientiert sich dabei an dem eigenen und/oder der von der Schule und dem Curriculum geforderten Wertekanon und den daraus entstehenden Normen. Von den SuS wird dann eine Normerfüllung, welche nicht selten zu einem Normkonflikt führt verlangt. Diese Konflikte entstehen aus einer Tugend, also einer „individuellen Verhaltensform, Tätigkeit […] mit deren Hilfe der Mensch versucht, den Werten zu entsprechen“ (vgl. Alavi 1998, S. 122). Oft sind die SuS zwischen verschiedenen schulisch und gesellschaftlich vermittelten Normen und der Umsetzung der Tugenden hin- und hergerissen. Durch die inhaltliche Thematisierung von Werten und Wertkonflikten im Unterricht wird die Werteerziehung nicht nur in einem erzieherischen, sondern auch in einem inhaltlichen Bereich geleistet. Dieses dabei erworbene Wissen hilft den SuS bei der Entwicklung ihres eigenen und dem Umgang mit anderen Wertesystemen. Um ein System zu entwickeln, welches in einer multikulturellen (Klassen-)Gemeinschaft den Umgang mit anderen Schülern erleichtert, bedarf es „einer kleinen Anzahl verbindlicher Grundlagen an Werten und Normen“ (vgl. ebd., S. 122). Diese gemeinsame Basis muss im Sinne eines Orientierungsrahmens, welcher Individuen einen Raum für die eigene Ausgestaltung gibt, verstanden werden. Alavi ist der Meinung, dass ein solcher Rahmen nur durch einen längerfristigen, manchmal auch konfliktbeinhaltenden Prozess entstehen kann. Ein solch entwickelter Orientierungsrahmen lässt den individuellen Platz um unterschiedliche kulturelle Wertigkeiten und Normen auszuleben und gibt den SuS die starke Ich-Identität und das nötige Selbstbewusstsein um bei der eigenen Standortfindung mit anderen Vorstellungen umgehen und sie akzeptieren zu können16. Doch wie wirkt sich die Werteerziehung auf den Geschichtsunterricht einer multikulturellen Klasse aus?

Wichtig ist, dass die Werteerziehung im Geschichtsunterricht von einem gemeinsam aufgebauten Orientierungsrahmen, bei dem (historische) Konflikte, Erfahrungen und Vorbilder gemeinsam erarbeitet werden, ausgeht. Historische Werturteile sind nur schwer beim Blick auf Geschichte auszublenden, dennoch soll keine einseitige und unreflektierte historische Identität entstehen. Während dieses historischen Prozesses sollen unterschiedlichste kulturelle Wertigkeiten und Normen kenngelernt und kritisch hinterfragt werden. Inhaltlich wird darunter die Thematisierung unterschiedlicher historischer Wert- und Normenvorstellung verstanden. Die Kontraste weltweiter Kulturkreise und deren Orientierungssystem soll untersucht und analysiert werden. „Ein Einfühlen in und eine Öffnung für fremde Denkweisen als auch ein Hinterfragen […] [verschiedener Anm. d. Verf.] Position[en Anm. d. Verf.]“ (vgl. Alavi 1998, S. 126) wird bei diesem interkulturellen Diskurs sowohl von den SuS als auch von der Lehrperson verlangt17.

Basis eines solchen Diskurses soll das nach dem Geschichtsdidaktiker Rüsen entwickelte ‚Prinzip der Anerkennung‘ sein. Darunter versteht man die Anerkennung kultureller Vielfalt, der Anerkennung kultureller Identitäten und der Anerkennung von Gemeinsamkeiten trotz teilweiser Verschiedenheit.

„Schließlich verlangt die moderne interkulturelle Gesellschaft, dass die Lernenden nicht nur ihre eigene Identität auf- und umbauen lernen, sondern dass sie auch über die jeweils anderen mit ihren Identitäten lernen, sowie – das ist zentral -, diese nicht nur zu tolerieren, sondern zu akzeptieren. Es bedarf einer Kultur (!) der positiven Anerkennung von Differenzen“ (vgl. Rüsen 1998, S. 30).

Man kann also zusammenfassen, dass der Geschichtsunterricht in einer multikulturellen Geschichtsklasse eher werteorientierend und toleranzerziehend sein sollte und nicht mittels historischen Werturteilen zu einem „festgefügten ideologischen System erziehen sollte“ (vgl. Alavi 1998, S. 131). Ethnozentrische und eurozentrische Ansichten der Werteerziehung sollen global erweitert, transparent untersucht, diskutiert und kritisch reflektiert werden um somit „die Maßstäbe der Werte der Menschenrechte [und Anm. d. Verf.] ihre historischen Wurzeln und ihre Standortgebundenheit“ (vgl. ebd., S. 131f.) aufzudecken und gegebenenfalls weiterentwickeln zu können.

2.2.1 Schulische Umsetzung im Geschichtsunterricht

Gerade das ‚Moralische Bewusstsein‘, welches eine Kategorie des Geschichtsbewusstseins als Ziel des Geschichtsunterrichts ist, thematisiert das Thema Werte. Indem das ‚Moralische Bewusstsein‘ Handlungen und deren Ergebnisse nicht willkürlich, sondern aufgrund von Regeln in ‚gut‘ und ‚böse‘ einteilt, ist das Einfühlungsvermögen der SuS gefragt. Sie müssen sich mit zwei Moralkonzepten auseinandersetzen. Zum einem mit dem ethischen Apriorismus und zum anderen mit dem historistischen Relativismus18. Wichtig für die SuS ist die Erkenntnis, dass andere Kulturen oder Zeiten nicht mit unseren heutigen Werten bewertet werden soll, sondern immer die Werte der jeweiligen Zeit anzuwenden sind (vgl. 3.4.2.3 Wandelbewusstsein). Ihnen muss bewusst werden, dass jedes Urteil durch ihre eigenen Werte beeinflusst wird und sie somit voreingenommen bewerten und auch handeln. Auch, dass die Urteile anderer Personen durch deren Werte geprägt sind muss den SuS bewusst und ihnen bei der Rekonstruktion der Vergangenheit und dem darin eingeschlossenen Perspektivwechsel und der Quellenarbeit im Hinterkopf bleiben.

2.3 Multikulturelle Gesellschaften

Multikulturalität in Gesellschaften sind kein neues Produkt. „Lebensformen enden nicht mehr an den Grenzen der Nationalkulturen, sondern überschreiten diese und finden sich ebenso in anderen Kulturen“ (vgl. Welsch 1995). Selbst auf Ebene der Herkunftskulturen, von denen der klassische Kulturbegriff ausgeht, können grenz- und raumübergreifende Wanderungen in der Menschheitsgeschichte untersucht werden.

Diese kulturellen Verflechtungen sind in der Mobilitätsgeschichte der Menschheitsgeschichte häufig anzutreffen. Die Menschen wandern seit jeher als Jäger und Sammler und ohne festen Wohnsitz durch ihre Umwelt. Kriege, Verfolgungen, Sklaverei, Handel oder Grenzverschiebungen führten zu transkontinentalen Völkerwanderungen, welche sich auf die Interaktion zwischen und Vermischung vieler Kulturen auswirkte. Ganz Europa ist durchzogen von Wanderungen und Eroberungen unterschiedlicher Stämme und Völker und historisch gesehen zeigt sich allein bei den deutschen ‚Landesgrenzen‘ ein wirres Bild von Grenzverschiebungen und Gebietsneuverteilungen. Diese Durchbrechungen der Räume haben die Menschen und deren Kulturen seit jeher miteinander verbunden. Diese ständige Hybridisierung unterschiedlicher Kulturen hat bereits Goethe im 19. Jahrhundert bemerkt:

„Keine Nation, am wenigsten vielleicht die deutsche, hat sich aus sich selbst gebildet. Bedenkt man, dass so wenige Nationen überhaupt […] Anspruch an absolute Originalität zu machen haben; so braucht der Deutsche sich nicht zu schämen, der seine Bildung von Außen (sic!) erhalten hat. Ist doch das fremde Gut unser Eigentum geworden. […] Der Deutsche hat keine Nationalbildung, er hat Weiterbildung.“ (vgl. Johann Wolfgang von Goethe zit. n. Schulze 1998)

Die Hybridisierung hält bis heute an und ist in den letzten Jahren wieder verstärkt in den Fokus vieler Nationen gerückt und zeigt, dass sich der multikulturelle Diskurs etabliert hat.19 Das Multikulturalitätskonzept entsteht jedoch erst durch eine staatlich forcierte Strategie nach einer ethnischen Heterogenität20. In den 70er und 80er Jahren entstand eine Debatte um den Kulturpluralismus und somit um den Multikulturalismus21. Der Duden definiert Multikulturalität als „das Vorhandensein von Einflüssen mehrerer Kulturen“ (vgl. Duden, Multikulturalität)22. Diese kulturelle Vielfalt verlangt nach einer privaten oder öffentlichen Toleranz, nach Verständigung, Akzeptanz und einem Konfliktmanagement. Bei dem Begriff der multikulturellen Gesellschaft handelt es sich um ein soziales Konstrukt und die Verwendung dieser Bezeichnung zeigt häufig „die Interessen unterschiedlicher Gesellschaftsgruppen, aber auch die diffusen Ängste und Hoffnungen einzelner Personen“ (vgl. Robertson-Wensauer 2000, S. 18). Der Begriff ist also mit unterschiedlichen moralischen, kulturellen und politischen Vorstellungen einzelner Personen verbunden. Multikulturelle Gesellschaften werden als das Komplement monokultureller Gesellschaften angesehen. Dass das Prinzip einer monokulturellen Gesellschaft heutzutage kaum noch der Realität entspricht und auch eine Abschottung gegen kulturelle Einflüsse nur bei totalitären Systemen möglich ist, zeigen die ungesteuerten Transformationsprozesse unserer Gesellschaft nur zu deutlich. Die kulturelle Heterogenität muss als dynamischer, chancenreicher Prozess, welcher auf einer Vielzahl ethnischen Identitäten beruht, gesehen werden23.

2.4 Migration aktuell

Anhaltende Migrationsprozesse verändern die Gesellschaft in Deutschland dauerhaft.

Auch zurzeit sind verstärkte Wanderungen, vor allem von Flüchtlingen zu beobachten. Allein im Jahr 2015 kamen nach einer Schnellschätzung des Statistischen Bundesamts knapp zwei Millionen ausländische Personen in Deutschland an. Verrechnet man diese Zahlt mit dem Wegzug immigrierter Ausländerinnen und Ausländer, ergibt sich ein Wanderungssaldo von 1,14 Millionen ausländischen Menschen. Dieser Wert ist der höchste jemals gemessene in der Geschichte der Bundesrepublik Deutschland. Vergleicht man diesen Wert mit dem Wert aus dem Jahr 2014 lässt sich fast eine Verdopplung (49 %) an zugewanderten Personen feststellen.

Parallel dazu wird eine strukturelle Änderung der Nationen der zugewanderten Personen deutlich. War die Zuwanderung in den letzten Jahren durch die Wanderbewegung innerhalb der EU-Länder und häufig durch einen vorübergehenden Aufenthalt geprägt, wurde diese Bewegung nun durch die Zuwanderung von Schutzsuchenden überlagert.24

Migration kann nicht als singuläres Ereignis, zum Beispiel im Sinne der Arbeitermigration gesehen werden. Erkennt man, dass Soziales und Kulturen nicht immer gebietsgebunden sind, so muss Migration als historisches Phänomen und Bestandteil bei der Entstehung und Entfaltung neuer, aber auch gegenwärtiger Kulturen charakterisiert werden.

Das Phänomen wird durch das Konzept der ‚Bevölkerung mit Migrationshintergrund‘ konkretisiert. Dieses Konzept bezieht sich daher nicht nur auf die Zuwanderer, die eigentlichen Migranten selbst, sondern auch auf ihre Nachkommen in Deutschland. In der Veröffentlichung ‚Bevölkerung und Erwerbstätigkeit. Bevölkerung mit Migrationshintergrund – Ergebnisse des Mikrozensus-‚ des Statistischen Bundesamtes von 201425 wird die Zuwanderung ab 1950 berücksichtigt. Auch Nachkommen der Zuwanderer, welche bereits in Deutschland geboren sind, zählen in diese Statistik hinein. Sie werden zwischen Zuwanderern der 1. Generation und in Deutschland Geborene 2. Generation und höher unterschieden (vgl. ebd., S. 4). Hierbei wird allen Ausländern und Eingebürgerten ein Migrationshintergrund unterstellt. Somit wird definiert, dass „alle Ausländer und eingebürgerte ehemalige Ausländer, alle nach 1949 als Deutsche auf das heutige Gebiet der Bundesrepublik Deutschland Zugewanderte, sowie alle in Deutschland als Deutsche Geborene mit zumindest einem zugewanderten oder als Ausländer in Deutschland geborenem Elternteil“ (vgl. ebd., S. 5) als Menschen mit Migrationshintergrund zählen. So betrug 2014 die Zahl der Personen mit Migrationshintergrund unter dieser Definition in Deutschland 16,4 Millionen, circa 20,3 % der Gesamtbevölkerung. Die meisten Deutsche mit Migrationshintergrund und somit ohne Migrationserfahrung finden sich bei den null bis 20 Jährigen.

Die Migrationsprozesse und der davon hervorgerufene „gesellschaftliche Wandel führen […] zu einer sprachlichen und kulturell heterogenen Schülerschaft“ (vgl. OECD 2006, S. 16). So kann man sagen, dass 2014 in Baden-Württemberg jeder zweite bis dritte Schüler unter 15 Jahren einen Migrationshintergrund hatt26. Neben dem Problem mangelnder Deutschkenntnisse sehen auch viele Menschen mit Migrationshintergrund „ihre Herkunft nicht als Chance, sondern als Makel an“27. Diese Ansicht schränkt SuS häufig in ihrer Motivation und Leistungsfähigkeit und somit in ihrem Bildungserfolg ein. Der Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und den Chancen im Schulunterricht und Bildungserfolgen ist auffallend eindeutig. So zeigen Studien, dass die Fähigkeiten von SuS mit Migrationshintergrund zumeist unterschätzt werden und der Schulerfolg oft stark von der Lehrperson abhängig ist. So haben deutlich mehr Einwohner mit als ohne einem Migrationshintergrund keinen Schulabschluss. Nur rund fünf Prozent der ‚deutschen‘ Schüler verließen 2012 die Schule ohne Abschluss, jedoch 12 Prozent der ausländischen Schüler. Während circa doppelt so viele ausländische wie deutsche Schüler (40 zu 22 Prozent) einen Hauptschulabschluss erwarben, beendeten fast dreimal so viele deutsche Schüler die Schule mit Abitur (44 zu 16 Prozent). Anhand des Mikrozensus 2014 zeigt sich jedoch, dass die Klassenzusammensetzung zu zwei Dritteln aus SuS mit Migrationshintergrund besteht (vgl. Mediendienst Integration). Diese Zahlen zeigen, dass unter dem Gesichtspunkt der Migration und Multikulturalität in Schulen die bildungspolitischen Aspekte noch kein endgültiges, zufriedenstellendes Ergebnis erreicht haben. Der neue Bildungsplan von 2016 versucht viele dieser Punkte abzudecken.

Denn ein Migrationshintergrund oder eine andere Kultur zu haben sollte nicht als Makel, sondern als Chance gesehen werden. Bietet eine Variation von Nationen und Kulturen im Unterricht eine Vielfalt an Einsatzmöglichkeiten. Maßnahmen und Konzepte zur Inklusion dieser multikulturellen Schülerschaft sind gefordert.

2.5 Multikulturalität im Unterricht

Die vorgegebene Heterogenität im Unterricht ist eine Herausforderung für viele Lehrkräfte. „Und das nicht etwa erst aufgrund von Immigrationsprozessen, sondern zuvor schon infolge eigenproduzierter Differenzierungen und Autonomisierung. Die ethnische Multikulturalität - von der man in Sachen Multikulturalität meist zu ausschließlich spricht - macht nur einen Teil der faktischen Multikulturalität moderner Gesellschaften aus“28. Zum einen soll auf die Identität jedes einzelnen eingegangen werden, zum anderen soll auch soziales Lernen geübt werden. Auch die leistungsbezogene Benotung aber gleichzeitige binnendifferenzierte Reaktion auf Heterogenität lässt die Anforderungen an die Lehrkräfte steigen. Grundlegend für eine gelingende individuelle Förderung ist laut Solzbacher eine respektvolle und auf Vertrauen basierende Haltung, welche dem Einzelnen gegenüber den Glauben an seine Stärken verdeutlicht29. Bei der Planung eines Unterrichts in einer multikulturellen Klasse mit heterogenen Lernvoraussetzungen eignet sich die individuelle Förderung zur Durchführung eines differenzierten Unterrichts gut. Beim historischen Lernen bietet sich gemeinsamer Unterricht als didaktische Differenzierung an. Die oben genannte Binnendifferenzierung eignet sich besser in kooperativen Lernformen wie Gruppen- und Partnerarbeit und in individualisierten Lernphasen30.

Es muss zuerst herausgefunden werden, wie die SuS solcher Klassen ihre eigene Welt sehen und auf diese und andere reagieren. Auch die Frage wie sie ihre Lebenserfahrungen mit ihren Einstellungen verknüpfen sollte untersucht werden. Für die meisten der SuS gehört der Kontakt mit Interkulturalität zu ihrem Alltag. Egal ob in der Schule, in ihrem Wohngebiet, in der Freizeit oder in der eigenen Familie, sie werden ständig mit anderen Kulturen konfrontiert und müssen damit umgehen können. Doch damit dieser Umgang auch befriedigend und interessant für beide Seiten abläuft, müssen spezielle Kompetenzen im Umgang mit fremden Kulturen beherrscht werden. Der alltägliche Umgang bietet eine gute Grundlage um die Thematik auch im Unterricht, speziell im Geschichtsunterricht zu thematisieren. Hierbei spielt der Austausch über persönliche und kollektive Vorstellungen zu dem Begriff Kultur genauso eine wichtige Rolle wie die Gemeinsamkeiten und Unterschieden zwischen den Kulturen, die kulturellen Einflüsse auf den Alltag und das interkulturelle Zusammenleben. Auch die Verständigung mit ihren Missverständnissen zwischen den Kulturen ist ein Thema31.

Anhand einer „Reflexion persönlicher Ansichten und Einstellungen im Kontext ihrer lebensweltlichen Erfahrungen“ (vgl. Wilhelm 2006, S. 225) sollen Jugendliche kulturelle Fragestellungen beantworten und ihre aus der Sozialisation entstandenen Werte- und Normensysteme erkennen können. Sie sollen ihre Erfahrungen mit anderen SuS austauschen, darüber diskutieren und bei Bedarf anpassen oder revidieren. Dadurch entsteht angesichts verschiedener kultureller Hintergründe ein breites Wissen „in welcher Verschiedenartigkeit und Vielfalt sich Identitäten herausbilden und wandeln“ (vgl. ebd., S. 226). SuS mit Migrationshintergrund sollen ihre „eigene[n] Geschichte vor dem Hintergrund der Migrationsgeschichte“ (vgl. Hendrich und Kastner 2006, S. 240) entwickeln. Auch eine Offenheit gegenüber und das Erkennen der Möglichkeiten und Chancen kultureller Vielfalt und Lebensformen und der kompetente Umgang mit Differenzen ist ein Ziel in einem durch vielfältige Kulturen geprägten Unterricht (vgl. ebd., S. 240).

3. Migration und Schule

3.1 Bildungsplan und Curriculum

Ein Curriculum ist ein „auf einer Theorie des Lehrens und Lernens aufbauender Lehrplan“ (vgl. Duden, Curriculum)32.

Fachspezifische Curricula konzentrieren sich auf normbezogene Aussagen über Inhalte, welche in ihrer Bedeutung und Leistung für das Weltverstehen der SuS und für die Orientierung innerhalb einer und die Auseinandersetzung mit verschiedenen Kulturen in der Lebenswelt der SuS eine prägende Rolle spielen. Sie fordern im Vergleich zu den früher gesetzten Lehrplänen und fächerübergreifende Gesamtcurricula verstärkt Begründungen für die didaktischen Entscheidungen und Reflexionen über die aufgelisteten Inhalte und die Wahl deren. Die Auswahl der zu lernenden Inhalte und zu erwerbenden Kompetenzen beruht laut Kuss auf einem gesellschaftlichen und fachlichen Kanonisierungsprozess33. Durch diese Entwicklung kann man heutzutage die Begriffe Lehrplan und Curriculum beinahe identisch verwenden. Sie haben eine juristisch-didaktische Doppelfunktion in dem sie Verwaltungsvorschriften mit didaktischen Planungsinstrumenten vereinen34.

Nach Bodo von Borries ist es die Aufgabe von Curricula Themen und Inhalte, Ereignisse, Daten und Namen zusammenzufassen, die im Geschichtsunterricht behandelt und erlernt werden sollen. Die vorgegebenen Einzelinhalte sollen dabei für Konzepte, Kategorien, Strukturgitter oder einfach allgemeinere Gesichtspunkte stehen35.

Um mit einem historischen Ereignis kompetent umgehen zu können, sollte alles multiperspektivisch, kontrovers und plural verarbeitet werden36.
Neben den prozeduralen Kompetenzen ist laut von Borries auch eine historische Sachkompetenz zu erwerben. Diese Sachkompetenz beinhaltet historische Begriffe und Konzepte, legt die Grundlage für die prozeduralen Kompetenzen und verbindet sich in jedem Teilbereich mit dem jeweiligen Kompetenzbereich37. Sachkompetenzen deckt also die inhaltlich-thematische Seite der Geschichte ab. Man darf sie allerdings nicht mit einer Inhaltskompetenz vergleichen, da einzelne Inhalte keine Frage der Kompetenz sondern der Kenntnisse sind. Von Borries definiert die Sachkompetenz als „Historische Begriffs- und Strukturierungskompetenz“ (vgl. von Borries 2007, S. 348). Darunter versteht man die Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie auch die Bereitschaft historische Phänomene mit spezifisch historischen, allgemein sozial und kulturwissenschaftlichen und domänenspezifischen erkenntnistheoretischen Begriffen, Kategorien und Konzepten erarbeiten, strukturieren präsentieren und diskutieren zu können.

Um die historische Sachkompetenz anwenden zu können, müssen die Konzepte der Zeit (Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft), des Zeitverlaufs und der Zeitverlaufsvorstellungen (u. a. Wandel, Entwicklung und Verfall) und Epochenbegriffe (u. a. Steinzeit, Absolutismus und Industrialisierung) bekannt sein. Auch Begriffe wie Zustände, Begebenheiten, Prozess, Evolution und Innovationen dürfen beim historischen Lernen nicht vergessen werden. Die Verknüpfung mit Nachbarfächern und die damit einhergehende Differenzierung und Abwandlung von Begriffen ist ebenso wie die Aufklärung über die erkenntnislogischen Grundbedingungen des historischen Denkens, unter anderem Selektivität, Hypothesencharakter und Narrativität, ein wichtiger Bestandteil historischer Kompetenz. Letztendlich sind noch die Begriffe und Strukturen historischer Methoden (Re-Konstruktion und De-Konstruktion) zu beherrschen38.

All diese Begriffe und Konzepte bilden die Semantik historischen Denkens und Kommunizierens. Man muss erkennen, dass sie zeitlich gesehen wandelbar sind und Vorschläge zum Umgang mit Geschichte selbst geben. Ohne diese Terminologie kann man sich nicht mit dem Fach Geschichte beschäftigen.

Nach der Beschäftigung mit der historischen Sachkompetenz und den einhergehenden Konzepten stellt sich die Frage, wie sie zum Gegenstand von Geschichtsunterricht gemacht werden können. Dafür möchte ich einen Blick auf den neuen Bildungsplan des Faches Geschichte werfen.

Auch Bildungsplan des Landes Baden-Württemberg für 2016 (im Folgenden abgekürzt mit BP) findet man im Fachbereich Geschichte neben dem ‚Leitgedanken und Kompetenzerwerb‘ so genannte ‚Prozessbezogene Kompetenzen‘ bei denen das Historische Denken im Mittelpunkt steht39. Darunter werden Kompetenzen wie ‚Fragekompetenz‘, ‚Methodenkompetenz‘ aber auch ‚Orientierungskompetenz‘ und ‚Reflexionskompetenz‘ verstanden. Vor allem die ‚Orientierungskompetenz‘ soll Schülern helfen, Geschichte als Orientierung „zum Verständnis von Gegenwart und Zukunft, zum Aufbau der eigenen Identität und zur Begründung gegenwarts- und zukunftsbezogener Handlungen“ nutzen zu können. Unterschiedliche Geschichtsbilder sollen analysiert, reflektiert und bewertet, sowie die eigene Kultur mit anderen Kulturen verglichen und bewertet werden können. Auch „eigene und fremde Weltorientierungen“ sollen erfahren und behandelt werden. Deren Funktion, Interesse und Handlungsmöglichkeiten sollen beschrieben und unterschieden werden können (vgl. Sachkompetenz). Parallel dazu soll die ‚Reflexionskompetenz‘ den SuS lehren „Deutungen aus verschiedenen Perspektiven [zu Anm. d. Verf.] erkennen, vergleichen und beurteilen“. Die Multiperspektivität wird genau wie die Multikausalität und das Geschichtsbewusstsein als zentrale Punkte genannt. Gleichzeitig sollen „Möglichkeiten und Grenzen individuellen und kollektiven Handelns […] erörtert“ werden.

Allgemein sollen die SuS lernen sich in ihrer Umwelt zurechtzufinden und dabei „Wertmaßstäbe für ihr künftiges Handeln“ entwickeln. Der vermittelte Zusammenhang von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft fördert das Verständnis ihrer Gegenwart und hilft bei der Orientierung und Gestaltung ihrer Zukunft. Denn „Zukunft braucht Herkunft“40. So sollen auch globale Zusammenhänge und Konflikte, welche ihre Lebenswelt prägen historisch und aktuell verstanden werden und gleichzeitig „Veränderlichkeit und Veränderbarkeit der Gegenwart“ lesen gelernt werden. Der BP Geschichte lenkt den Blick neben Bereiche wie Politik und Wirtschaft auch auf die Gesellschaft und Kultur „mit seinen alltags- und mentalitätsgeschichtlichen Aspekten“. Auch die Verknüpfung der einzelnen Bereiche wird hervorgehoben.

Zum zentralen Ziel des Fachs Geschichte zählt „der Aufbau eines reflektierten Geschichtsbewusstseins“. An dieser Stelle hebt der BP hervor, dass „Geschichte sich zwar auf die Vergangenheit bezieht, aber keineswegs die Vergangenheit ist“. Die SuS sollen erkennen, dass Geschichte auch durch die Gegenwart geprägt ist und dieser daher gleichermaßen zugeordnet werden muss. Sie ist „Interpretation im Horizont gegenwärtigen Wissens und Verstehens“.

Auch die Kategorie Identität wird unter dem Punkt ‚Wege zur Persönlichkeitsentwicklung‘ in den neuen BP integriert. Dabei sollen die Heranwachsenden in ihren jeweiligen Individualitäten so gefördert werden, dass sich ihre eigene Persönlichkeit hin zu einer Selbständigkeit entwickeln kann. Simultan soll auch die Unumgänglichkeit, sich in andere Perspektiven hineinzuversetzen und der kritische Umgang mit diesen erlernt werden. „Denn Identität ist die geronnene Form der gemeinsamen Erfahrung, die Menschen in der Vergangenheit gemacht […] haben“. Nicht zuletzt entwickeln sich dadurch ihre eigenen Wertmaßstäbe im Spannungsfeld zwischen Anerkennung und Abgrenzung von anderen Identitäten. Wichtig dafür ist auch der kritische Umgang gegenüber Geschichte. Hierbei soll die Allgemeinbildung sowohl in Tiefe als auch Breite gefördert werden.

Wichtig ist, dass Kategorien nicht natürlich sondern „interessengesteuerte, standpunktgebundene Konstruktionen und gesellschaftliche Vereinbarungen“ (vgl. von Borries 2007, S. 349) die zu erwerben, zu prüfen und zu relativieren sind41.

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1 http://www.landesrecht-bw.de/jportal/?quelle=jlink&query=SchulG+BW&psml=bsbawueprod.psml&max=true&aiz=true 04.04.2016

2 Landesakademie für Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen http://lehrerfortbildung-bw.de/bs/bsa/bgym/lehrgang/definition/ 08.05.2016

3 vgl. jeweils Landesakademie

4 http://www.duden.de/rechtschreibung/Kultur 04.04.2016

5 http://wwwuser.gwdg.de/~kflechs/iikdiaps1-00.htm 05.04.2016

6 vgl. Erll und Gymnich 2007., S. 37f.

7 vgl. Erll und Gymnich 2007, S. 41ff.

8 vgl. http://www.bpb.de/gesellschaft/kultur/politische-bildung/193087/werte-und-menschenrechte?p=all 01.06.2016

9 http://www.gesetze-im-internet.de/gg/BJNR000010949.html 10.05.2016

10 vgl. Hentig, H. v. (1999): Ach die Werte. München: Carl Hanser Verlag. S. 69ff.

11 vgl. Alavi 1998, S. 119-120

12 vgl. http://www.duden.de/rechtschreibung/Norm 01.06.2016

13 vgl. Alavi 1998, S. 121

14 vgl. Alavi 1998, S. 114f.

15 vgl. Alavi 1998, S. 120f.

16 vgl. Alavi 1998, S. 117-128

17 vgl. Alavi 1998, S. 124

18 vgl. Pandel 2005, S. 20

19 Vgl. Robertson-Wensauer 2000, S. 15

20 Vgl. Sauer 2007, S.45

21 Vgl. Roth 2002, S. 107

22 http://www.duden.de/rechtschreibung/Multikulturalitaet 01.05.2016

23 Vgl. Robertson-Wensauer 200, S. 16-26

24 Statistisches Bundesamt: Zahl der Zuwanderer https://www.destatis.de/DE/PresseService/Presse/Pressemitteilungen/2015/08/PD15_277_122.html 01.05.2016

25 Ausländische Bevölkerung 12.05.2016 https://www.destatis.de/DE/Publikationen/Thematisch/Bevoelkerung/MigrationIntegration/AuslaendBevoelkerung.html;jsessionid=C646AB5859A2B7079C847A4BF0B2A278.cae2

26 Statistisches Bundesamt: Bevölkerung 2014 nach Migrationsstatus und Altersgruppen https://www.destatis.de/DE/ZahlenFakten/GesellschaftStaat/Bevoelkerung/MigrationIntegration/Migrationshintergrund/Tabellen/MigrationshintergrundAlter.html 01.05.2016

27 Mediendienst Integration: https://mediendienst-integration.de/integration/bildung.html 02.05.2016

28 http://www.via-regia.org/bibliothek/pdf/heft20/welsch_transkulti.pdf 06.06.2016

29 vgl. Solzbacher 2009, S. 41

30 vgl. Paradies 2009

31 vgl. Wilhelm 2006, S. 225

32 http://www.duden.de/suchen/dudenonline/curricula 15.05.2016

33 vgl. Kuss 1997, S. 534

34 vgl. Mayer, U.; Pandel, H.-J.; Schneider, G. und Schönemann, B. 2014, S, 39ff.

35 vgl. Borries, B. von 2007, S. 347

36 vgl. Borries 2007, S. 336

37 vgl. Borries 2007, S. 347

38 vgl. ebd., S. 347ff.

39 http://www.bildungsplaene-bw.de/,Lde/Startseite/ALLG/ALLG_SEK1_G_lg 02.06.2016

Alle folgenden Zitate entstammen aus dem Bildungsplan und werden nur durch „“ gekennzeichnet.

40 vgl. Marquardt, O. (2015): Zukunft braucht Herkunft. Philosophische Essays. Stuttgart: Reclam Philipp Jun.

41 vgl. Bildungsplan Baden-Württemberg 2016

Details

Seiten
96
Jahr
2016
ISBN (eBook)
9783668833272
ISBN (Buch)
9783668833289
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v448442
Institution / Hochschule
Pädagogische Hochschule Ludwigsburg
Note
2,0
Schlagworte
Wissenschaftliche Arbeit Geschichte Didaktik Multikulturalität Globalgeschichte Weltgeschichte Transkulturalität Sekundarstufe 1

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Titel: Multikulturelle Geschichtsklassen in der Sekundarstufe I unterrichten