Rezeption neurowissenschaftlicher Erkenntnisse für die Praxis des Lehrens und Lernens

Inhaltsverzeichnis

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1. Einführung
1.1 Thematik und Fragestellung
1.2 Methodik und Gliederung
1.3 Begriffsdefinitionen

2. Pädagogisch-psychologische Perspektive auf das Lernen
2.1 Lernen als Verhaltensänderung
2.2 Lernen als Wissenserwerb
2.3 Lernen als Konstruktion von Wissen
2.4 Auseinandersetzungen mit dem Lernbegriff

3. Neurowissenschaftliche Perspektive auf das Lernen
3.1 Geschichte der Gehirnforschung
3.2 Methodik der Neurowissenschaften
3.3 Neuroanatomische Grundlagen des Gehirns
3.3.1 Neuronen und Synapsen
3.3.2 Großhirn
3.3.3 Limbisches System
3.4 Neuroplastizität und Neurogenese

4. Voraussetzungen für erfolgreiches Lernen
4.1 Gedächtnissysteme
4.1.1 Mehr-Speicher-Modell
4.2 Erwerb von Wissen
4.3 Faktoren für gelingendes Lernen
4.3.1 Motivationale Aspekte des Lernens
4.3.2 Emotionen im Lernprozess
4.3.3 Vorwissen - Anknüpfbarkeit von Wissen

5. Überlegungen über eine mögliche Interdisziplinarität zwischen Neurowissenschaft und Pädagogik
5.1 Besteht die Notwendigkeit einer interdisziplinären Zusammenarbeit?
5.2 Herausforderungen und Grenzen neurowissenschaftlicher Forschung in der pädagogischen Praxis
5.3 Notwendigkeit interdisziplinärer Klärungen
5.3.1 Sprachregelungen
5.3.2 Neuropädagogik und Neurodidaktik
5.4 Reflexion über eine mögliche Zusammenarbeit

6. Fazit und Ausblick

7. Abbildungsverzeichnis

8. Literaturverzeichnis

9. Elektronische Quellen

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einführung

1.1 Thematik und Fragestellung

Die Neurowissenschaften stellen einen Wissenschaftskomplex dar, der sich in einigen Jahrzehnten enorm entwickelt hat. So wurde 1990 von George W. H. Bush, dem ehemaligen Präsidenten von Amerika, „the Decade of the brain“ ( Die Dekade des Gehirns ) ausgerufen. Dieser Meinung war auch Nicolas Sarcozy – ehemaliger Staatspräsident Frankreichs – als er dem 21. Jahrhundert den Titel „ Jahrhundert des Gehirns “ gegeben hat (vgl. Madeja; Müller-Jung 2016, S. 9). Die Anzahl der Forscher und die Höhe der Fördermittel, sowie die gesellschaftlichen Erwartungen und das Interesse der Öffentlichkeit an neurowissenschaftlichen Erkenntnissen, hat in den letzten Jahren stetig zugenommen (vgl. ebd.).

Aus diesem Grund erscheinen regelmäßig Bücher und Artikel in Zeitschriften, die sich mit neuesten neurowissenschaftlichen Erkenntnissen beschäftigen. Laut dem Elsevier Brain Research Report aus dem Jahre 2014 wurden zwischen 2009 und 2013 1.790.000 neurowissenschaftliche Fachartikel veröffentlicht (vgl. Ayan 2015, S. 68). Selten hat eine Wissenschaftsdisziplin eine solche Aufmerksamkeit und Begeisterung erfahren. Gegenwärtig wird den Neurowissenschaften zugetraut, relevante Erkenntnisse für ein besseres Verständnis und die Lösung pädagogischer Probleme bereitzustellen. Doch ist dieser „ Neuroboom “ oder diese „ Neuroeuphorie “ gerechtfertigt? (vgl. Madeja; Müller-Jung 2016, S. 10).

Das Thema Lernen, steht besonders durch die unbefriedigenden Ergebnisse der PISA-Studie, in der gesellschaftlichen und politischen Diskussion. Aufgrund der PISA-Studie konnten Lerndefizite identifiziert werden, die nun mit Hilfe von neurowissenschaftlichen Ergebnissen kompensiert werden sollen (vgl. Strobel-Eisele; Wacker 2009, S. 6). In der gegenwärtigen Mediendiskussion herrscht großer Optimismus bezüglich der Kompatibilität neurowissenschaftlicher Forschungsergebnisse und pädagogischen Problemstellungen (vgl. Müller 2005, S. 71). Der Neurowissenschaftler Manfred Spitzer ist der Meinung, dass Lernen Gegenstand des Gehirns sei und somit würden Lehrer, die um seine Funktionsweise wüssten, auch besser lehren können (vgl. Spitzer 2010, S. 24). Hier stellt sich die Frage, ob es tatsächlich die Aufgabe der Neurowissenschaften geworden ist, Verbesserungsvorschläge für die Gestaltung von Lehr- und Lernsettings zu liefern. Gegenwärtig wird das Thema Lernen auf einer breiten wissenschaftlichen Basis im Rahmen vieler verschiedener Wissenschaftsdisziplinen untersucht. Die drei klassischen Humandisziplinen Pädagogik, Psychologie und Philosophie, reichen nicht mehr aus, um das Thema in seiner Gesamtheit zu erfassen. Die Neurowissenschaften stellen den Anspruch, die „ Intransparenz “ des Lernens zu überwinden und das Lernen dort zu beobachten, wo es abläuft, nämlich im Gehirn (vgl. Strobel-Eisele; Wacker 2009, S. 8). Mit Hilfe „ bildgebender Verfahren “ ist der Blick ins Gehirn möglich geworden und Aussagen über dessen Funktionsweise können getroffen werden. Trotzdem ergeben sich Fragen in Bezug auf die Anwendbarkeit der Erkenntnisse in der Praxis des Lehrens und Lernens: Sind neurowissenschaftliche Erkenntnisse auf die praktische Arbeit in der Pädagogik übertragbar? Wie kann neurobiologische Forschung zur Weiterentwicklung von Lehr- und Lernmethoden beitragen? Was sind Voraussetzungen für gelingendes Lernen aus neurobiologischer Sicht?

„ Die meisten Ergebnisse der Neurowissenschaften lassen sich nicht naiv und direkt auf Lernprobleme anwenden, man ist auf das Vorverständnis der Kognitionspsychologie, der Lernpsychologie, der Lehr- Lernforschung und Didaktik angewiesen “ (Gasser 2010, S. 18), ist Gassers Meinung. Ist eine interdisziplinäre Lernwissenschaft, die die Neurowissenschaften und Pädagogik verbindet, überhaupt möglich? Was sollte eine solche Interdisziplinarität leisten können? Der Wissenschaftsredakteur Caspary ist der Meinung, dass es nicht um einen „ Kampf der Disziplinen“ gehen soll, sondern um einen „ interdisziplinären Dialog “ (Caspary 2010b, S. 9). Es geht darum, dass Hirnforscher und Pädagogen gemeinsam darüber nachdenken, wie man Lehr- und Lernsettings gehirngerecht gestalten und optimieren kann (vgl. ebd.). Die Schwierigkeit dabei liegt teilweise darin, dass Pädagogen den Erkenntnisfortschritt nicht erkennen. Der Neurowissenschaftler Gerhard Roth formulierte dazu: „ Nichts von dem, was die moderne Hirnforschung zeigt, ist einem guten Pädagogen inhaltlich neu. Der Erkenntnisfortschritt besteht vielmehr darin, dass man inzwischen besser zeigen kann, warum das funktioniert, was ein guter Pädagoge tut, und das nicht, was ein schlechter tut “ (Roth 2010, S. 54). Solche Erkenntnisse verdeutlichen, dass neue Konzepte des Lehrens und Lernens entwickelt werden müssen und das mit Hilfe eines interdisziplinären Dialogs. Die Gehirnforschung kann Hilfestellung leisten, aber die Pädagogik nicht ersetzen (vgl. Caspary 2010b, S. 9).

Vor diesem Hintergrund diskutiert die vorliegende Arbeit, was die Disziplinen der Neurowissenschaften und Pädagogik voneinander erwarten können. Es wird aufgezeigt, welche Implikationen sich aus den neurowissenschaftlichen Untersuchungen des menschlichen Gehirns für die pädagogische Lehr-Lernpraxis ergeben. Des Weiteren soll geklärt werden, inwieweit die Ergebnisse der Gehirnforschung den Lernbegriff weiterentwickeln können und welche Konsequenzen sich daraus für die Pädagogik ableiten lassen.

1.2 Methodik und Gliederung

Die Thematik wird anhand einer komparativen Literaturrecherche bearbeitet. Dafür werden vor allem pädagogische, psychologische und neurowissenschaftliche Fachliteratur verwendet. Darüber hinaus wird hauptsächlich deutsche Literatur verwendet. Aufgrund ungenügender Literatur im Bereich der Erwachsenenbildung, bezüglich des gewählten Themas, bezieht sich die vorliegende Arbeit nicht auf eine altersbezogene Pädagogik. Die Arbeit wird einen Überblick über aktuelle neurowissenschaftliche Erkenntnisse in Bezug auf Lernen verschaffen. Darüber hinaus werden nur die Bereiche der Disziplinen behandelt, die sich explizit mit Lernvorgängen beschäftigen.

Die vorliegende Arbeit besteht insgesamt aus sechs Kapiteln. Im einleitenden Kapitel wurde der Leser bereits in die Thematik eingeführt. Das letzte Unterkapitel des ersten Kapitels befasst sich mit der terminologischen Klärung, die für das weitere Verständnis relevant sind. Das zweite Kapitel beschäftigt sich mit dem pädagogisch-psychologischen Lernbegriff. Dafür werden die bekanntesten Lerntheorien – der Behaviorismus, der Kognitivismus und der Konstruktivismus – beschrieben. Dieses Kapitel wird mit einer Auseinandersetzung mit dem pädagogischen Lernbegriff abgeschlossen. Darauffolgend wird die Thematik Lernen aus der neurowissenschaftlichen Perspektive betrachtet. Zu Beginn dieses Kapitels wird die Geschichte der Gehirnforschung anhand ausgewählter Meilensteine umrissen. Daran anschließend werden die Methoden der Neurowissenschaften – die bildgebenden Verfahren – kurz erläutert, um dem Leser zu verdeutlichen, wie die meisten Erkenntnisse der Neurowissenschaften gewonnen werden. Im folgenden Kapitel werden neuroanatomische Grundlagen erläutert, die explizit mit Lernen zu tun haben. Dazu gehört die Beschreibung von Nervenzellen und Synapsen sowie die Darstellung verschiedener Zentren im Gehirn. Im vierten Kapitel wird zunächst das bekannteste Gedächtnismodell – das sogenannte Mehr-Speicher-Modell – und der Erwerb von Wissen erläutert. Anschließend werden ausgewählte Aspekte für erfolgreiches Lernen näher beschrieben und auf ihre Relevanz für die pädagogische Praxis hin überprüft. In diesem Zusammenhang werden motivationale Aspekte, Emotionen im Lernprozess und die Anknüpfbarkeit von Wissen beziehungsweise das Vorwissen untersucht. Das fünfte Kapitel geht der Frage einer möglichen interdisziplinären Zusammenarbeit nach. Dafür wird zuerst überprüft, ob die Notwendigkeit einer Interdisziplinarität zwischen den Neurowissenschaften und der Pädagogik besteht. Daran anschließend, werden die Herausforderungen und Grenzen neurowissenschaftlicher Forschungen erläutert. Im letzten Unterkapitel wird über eine mögliche Zusammenarbeit reflektiert. Die Arbeit wird mit einem Fazit, welches das gesamte Thema kurz zusammenfasst und die Fragestellungen beantwortet, abgeschlossen.

1.3 Begriffsdefinitionen

Neurowissenschaft(en) – Gehirnforschung

Die Bezeichnungen Gehirnforschung und Neurowissenschaften werden besonders in den Medien, aber auch gelegentlich in Fachliteratur synonym verwendet. Der Begriff „ Neurowissenschaften “ wird im Plural verwendet, da es sich um eine interdisziplinäre Wissenschaft handelt (vgl. Reiter 2017, S. 13). An der wissenschaftlichen Erforschung des Gehirns und des zentralen Nervensystems (ZNS) sind verschiedene Disziplinen, mit unterschiedlichen Herangehensweisen, beteiligt (vgl. Müller 2005, S. 18). Daher wurde der Begriff der Neurowissenschaften entwickelt, der somit ein Oberbegriff für ein interdisziplinär ausgerichteten Wissenschaftskomplex darstellt und der ein vielfältiges Spektrum an Forschungsansätzen umfasst (vgl. ebd.). Dazu zählen beispielsweise die Neurobiologie und Neuropsychologie. Zur Erleichterung der Lesbarkeit werden die Begriffe Neurowissenschaften und Gehirnforschung synonym verwendet.

Praxis des Lehrens und Lernens – allgemeine Pädagogik

Die allgemeine Pädagogik hat die Aufgabe pädagogische Theorien und die Praxis hinsichtlich ihrer begrifflichen, kategorialen, historischen und kulturellen Grundlagen sowie in ihren interdisziplinären und interkulturellen Bezügen zu untersuchen. Des Weiteren setzt sie sich mit Fragestellungen der Erziehungswissenschaft auseinander. Darüber hinaus erschließt sie Wissensbestände anderer Disziplinen, nimmt den Dialog mit Nachbarwissenschaften auf und befördert auf diese Weise die Kommunikation zwischen den Teildisziplinen der Erziehungswissenschaft und anderen Wissenschaften. Die Pädagogik nimmt beispielsweise Erkenntnisse der Philosophie, Anthropologie, Soziologie, Ethnologie und Psychologie auf, bezieht diese systematisch auf die pädagogische Praxis und reflektiert sie hinsichtlich Bildung, Lernen, Erziehung, Sozialisation und anderen Faktoren (vgl. Lexikon Stangl 2018).

Empirische Bildungsforschung – Lehr-Lernforschung

Der Begriff Bildungsforschung ist ein verwendeter Sammelbegriff für unterschiedliche Disziplinen, in der Bildungs-, Erziehungs- und Sozialisationsprozesse untersucht werden (vgl. Fickermann; Fuchs 2016, S. 8). Die Lehr-Lern-Forschung ist ein Teilgebiet der Bildungsforschung. Dieses beschäftigt sich vor allem mit Mikroprozessen von Unterrichts- bzw. Lehr-Lernsituationen, wohingegen sich die Bildungsforschung eher auf die Makroforschung, also auf Institutionen, bezieht (vgl. Rost 1998).

Interdisziplinarität

Unter Interdisziplinarität wird die Nutzung von Ansätzen, Denkweisen oder zumindest Methoden verschiedener Fachrichtungen verstanden. Eine interdisziplinäre oder fächerübergreifende Arbeitsweise umfasst mehrere voneinander unabhängige Einzelwissenschaften, die einer meist wissenschaftlichen Fragestellung mit ihren jeweiligen Methoden nachgehen. Bei der Zusammenarbeit verschiedener Disziplinen werden die jeweiligen Grenzen überschritten, aber nicht aufgehoben (vgl. Wörterbuch deutsch 2017).

Kognition

Unter Kognition wird die Gesamtheit aller psychischen Vorgänge, die der Aufnahme, der Verarbeitung, der Speicherung sowie des Abrufens und Weiterverwendens von Informationen dienen, verstanden (vgl. Hobmair 2008b, S. 118). Aus neuropsychologischer Forschung ist bekannt, dass das Gehirn aus mehreren miteinander verbundenen Teilen besteht, die bei kognitiven Prozessen eine grundlegende Rolle spielen (vgl. ebd., S. 161).

Neurobiologie

Unter Neurobiologie wird eine Teildisziplin der Biologie verstanden, die sich im weitesten Sinne mit dem Aufbau und der Funktionsweise des Nervensystems sämtlicher Lebewesen beschäftigt, verstanden. Schwerpunkte dieser Disziplin sind beispielsweise die Interaktion zwischen Neuronen, synaptische Vorgänge und die Wirkung von diversen neuroaktiven Verbindungen auf das Nervensystem. Die Neurobiologie ist eine der Leitdisziplinen der Neurowissenschaften (vgl. Müller 2005, S. 18).

(Kognitive) Neuropsychologie

Die Neuropsychologie ist ein Teilgebiet der Neurologie und beschäftigt sich mit der wissenschaftlichen Erforschung der Grundlagen und Zusammenhängen von neuronalen, behavioralen und psychischen Vorgängen und Strukturen sowie deren Veränderungen und Ausfällen (vgl. Spektrum 2000b). Dazu zählen beispielsweise die Wahrnehmung, Denken, Emotionen sowie Lernen und Gedächtnis. Die Neuropsychologie bezieht ihre Erkenntnisse aus den Neurowissenschaften, der Anatomie, der Kognitionswissenschaft, der Biophysik und unter anderem der Philosophie (vgl. ebd.).

TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen (ZNL)

Das Transferzentrum für Neurowissenschaften und Lernen (ZNL) in Ulm wurde 2004 von Prof. Dr. Dr. Manfred Spitzer als Drittmittelpunkt der Klinik für Psychiatrie und Psychotherapie III der Universität Ulm gegründet. Das ZNL versucht bildungsrelevante Erkenntnisse der Neurowissenschaften von der Theorie in die pädagogische Praxis zu übertragen. Dazu betreiben Wissenschaftler, aus einem interdisziplinär arbeitendem Team, Grundlagenforschung und testen die gewonnenen Erkenntnisse durch Interventionen und Projekte. Das ZNL bezeichnet sich selbst als Brückenbauer zwischen der Gehirn- und Bildungsforschung (ZNL 2017).

2. Pädagogisch-psychologische Perspektive auf das Lernen

Für die pädagogische Praxis sind drei grundlegende psychologische Lerntheorien von großer Bedeutung. Diese unterscheiden sich in einer jeweils veränderten Rolle des Lernenden – weg vom passiven hin zum aktiven Lerner. Es handelt sich um die einflussreichsten Auffassungen über das Lernen: dem Behaviorismus, Kognitivismus und dem Konstruktivismus. Lerntheorien sind Konstrukte, die versuchen, Lernen psychologisch zu beschreiben und zu erklären (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung o. J., S. 2). Die im Folgenden beschriebenen, drei Lerntheorien bauen historisch und inhaltlich aufeinander auf, wobei sie sich in Teilen ergänzen, in anderen Teilen dagegen ausschließen. Im Unterkapitel über den Behaviorismus wird sowohl die klassische als auch die operante Konditionierung erklärt. Im darauffolgenden Unterkapitel über die kognitivistische Lerntheorie wird beispielhaft das „ Lernen am Modell“ vorgestellt. Anschließend wird sich dem Konstruktivismus zugewendet.

2.1 Lernen als Verhaltensänderung

Bei der behavioristischen Lerntheorie handelt es sich um eine neue, verhaltensorientierte Auffassung über das Lernen, die ihre Anfänge im 19. Jahrhundert hatte (vgl. Hasselhorn; Gold 2013, S. 43).

Im Mittelpunkt dieser Lerntheorie steht das Verhalten (behavior) eines Organismus. Laut dieser Theorie ist der Mensch ein Produkt seiner Umwelt und es steht ausschließlich sichtbares und erfassbares Verhalten im Zentrum. Behavioristen haben es sich zur Aufgabe gemacht, die Zusammenhänge zwischen Umweltreizen und den, auf sie zurückführbaren Reaktionen herauszuarbeiten und dadurch Verhalten, auf diese Weise vorhersagbar und kontrolliert zu machen (vgl. Drees o. J.a, S. 3). Der Behaviorismus stellt sich gegen die klassische Psychologie und gegen die Annahme, dass Verhalten auf geistige Prozesse zurückzuführen ist. In dieser Lerntheorie werden interne, geistige Prozesse demonstrativ tabuisiert, weshalb sie die „ Innenwelt “ eines Organismus zur „Black-Box“ erklären. Somit fällt dem Innenleben und den internen Prozessen keinerlei Bedeutung zu (vgl. ebd.).

Lernen wird in dieser Theorie als eine Reiz-Reaktions-Kette gesehen. Daraus folgt, dass lernen immer dann geschieht, wenn zwischen einem Reiz und einer bestimmten Reaktion, ein überdauernder Zusammenhang, eine sogenannte Assoziation, hergestellt wird. Die Lehre von den bedingten Reflexen geht auf den russischen Physiologen Iwan P. Pawlow (1849-1936) zurück.

Dieser Vorgang der Herstellung einer solchen bedingten Reiz-Reaktionsverbindung wird als Konditionierung bezeichnet. Der Organismus hat im Vorgang der Konditionierung gelernt, auf einen vormals unbedingten Reiz genauso zu reagieren, wie auf einen natürlichen Reiz.

Bei der klassischen Konditionierung wird eine Assoziation zwischen einer natürlichen Reaktion (Reflex) und einem neuen Reiz hergestellt. Die Reaktion wird umso mehr verstärkt, je häufiger der neue Reiz in Verbindung mit einem ursprünglichen Reizauslöser angeboten wird (vgl. Drees o. J.a, S. 6). Das folgende Schema verdeutlicht Lernen in der behavioristischen Lerntheorie.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Schema des Behaviorismus (in Anlehnung an [Drees o. J.a, S. 4])

Das Bilden von Assoziationen kann außerdem durch positive und negative Verstärkung hergestellt werden. Die operante Konditionierung besagt, dass ein bestimmtes Verhalten dann häufiger gezeigt wird, - das heißt gelernt wird - wenn darauf eine positive Konsequenz folgt (vgl. Stein 2013, S. 90). Belohnung und Bestrafung sind zentrale Faktoren für den Lernerfolg, da erwünschte positive Reaktionen durch Belohnung verstärkt und dementgegen unerwünschte negative Reaktionen durch Ausbleiben der Belohnung oder durch Bestrafung dezimiert werden. Laut Dress hängt das Verhalten eines Menschen stark von den Konsequenzen ab, die auf die Reaktion folgen. Dadurch werden diese Konsequenzen zum Ausgangspunkt für kommendes Verhalten (vgl. Stein 2013, S. 88 f).

In der behavioristischen Lerntheorie ist der Lernende von innen heraus passiv und wird allein durch äußere Reize aktiv und reagiert. Dementgegen spielt der Lehrende eine zentrale Rolle und setzt geeignete Anreize und gibt Rückmeldung auf Reaktionen der Lernenden. Durch positive oder negative Wertung des Lehrenden wird aktiv in den Lernprozess des Lernenden eingegriffen (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung o. J., S. 3).

2.2 Lernen als Wissenserwerb

Der Behaviorismus geriet hinsichtlich seiner Lehrsätze zunehmend in Erklärungsnot, da nach mehr als fünfzig Jahren Forschung, zentrale Leitsätze nicht belegt werden konnten. Dieser und weitere Faktoren, führten zu einer kognitionswissenschaftlichen Wende in den 1960er Jahren (vgl. Drees o. J.b, S. 1).

Der Kognitivismus kann als Erweiterung des Behaviorismus betrachtet werden, da es weiterhin um den Zusammenhang von Reizen und auf sie folgenden Reaktionen geht. Der Unterschied liegt darin, dass die Verarbeitungsprozesse des Organismus thematisiert werden und die Ergebnisse in theoretischen Modellen umgesetzt wurden (vgl. ebd.).

Im Vordergrund der kognitivistischen Lerntheorie steht die Verarbeitung von Informationen und der daraus gewonnenen Erkenntnis. Wahrnehmung ist kein passiver Prozess mehr, sondern eine aktive Leistung der Verarbeitung von Informationen.

Ein bekanntes Lernmodell, das dem Kognitivismus zugeordnet wird, ist das „ Lernen am Modell “. Das Modelllernen stellt wegen seiner Betonung kognitiver Prozesse eine Schnittstelle zwischen der klassischen behavioristischen Lerntheorie und den kognitiven Lerntheorien des Kognitivismus und des Konstruktivismus dar (vgl. Stein 2013, S. 96). Modelllernen ist ein kognitiver Lernprozess, bei dem ein Beobachter als Folge der Beobachtung des Verhaltens eines Modells sowie der Konsequenzen dieses Verhaltens sich neue Verhaltensweisen aneignet oder bestehende Verhaltensmuster ändert. Dadurch kann das Modelllernen nicht mehr ausschließlich durch Verstärkung erklärt werden (vgl. Stein 2013, S. 93). Die operante Konditionierung spielt weiterhin eine wichtige Rolle. Anders als bei der Konditionierung, wird nicht nur ein Verhalten in seinem Auftreten gesteigert, das direkt beim Beobachter verstärkt wird, sondern es zeigt sich, dass auch Verhaltensweisen eher nachgeahmt werden, die beim Modell verstärkt werden (vgl. Stein 2013, S. 93).

Im Kognitivismus wird Lernen als Informationsaufnahme, -verarbeitung und -speicherung verstanden. Die Vorgänge des Denkens und Lernens werden dabei als Prozesse der Informationsverarbeitung betrachtet. Lernen vollzieht sich in dieser Theorie als Problemlösen und das Finden von Verfahrensweisen. Lernen wird, wie im Behaviorismus, als steuerbar aufgefasst, wobei interne kognitive Prozesse wie Verstehen, Denken und Problemlösen in dieser Theorie eine wichtige Rolle einnehmen (vgl. Stein 2013, S. 97). Das vorliegende Schema baut auf dem behavioristischen Schema auf. Der Unterschied liegt darin, dass die „Black-Box“ geöffnet ist und somit interne Prozesse sowie die Informationsverarbeitung eine zentrale Rolle spielen. Dadurch verändert sich besonders die Rolle des Lernenden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Schema des Kognitivismus (in Anlehnung an [Drees o. J.b, S. 15])

Der Lernende hat eine aktive Rolle, indem er eigenständig Informationen aufnimmt, verarbeitet und Lösungswege für bestehende Probleme entwickelt. Eine entscheidende Rolle hat das Lernangebot sowie die Informationsaufbereitung. Der Lehrende hat die Aufgabe, die Lernangebote didaktisch aufzubereiten sowie das Auswählen der Informationen, die der Lernende benötigt. Außerdem wird der Lernende vom Lehrenden unterstützt, um Problemstellungen zu lösen. Der Lernende wird insofern als aktiv angesehen, dass er neu zu erwerbendes Wissen intern verarbeitet, interpretiert und mit vorhandenem Wissen vernetzt (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung o. J., S. 6).

2.3 Lernen als Konstruktion von Wissen

Laut Siebert ist der Konstruktivismus eine Erkenntnistheorie mit einer langen erkenntniskritischen Tradition (vgl. Siebert 2005, S. 11). In der konstruktivistischen Lerntheorie wird der Mensch als System bezeichnet, welche autopoietisch (strikt abgegrenztes System), selbstreferentiell und operational geschlossen sind. Dadurch ist die äußere Realität für den Menschen sensorisch und kognitiv unzugänglich (vgl. Siebert 2005, S. 11). In dieser Theorie wird stattdessen von struktureller Kopplung gesprochen. Das bedeutet, dass Systeme, die aufeinandertreffen, sich gegenseitig zu Strukturveränderungen anregen (vgl. Spektrum 2000c). Dabei werden Reize aus der Umwelt aufgenommen und im Nervensystem, aufgrund von eigenen Erfahrungen, verarbeitet. Systeme können sich untereinander perturbieren (stören/anregen). Laut Drees erlauben „ Perturbationen [..] Systemen die Weiterentwicklung der Wirklichkeitskonstruktionen mit Blick auf die sich verändernden Umwelten “ (Drees o. J.c, S. 6). Daraus lässt sich ableiten, dass Lernen ein nie endender Prozess ist, da die Umwelt sich kontinuierlich verändert. Des Weiteren werden Wirklichkeitskonstruktionen strukturdeterminiert bearbeitet. Das bedeutet, dass Einwirkungen von außen, so umgewandelt werden, dass sie in die bestehende Struktur integrierbar sind (vgl. Drees o. J., S. 3). „ Die so erzeugte Wirklichkeit ist keine Repräsentation, keine Abbildung der Außenwelt, sondern eine funktionale, viable Konstruktion “ (Siebert, 2005, S. 11).

Wie eben erläutert entsteht Lernen nicht durch die Umwelt selbst, sondern durch eine Störung, der eigenen Wirklichkeit. Das folgende Zitat von Horst Siebert verdeutlicht Lernen im Konstruktivismus:

„Lernen – so der Konstruktivismus – ist ein autopoietischer, selbst gesteuerter, eigenwilliger und eigensinniger Prozess. Lernen benötigt zwar Informationen, Anregungen und Rückmeldungen, Lernhilfen, aber Lernen lässt sich nicht >> von außen << determinieren. Das psychische >> System << entscheidet, was es verarbeiten kann und will. Lernen ist kein Transport von Wissen von A nach B, >> Bedeutungen << können nicht linear mitgeteilt werden, sondern das System konstruiert seine Welt des Bedeutungsvollen.“ (Siebert 2005, S. 32).

Aus dem Zitat von Siebert lässt sich ableiten, dass der Lernende zentral im Mittelpunkt steht. Des Weiteren besteht die Aufgabe einer Lehrperson nicht darin, Wissen zu vermitteln, sondern die Lernenden durch ein ausgewogenes Maß an Instruktion, in ihrem Lernprozess zu unterstützen. Die Lernenden sollen sich mit den Lerninhalten selbstständig auseinandersetzen, deren Inhalte erschließen und Zusammenhänge entdecken. Dadurch verändert sich die Rolle des Lehrenden zum Coach oder Lernberater (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung o. J., S. 8)

2.4 Auseinandersetzungen mit dem Lernbegriff

In der Psychologie ist das Lernen der meist untersuchte Gegenstand und laut Pädagogen ist es auch der, der Pädagogik (vgl. Anhalt 2009, S. 18). Lernen wird in seinen Voraussetzungen, Formen, Prozesse und Erträgen auf breiter wissenschaftlicher Basis untersucht (vgl. Strobel-Eisele; Wacker 2009, S. 6). Trotz einer Vielzahl an Definitionsversuchen, Lernmodellen und -vorstellungen über das Lernen, gibt es dennoch keine einheitliche Definition des Lernens. Der jeweilige lerntheoretische Hintergrund beeinflusst Sichtweise und Schwerpunktsetzungen dessen, was unter dem Begriff „Lernen“ verstanden wird. Jedoch lassen sich auf einer sehr allgemeinen Ebene, eine gemeinsame Vorstellung bzw. ein definitorischer Kern von Lernen identifizieren, sofern Lernen unter dem kognitiven Aspekt betrachtet wird und beispielsweise motivatorische, ethische und soziale Belange nicht im Zentrum stehen. Hasselhorn und Gold (2013) definieren Lernen als „ einen Prozess, bei dem es zu überdauernden Änderungen im Verhaltenspotenzial als Folge von Erfahrung kommt “ (S. 37). Es wird von Verhaltenspotenzial gesprochen, da das Produkt des Lernens (Lernergebnis) nicht notwendigerweise unmittelbar in einem konkret beobachtbaren Verhalten sichtbar wird (vgl. Hasselhorn; Gold 2013, S. 38). Das Lernergebnis kann sich beispielsweise in zukünftigen Handlungen oder Verhaltensweisen zeigen (vgl. ebd.).

Laut Anhalt hat die Pädagogik keine besonderen, systematischen Forschungsanstrengungen bezüglich des Lernens unternommen. Aus diesem Grund ist er der Meinung, dass Lernen in der Pädagogik keinen hohen Stellenwert hat (vgl. Anhalt 2009, S. 18 f.). Weiter ist Anhalt davon überzeugt, dass Lernbegriffe und -theorien aus anderen Disziplinen – besonders die, aus der Psychologie – übernommen werden, da in der Pädagogik selbst noch „ keine einschlägige Grundlagenforschung etabliert wurde “ (Anhalt 2009, S. 32.). Aufgrund dessen wurden die klassischen Lerntheorien - Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus – von der Psychologie in die Pädagogik übernommen. Dennoch sind einige Experten davon überzeugt, dass die gegenwärtigen Konzepte des Lernens unzulänglich sind, da sie auf der kognitions- und lernpsychologischen Konstruktion als Informationsverarbeitung basieren. Daraus ergibt sich eine falsche Vorstellung von Steuerungs- und Optimierungsmöglichkeiten dieser Informationsverarbeitung, durch geeignete Instruktion (vgl. Herrmann 2010, S. 89). Aufgrund der Schwierigkeit, Lernvorgänge nicht direkt beobachten zu können, formuliert Strobel-Eisele, dass die Gehirnforschung die Möglichkeiten besitzt, Lernen im Gehirn zu beobachten (vgl. Strobel-Eisele; Wacker 2009, S. 8). An dieser Stelle ist es von Vorteil, sich das Thema aus der neurowissenschaftlichen Perspektive anzuschauen und um diese Sichtweise zu erweitern.

Im Rahmen des zweiten Kapitels wurde der Begriff des Lernens anhand klassischer und aktueller Theorien dargestellt. Die klassische behavioristische Lerntheorie, die Theorie des Modelllernens und die kognitive Lerntheorie schließen sich nicht gegenseitig aus, sondern ergänzen sich sogar (vgl. Stein 2013, S. 109). Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass es drei klassische Lerntheorien gibt, die die Psychologie und Pädagogik dominieren. Der Behaviorismus stellt sich gegen die Annahme, dass Verhalten auf geistige Prozesse zurückzuführen ist. In dieser Theorie gilt Verhalten als Konsequenz von Reizen aus der Umwelt. Daraus ergibt sich die Aufgabe, die Zusammenhänge zwischen Umweltreizen und den auf sie zurückführbaren Reaktionen herauszuarbeiten und auf diese Weise vorhersagbar zu machen (vgl. Drees o. J., S. 11). Lernen geschieht immer dann, wenn zwischen einem Reiz und einer bestimmten Reaktion ein überdauernder Zusammenhang hergestellt wird. Dieser Vorgang nennt sich Konditionierung. Es werden zwei Formen der Konditionierung unterschieden. Unter klassischer Konditionierung wird Lernen als Herstellung neuer Reiz-Reaktions-Verbindungen, die ursprünglich nicht miteinander in Zusammenhang stehen, verstanden (vgl. Stein 2013, S. 90). Die operante Konditionierung versteht unter Lernen die Formung und Erhöhung der Auftretenswahrscheinlichkeit eines bestimmten Verhaltens, durch Verstärkung (vgl. Stein 2013, S. 93).

In der kognitivistischen Lerntheorie wird Lernen als Informationsverarbeitung betrachtet. Laut dieser Theorie ist ein lernender Organismus aktiv an seinen Lernprozessen beteiligt und somit ist Lernen das Ergebnis einer aktiven Auseinandersetzung mit der Umwelt und deren Reizangeboten (vgl. Drees). Kognitive Lerntheorien sehen im Aufbau und der Änderung von Wissen den zentralen Prozess des Lernens. Als Beschreibungsrahmen für diesen Prozess wird auf Modelle der menschlichen Informationsverarbeitung zurückgegriffen (vgl. Hasselhorn; Gold 2017, S. 67). Das Lernen am Modell wird der kognitivistischen Lerntheorie zugeordnet. Unter Modelllernen wird ein Lernprozess verstanden, bei dem sich ein Beobachter durch die Beobachtung des Verhaltens eines Modells sowie der Konsequenzen dieses Verhaltens neue Verhaltensweisen aneignet oder in bestehende Verhaltensmuster verändert (vgl. Stein 2013, S. 96). Der Konstruktivismus betrachtet ebenso, wie der Kognitivismus, den Wissenserwerb als individuellen Aufbauprozess. Lernen ist eine aktive Wissenskonstruktion durch den Lernenden. Lernen ist ein individueller Vorgang, abhängig vom Vorwissen des Lernenden und der Lernsituation und Wissen ist an sich nicht vermittelbar, sondern kann nur selbst konstruiert werden (vgl. Hasselhorn; Gold 2013, S. 67).

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