Berlin als außerschulischer Lernort in der politischen Bildung. Inwieweit kann diese Art des Lernens fachdidaktischen Prinzipien gerecht werden?

Inhalt

1. Einleitung

2. Die Theorie des außerschulischen Lernens
2.1 Möglichkeiten und Chancen außerschulischer Lernorte für den modernen Politikunterricht
2.2 Kritik an der außerschulischen Bildung

3. Die didaktischen Prinzipien im Überblick
3.1 Bedeutung, Nutzen und Anwendung fachdidaktischer Prinzipien
3.2 Die wichtigsten fachdidaktischen Prinzipien zusammengefasst

4. Unterrichtsmethoden in der politischen Bildung
4.1 Die handlungsorientierten Methoden im Politikunterricht
4.2 Was ist eine Expertenbefragung

5. Kritische Analyse exemplarischer Expertengespräche
5.1 Eine Diskussion mit einem Abgeordneten der AfD-Bundestagsfraktion
5.2 Ein Besuch in der russischen Botschaft
5.3 Austausch mit Vertretern der Rüstungslobby (BDSV)

6. Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

Gedächtnisprotokolle

Tabellenverzeichnis

1. Einleitung

„Zu den Zierden Deutschlands gehören seine Städte. Unter ihnen ist Berlin weder die älteste noch die schönste. Unerreicht aber ist seine Lebendigkeit. Stets hat es die Chancen zu materieller und geistiger Blüte ebenso entschlossen genutzt, wie es seine Vitalität gerade in Zeiten schwerster Belastung bewiesen hat.“ (von Weizäcker 1990: 1).

Mit diesen Worten beschreibt Bundespräsident a.D. Richard von Weizäcker die deutsche Hauptstadt in seiner Ansprache zur Verleihung der Ehrenbürgerwürde der Stadt am 29. Juni 1990 in der Nikolaikirche. Berlin stellt somit kulturell, historisch sowie politisch eine hoch interessante und spannende Stadt dar, die einen Besuch mehr als Wert. Mit rund 31 Millionen Übernachtungen im Jahr 2016 ist Berlin die meistbesuchte deutsche Stadt überhaupt (Amt für Statistik Berlin/Brandenburg 2017: 1; Axel Springer SE 2017: 1). Neben vielen Touristen, welche dort ihren Urlaub verbringen, wird die Stadt auch als Ziel für Exkursionen von Schulklassen genutzt. Aus unterschiedlichen Beweggründen kann sich eine Fahrt nach Berlin mit verschiedenen Unterrichtsfächern (z.B. Sozialkunde, Geschichte oder Deutsch) sehr lohnen, zum Wissenserwerb von jungen Menschen beitragen und in den Unterricht integriert werden. Aus Sicht der politischen Bildung sind sicherlich der Bundestag, das Kanzleramt und andere wichtige Zentren der Macht zu nennen, welche in den Fokus einer solchen Exkursion rücken können. Neben diesen politischen Themen bietet Berlin auch aufgrund seiner besonderen Geschichte viele Anknüpfungspunkte für den Sozialkundeunterricht. Auf diese Lebendigkeit und Vitalität bezieht sich wohl auch Richard von Weizäcker in seinem Zitat (siehe oben).

In meiner Arbeit soll es darum gehen, herauszufinden, inwieweit Berlin als außerschulischer Lernort zum Wissenszuwachs von Jugendlichen beitragen kann. Dabei wird es darum gehen, ob diese Lernform in Berlin den gängigen fachdidaktischen Prinzipien und somit einem modernen Politikunterricht gerecht werden kann. Dabei wird darauf eingegangen, welche Prinzipien hierbei einen besonderen Stellenwert einnehmen und welche nur bedingt erfüllt werden können. Konkret werde ich dies anhand von Expertengesprächen, welche im Rahmen einer Berlinexkursion im Sommer 2018 geführt wurden, analysieren und bewerten. Des Weiteren geht es mir darum zu erörtern welche Chancen und Risiken solche Gespräche im Allgemeinen mit sich bringen und was von Lehrkräften dabei zu beachten ist.

Im ersten Abschnitt dieser Arbeit werde ich die Theorie außerschulischer Lernorte vorstellen, Möglichkeiten und Chancen beschreiben sowie mögliche Risiken dieser Art des Lernens benennen. Außerdem sollen die gängigen fachdidaktischen Prinzipien vorgestellt werden, um später analysieren zu können, inwieweit diese bei Expertengesprächen in Berlin Anwendung finden können. Darauf folgend werde ich die Methode des Expertengespräches kurz erläutern und seine Besonderheiten aufzeigen. An diese Beschreibung wird sich der empirische Teil meiner Arbeit anschließen. Hierbei werde ich Gespräche mit bestimmten Experten (einem Abgeordneten der AfD-Bundestagsfraktion, Vertretern der Rüstungslobby sowie dem Pressebeauftragten der russischen Botschaft in Berlin) beschreiben und hinsichtlich ihrer möglichen Chancen und Risiken für den Wissenserwerb von jungen Erwachsenen untersuchen. Des Weiteren werde ich analysieren, welche fachdidaktischen Prinzipien bei den einzelnen Gesprächen besonders im Fokus standen, und welche eher weniger Berücksichtigung fanden. Zudem versuche ich aus den Analysen der drei Gespräche herauszufinden, ob es Überschneidungen hinsichtlich der fachdidaktischen Prinzipien gibt, also ob es bei dieser Lernform Prinzipien gibt, welche besonders gefördert werden können. Der letzte Abschnitt soll eine Zusammenfassung der gefundenen Erkenntnisse liefern. Hierbei werde ich grob die Möglichkeiten und Risiken von Expertengesprächen als außerschulische Lernorte darstellen, erläutern welche, fachdidaktischen Prinzipien durch diese Lernform am besten vermittelt werden können und ein abschließendes Fazit geben, ob Berlin als außerschulischer Lernort im modernen Politikunterricht geeignet ist.

2. Die Theorie des außerschulischen Lernens

„Außerschulisches Lernen findet immer dann statt, wenn sich Schüler außerhalb des Schulgebäudes oder außerhalb des schulischen Rahmens mit einem originalen Lern-gegenstand unter gezielter pädagogischer Anleitung auseinanderset-zen.“ (Sauerborn/Brühne 2014: 11).

So definieren Petra Sauerborn und Thomas Brühne die außerschulischen Lernorte. Neben dieser Definition gibt es eine Fülle weiterer Begriffsklärungen, welche hauptsächlich auf das Verlassen der Unterrichtsräume abzielen. Paul Ackermann war einer der ersten Politikdidaktiker, welcher spezifisch für dieses Unterrichtsfach den Begriff des außerschulischen Lernens definiert hat. Ihm sind diesbezüglich drei Aspekte besonders wichtig. Es soll zum einen darum gehen, Themen und spezifische Problemfelder direkt vor Ort zu vermitteln, zu untersuchen und zu bearbeiten. Zum anderen ist es bedeutend, dass die Lerngruppe selbst aktiv wird und beispielsweise Messungen, Untersuchungen oder kleinere Forschungen durchführt. Ein weiterer wichtiger Punkt bezüglich des Lernens außerhalb der Schule ist es, dass die Jugendlichen in der Gruppe gemeinsam und unabhängig vom schulischen Kontext lernen und „leben“ (Ackermann 1988: 8f.).

2.1 Möglichkeiten und Chancen außerschulischer Lernorte für den modernen Politikunterricht

Die Sinnhaftigkeit außerschulischer Lernumgebungen zeigt sich laut Katharina Studtmann darin, dass an diesen Orten Wissen vermittelt werden kann, welches in der Schule nicht weitergegeben werden könnte. Diese Art des Lernens darf allerdings nicht ohne Einbindung in den Unterricht erfolgen. Für eine gute Wissensvermittlung und einen Lernfortschritt der Schüler und Schülerinnen sind sowohl eine ausreichende Vor- und Nachbereitung als auch eine wohldurchdachte und gut geplante Durchführung von großer Bedeutung (Studtmann 2017: 7ff.). Eine Einteilung solcher Lernorte kann auf vielfältige Art und Weise vorgenommen werden. Ich werde nun kurz die Kategorisierung von Kurt Messmer vorstellen. Er teilt außerschulische Lernumgebungen in Orte originaler Begegnung einerseits und künstliche Lernorte andererseits ein. Bei der originalen Begegnung befindet sich der zu behandelnde Lerngegenstand in seiner ursprünglichen Situation oder Umgebung. Dazu zählen beispielsweise der Besuch eines Betriebes, aber auch Expertengespräche, welche an den Arbeitsplätzen der Experten (z.B. Räumlichkeiten einer Lobbyorganisation) stattfinden. Bei dieser Lernform findet keine Didaktisierung (didaktische Aufbereitung) statt. Dies ist auch der Unterschied zu den künstlichen Lernorten, welche eigens für den Prozess des Lernens erschaffen wurden und sich in einer dekontextualisierten Umgebung befinden (Studtmann 2017: 17-21). Betrachtet man die Möglichkeiten, welche sich durch die Nutzung außerschulischer Lernorte ergeben, zeigen sich aus lerntheoretischer Sicht einige Vorteile. Neben der Anschaulichkeit, welche durch den direkten Kontakt mit einer Situation außerhalb des „geschützten“ Schulgebäudes erfolgt, werden Lernende auch in die Lage versetzt, bestimmte Grundstrukturen der Gesellschaft und der Politik direkt zu erleben. Sie werden sozusagen aktiv, direkt mit der Wirklichkeit konfrontiert und können sich damit auseinandersetzen. Hierdurch werden das abstrakte Vorwissen, welches im Unterricht bereits vermittelt wurde, mit konkreten Situationen verknüpft. Durch den direkten Zugang zu bestimmten Lebenssituationen kann die Komplexität von politischen Themen und Inhalten verdeutlicht werden. Lernenden wird ermöglicht, ihre eventuell vorhandenen Vorurteile und Erfahrungen zu analysieren und zu überdenken, und sie können durch das Erleben einer anderen Perspektive zu einem fundierteren und ausgewogeneren Urteil zu einem bestimmten Thema kommen. Es zeigt sich also, dass diese Lernform viele vorteilhafte Möglichkeiten für den Wissenszuwachs von Heranwachsenden liefert. So werden zum Beispiel die Handlungs- und Fallorientierung, sowie die Problem- und Erlebnisorientierung gefördert. Zusammenfassend beschreibt Wolfgang W. Mickel außerschulisches Lernen als: „[…] unverzichtbares Erfahrungsfeld politischer Bildung [,welches] durch aktives, entdeckendes, fächerübergreifendes Lernen [...]“ (Mickel 2003: 441) mehr ist als reine Betroffenheitspädagogik.

2.2 Kritik an der außerschulischen Bildung

Neben diesen positiven Aspekten der außerschulischen Bildung werden auch immer wieder Probleme und Kritikpunkte an dieser Art des Lernens hervorgebracht, welche ich nun kurz vorstellen möchte. Zunächst beschreiben Sauerborn und Brühne die Problematik des ökonomischen Mehraufwands. Neben der ausführlichen Planung und Vorbereitung einer solchen Lernsituation müssen auch der Direktor, die Kollegen und die Eltern über ein solches Vorhaben informiert werden, da in der Regel der Zeitaufwand höher ist als eine übliche Schulstunde und rechtliche Aspekte geklärt werden müssen. Des Weiteren stellt die Schwierigkeit der Lernzielüberprüfung solcher Aktivitäten ein Problem dar (Sauerborn/Brühne 2010: 17). Weitere Schwierigkeit könnte die Überforderung der Jugendlichen sein, welche aufgrund einer zu hohen Komplexität des außerschulischen Lernortes oder aufgrund eines zu geringen Wissensstandes der Lernenden entstehen könnte. Auch die Gefahr der Bildung „kognitiver Inseln“ ist zu beachten. Dies würde passieren, wenn keine ausreichende Einbindung und Verknüpfung solcher Lernaktivitäten mit dem Unterricht erfolgt. Ohne diese wäre der zu erwartende Lernerfolg nur sehr gering bis überhaupt nicht vorhanden, da die Schüler und Schülerinnen keine kognitive Verknüpfung zwischen beiden Lerngelegenheiten herstellen könnten. Neben der Gefahr, dass es zu einer einseitigen Einflussnahme durch Personen des außerschulischen Lernortes kommt, und somit das Kontroversitätsgebot verletzt wird (siehe Abschnitt 3.2 c dieser Arbeit) stellen die möglichen Kosten, die Schwierigkeit der Aufsichtspflicht komplett gerecht zu werden und die nicht planbaren äußeren Einflüsse wie das Wetter oder Verkehrsbehinderungen zusätzliche Kritikpunkte an der außerschulischen Bildung dar (Studtmann 2017: 34-38).

Insgesamt lassen sich also sowohl diverse Vorteile als auch Nachteile der außerschulischen Lernorte zeigen. Ich bin der Ansicht, dass diese Lernform zu einer guten Wissensvermittlung von Heranwachsenden beitragen kann und soll. Sie sollte in den modernen Politikunterricht integriert werden, auch wenn dies einen gewissen Arbeitsaufwand der Lehrkraft erfordert. Die oben beschriebenen Probleme können meiner Ansicht nach mit einer gründlichen Planung sowie Vor- und Nachbereitung weitestgehend vermieden werden.

3. Die didaktischen Prinzipien im Überblick

„Didaktische Prinzipien sind grundlegende Handlungsregeln für die Planung und Lenkung von Unterricht. Sie helfen bei der Auswahl und Begründung von Zielen, Inhalten, Methoden und Medien des Unterrichts.“ (Detjen 2013: 319).

Sie werden als Qualitätskriterium für guten Unterricht genutzt und sind zunächst nicht fachspezifisch (Detjen 2013: 319).

3.1 Bedeutung, Nutzen und Anwendung fachdidaktischer Prinzipien

Didaktische Prinzipien werden erst durch spezifisches Zusammenwirken und inhaltliche Ausrichtung untereinander zu fachdidaktischen (politikdidaktischen) Prinzipien. Notwendig sind diese aufgrund der Komplexität der Wirklichkeit. Eine allumfassende Behandlung der Realität im Unterricht ist nicht möglich. Mit Hilfe der politikdidaktischen Prinzipien erfolgt die sogenannte „didaktische Transformation“, welche neben einer Reduktion des thematischen Umfangs (quantitative Begrenzung) auch eine Rückführung komplexer Sachverhalte auf die jeweiligen zentralen Bestandteile (qualitative Strukturierung), ermöglicht. Jeder Unterricht stellt aufgrund dieser Transformation eine Rekonstruktion oder bestimmte Perspektive der tatsächlichen Wirklichkeit dar. Daher spielt die Auswahl entsprechender Methoden in diesem Zusammenhang eine wichtige Rolle, da hierdurch die entsprechende Perspektive der Wirklichkeit verändert wird. Man kann also sagen, dass bei der Arbeit mit politikdidaktischen Prinzipien immer die Verknüpfung der zentralen Aspekte der Sache mit dem Wissensstand und den Lernmöglichkeiten der Schüler und Schülerinnen im Vordergrund stehen. Die Betroffenheit der Jugendlichen und die Bedeutsamkeit der Sache sollen miteinander in Einklang gebracht werden. Die Bedeutsamkeit einer Sache ist dabei von seinem Nutzen für die Gegenwart, die Zukunft der Schüler und Schülerinnen und der Wichtigkeit der Sache an sich abhängig (Detjen 2013: 319f.). Des Weiteren ist zu erwähnen, dass zwischen den Prinzipien ein Spannungsverhältnis besteht. Es ist also nicht möglich, alle miteinander zu vereinbaren und es muss somit von Situation zu Situation eine Auswahl getroffen werden. (Detjen 2013: 321f).

Die bedeutendsten politikdidaktischen Prinzipien werde ich im folgenden Abschnitt meiner Arbeit kurz vorstellen. Dazu zählen: das kategoriale Lernen, die Exemplarität, das Kontroversitätsprinzip, sowie die Problem-; Schüler-; Handlungs-; und Wissenschaftsorientierung (Detjen 2013: 320).

3.2 Die wichtigsten fachdidaktischen Prinzipien zusammengefasst

a. kategoriales Lernen

Kategorien sind Begriffe, welche es ermöglichen, wissenschaftliche Forschungs-ergebnisse in verdichteter Form wiederzugeben. Sie befähigen Schüler und Schülerinnen dazu, eigenständig die politische Wirklichkeit zu untersuchen (Breit 1999: 120). Einer der Hauptverfechter des kategorialen Lernens war Hermann Gieseke. Er stellte in seiner didaktischen Konzeption zunächst 11 Kategorien, darunter Konflikt, Macht, Recht, Interesse, Ideologie und Menschenwürde vor und reduzierte diese später auf die fünf Kategorien Problemdefinition, Interessen, Ursachen, Folgen und Rechtslage (vgl. Breit 1999: 121). Diese sollen bei der Untersuchung eines Problems in Schlüsselfragen umgewandelt werden und dieses dadurch analysiert und beurteilt werden. Bernhard Sutor nutzt diese Kategorien teilweise in seinem Phasenmodell der Problemanalyse und ergänzte weitere. Hierbei wird ein Problem in fünf Phasen bearbeitet, wobei zunächst ein Einstieg erfolgt, welcher die Betroffenheit der Jugendlichen wecken soll, anschließend eine Situationsanalyse stattfindet, bevor dann die Möglichkeiten abgewogen werden und ein Urteil gebildet wird. Zum Abschluss erfolgt dann der Transfer auf andere Situationen (vgl. Breit: 1999: 121).

Joachim Detjen postuliert bei seiner Beschreibung der wichtigsten fachdidaktischen Prinzipien, dass es eine gewisse Rangfolge bei deren Gewichtung gibt. Er räumt dem kategorialen Lernen einen besonders hohen Stellenwert ein, da durch dieses Prinzip die Urteilsfähigkeit der Lernenden durch eine kognitive Strukturierung in besonderem Maße gefördert wird (Detjen 2013: 322). Die Hauptfunktionen der kategorialen Bildung sind die Reduktion von bestimmten Sachverhalten auf ihre Kernaspekte, die Möglichkeit der Übertragung dieser Schlüsselpunkte auf andere Situationen, das Wiedergeben von relativ dauerhaft gültigen Inhalten sowie eine Vereinfachung bestimmter Informationen, um sie zu verstehen. Somit wird es den Lernenden ermöglicht, die verallgemeinerbaren Aspekte eines Themas zu erkennen und so einen Überblick darüber zu erhalten, welche Grundelemente Politik, Gesellschaft und Wirtschaft bilden. Sie werden durch die Arbeit mit Kategorien dazu befähigt, das Wesentliche zu erkennen und situationsgerecht zu übertragen. Hierbei soll es durch wiederkehrendes Einüben von Kategorien ermöglicht werden, eine gewisse Routine entstehen zu lassen (Detjen 2013: 323).

Bei der Anwendung des kategorialen Lernens ist es von großer Bedeutung, welche Methode verwendet wird. Hierdurch findet eine gewisse, auch zulässige, Kategorienauswahl statt. Es muss allerdings darauf geachtet werden, dass keine der Kategorien systematisch ausgeschlossen wird. Dem sicheren Nutzen von Kategorien muss ein lang andauernder Lernprozess voraus gehen. Dies liegt daran, dass Kategorien abstrakte Begriffe sind, welche von den Schülern und Schülerinnen immer wieder an konkreten Gegenständen eingeübt werden müssen (Detjen 2013: 323).

b. exemplarisches Lernen

Das exemplarische Lernen lässt sich sehr gut mit dem kategorialen Lernen verknüpfen. Bei diesem Prinzip geht es um die Arbeit mit konkreten, aktuellen Thematiken, wobei die zentralen, verallgemeinerbaren Aspekte des Problems in den Vordergrund gerückt werden sollen. Die Besonderheiten eines Falles stehen hierbei nicht im Fokus, da sie nicht auf andere Situationen übertragen werden können. Das Allgemeine eines Sachverhaltes ermöglicht es den Schülern und Schülerinnen neue Fälle zu strukturieren, vergleichbar zu machen und miteinander zu verbinden. Sie erkennen Gemeinsamkeiten und werden in die Lage versetzt, Kategorien und Grundstrukturen zu bilden. Dieses Vorgehen ist in der politischen Bildung besonders sinnvoll, da die Grundstrukturen politischen Handelns relativ fest sind und somit die Herausarbeitung des Allgemeinen zielführend ist. Das exemplarische Prinzip lebt somit vom induktiven Schluss, vom konkreten Fall auf das Allgemeine, Abstrakte. Notwendig wird diese Art des Lernens deshalb, weil die Fülle an Informationen immer weiter zunimmt. Es ist somit nicht mehr möglich, das gesamte Wissen tatsächlich zu wissen. Dies macht eine didaktische Reduktion und Strukturierung in der Unterrichtsplanung notwendig, wobei die Exemplarität sehr hilfreich ist (Detjen 2013: 323 ff.).

Kritik am exemplarischen Lernen besteht vor allem darin, dass hierdurch die Inhalte beliebig austauschbar werden. Zudem wird die Schwäche von induktiven Schlüssen, welche durch lediglich ein Gegenbeispiel widerlegt werden können, bemängelt, und es wird auf die Gefahr von falschen Analogieschlüssen hingewiesen. Hierbei geht es darum, dass ein besonderer Aspekt einer bestimmten Situation fälschlicherweise auf eine andere übertragen wird. Dies ist zum Beispiel der Fall, wenn versucht wird, ein Familien- mit einem Staatsoberhaupt gleichzusetzen (Detjen 2013: 323 ff.).

Wolfgang Sander ergänzt in Bezug auf das exemplarische Lernen, dass es eine tiefgehende und strukturierte Beschäftigung mit einem typischen Beispiel darstellen soll, welches gewisse Grundstrukturen des Politischen aufzeigt und es ermöglicht, diese auf andere Fälle zu übertragen. Es soll also wesentlich mehr sein als nur ein reiner Unterrichtseinstieg oder ein illustratives Beispiel (Sander 2008: 193 f.).

c. Kontroversitätsprinzip

Dieses politikdidaktische Prinzip soll der Pluralität der Meinungen in einer demokratischen Gesellschaft Rechnung tragen. Es bedeutet, dass alle gesellschaftlich relevanten Positionen auch im Unterricht Anwendung finden sollen. Auf der Suche nach der Antwort auf die Fragen, wie strittige Themen im Politikunterricht zu vermitteln sind, trafen sich 1976 führende Politikdidaktiker und erarbeiteten den Beutelsbacher Konsens. Dieser stellt einen Minimalkonsens dar und hat folgende Hauptaspekte zum Inhalt. Zum einen wurde das Überwältigungs- bzw. Indoktrinationsverbot festgelegt. Dieses besagt, dass es nicht gestattet ist, Schüler und Schülerinnen zu überwältigen, sie also mit welchen Mitteln auch immer dazu zu bringen, eine bestimmte Meinung anzunehmen. Dies würde dem Ziel der politischen Bildung nach freier Urteilsbildung widersprechen. Zum anderen gilt seit dem Beutelsbacher Konsens das Kontroversitätsgebot, welches eng mit dem Überwältigungsverbot verbunden ist. Hierbei geht es darum, dass Themen, welche in der Gesellschaft strittig sind auch im Unterricht kontrovers diskutiert werden müssen. Es ist also nicht zulässig, bestimmte Meinungen und Positionen im Unterricht zu verschweigen oder auszugrenzen (Detjen 2013: 325 ff.).

Ein deutliches Problem des Kontroversitätsgebots liegt in der Komplexität vieler strittiger Themen und in der Vielzahl von verschiedenen Positionen und Ansichten. So wird beispielsweise unter Politikdidaktikern kritisch diskutiert, wie mit Ansichten von außerparlamentarischen Parteien umgegangen werden soll. Zwar wäre es im Sinne der Pluralität notwendig, auch diese Meinungen im Unterricht zu besprechen, allerdings ist es aufgrund der zunehmenden Unübersichtlichkeit nicht zielführend, alle Positionen zu berücksichtigen. Somit liegt innerhalb dieses fachdidaktischen Prinzips die Hauptaufgabe der Lehrperson darin, eine Auswahl an Hauptpositionen und Konfliktlinien vorzunehmen, welche ein möglichst breites Spektrum an Ansichten abdecken sollten. Ein weiterer Problempunkt ist der Umgang mit extremen Positionen. Hierzu liefert der Beutelsbacher Konsens keinerlei Antwort. Wolfgang Sander nimmt zu diesem Problem allerdings Stellung und plädiert für einen Ausschluss dieser Meinungen aus dem Unterricht. Dies begründet er damit, dass diese Positionen gegen die freiheitlich-demokratische Grundordnung verstoßen und somit ausgeschlossen werden dürfen (Detjen 2013: 327).

Durch die klare Darstellung der Uneinigkeit bei vielen gesellschaftlichen und politische Themen ermöglicht das Kontroversitätsgebot, die Welt möglichst real darzustellen und eine fiktive Weltdarstellung wird vermieden (Detjen 2013: 327).

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