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Selbstreguliertes Lernen möglich machen. Methoden für Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen

Fachbuch 2019 105 Seiten

BWL - Didaktik, Wirtschaftspädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Situation der beruflichen Bildung in Deutschland
1.2 Problemstellung
1.3 Vorgehensweise

2 Kognition und kognitive Lernstrategien als Basis für SRL
2.1 Kognition und Wissenserwerb
2.2 Lernstrategien im selbstregulierten Lernprozess

3 Selbstreguliertes Lernen an beruflichen Schulen
3.1 Selbstregulation
3.2 Bestandteile selbstregulierten Lernens
3.3 Funktionsweise selbstregulierten Lernens
3.4 Emotionen, Motivation und Volition im selbstregulierten Lernprozess 35
3.5 Komplexe Lehr-Lernarrangements als Basis für SRL
3.6 Zwischenfazit

4 Feedback als Lehrstrategie in komplexen, selbstregulierten Lernprozessen
4.1 Der Feedbackbegriff
4.2 Feedbackarten
4.3 Gewährleistung didaktischer Funktionen von Feedback
4.4 Feedbackgestütztes SRL-Prozessmodell

5 Resümee
5.1 Diskussion
5.2 Fazit

Anhang

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Funktionsweise der Selbstregulation

Abb. 2: Selbstregulationsprozessmodell

Abb. 3: Drei-Schichten-Modell selbstregulierten Lernens, eigene Übersetzung

Abb.: 4: Integratives Rahmenmodell selbstgesteuerten

Abbildung 5: SRL auf dem Kontinuum zwischen absoluter Autonomie und vollständiger Fremdsteuerung

Abb.: 6: Das Rubikon-Modell der Handlungsphasen

Abb.: 7: Ein Feedback Modell zur Verbesserung des Lernens

Abb.: 8: Feedbackgestütztes SRL-Prozessmodell

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Angelehnt an Piaget’s Theory of Cognitive an Affective development

Tabelle 2: Übersicht der Regulatorischen Komponenten selbstgesteuerten Lernens

Tabelle 3: Klassifikation von Leistungsemotionen

Tabelle 4: Übersicht unterrichtlicher Feedbackarten und ihre SRL Tauglichkeit

1 Einleitung

„Education comes from within; you get it by struggle and effort and thought” (Napoleon Hill, 1883-1970).

1.1 Situation der beruflichen Bildung in Deutschland

Die berufliche Bildung ist in Deutschland ein wichtiger Schlüssel zur Teilhabe in Arbeitswelt und Gesellschaft. Vor allem die Berufsausbildung hat in Deutschland eine lange Tradition und ist ein fester Bestandteil des Bildungssystems (vgl. KMK 2017: o.S.). Wie viele Lebensbereiche, unterliegt auch die Berufsbildung Anpassungszwängen, die durch Globalisierung und technische Fortschritte verursacht werden. Wir leben in einer Gesellschaft, in der durch die Möglichkeit der sofortigen Informationsbeschaffung Wissen schnell veraltet. Das einmalige erwerben von Wissen und Fertigkeiten während einer Berufsausbildung ist aus diesem Grund schon längst nicht mehr ausreichend, um sich erfolgreich im Beruf bewähren zu können. Um den Anforderungen des Arbeitsmarktes gerecht zu werden, ist es daher unabdingbar in der Lage zu sein, das eigene Wissen stetig zu erweitern und anzupassen zu können (vgl. u.a. Reetz & Tramm 2013: 69 f.).

Mit der Umstellung von Fächern auf Lernfelder, in welchen die Schüler1 nun auch anhand komplexerer Problemstellungen lernen, hat die berufliche Bildung bereits vor über 20 Jahren einen wichtigen Schritt zur Anpassung des Unterrichts an die komplexen Arbeits- und Geschäftsprozesse unternommen. Allerdings kann allein diese Umstellung nicht dazu führen, dass die Lernenden den sich stetig ändernden Bedingungen und Herausforderungen der Arbeitswelt gewachsen. Das oberste Ziel beruflicher Bildung ist die Befähigung zur Handlungskompetenz. „Diese wird verstanden als die Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten (KMK 2007: 11).“ Handlungskompetenz setzt sich aus verschiedenen einzelnen Kompetenzen zusammen, von denen viele die Wichtigkeit des selbständigen Handelns betonen. Neben Fach-, Human-, Methoden-, Sozial-, und Kommunikationskompetenz, ist auch die Lernkompetenz ein wichtiger Bestandteil (vgl. ebd.: 12). Lernkompetenz ist die Bereitschaft und Befähigung, Informationen über Sachverhalte und Zusammenhänge selbstständig und gemeinsam mit anderen zu verstehen, auszuwerten und in gedankliche Strukturen einzuordnen. Ferner bedeutet Lernkompetenz, die Fähigkeit und Bereitschaft, im Beruf und über den Berufsbereich hinaus Lerntechniken und Lernstrategien zu entwickeln und diese für lebenslanges Lernen zu nutzen (LLL= Life Long Learning) (ebd.). LLL und berufliche Bildung sind aus diesen Gründen schon längst untrennbare Begriffe geworden. Zukünftig geforderte Fähigkeiten und Fertigkeiten sind nicht immer leicht zu prognostizieren, daher ist die Verbesserung der Lernfähigkeit und Lernbereitschaft mittlerweile auf allen Bildungsebenen ein zentrales Thema (Bendorf 2005: 203). Die Marschroute der KMK ist daher längst klar: Unterricht muss sich an den unterschiedlichen Bedürfnissen der Lernenden orientieren und sie zum selbständigen Denken und Handeln befähigen (vgl. z.B.: Bildung plus 2015: o.S.). In unserer hoch dynamischen und modernen Wissensgesellschaft ist die Vermittlung von Adaptionskompetenzen wichtiger denn je und die Fähigkeit, selbstreguliert zu Lernen, bildet so die Kernkompetenz, um ein mündiges und autonomes Leben zu führen (vgl. Götz & Nett 2011: 152). Die individuelle Regulationsfähigkeit bildet zudem neben gesellschaftlicher Teilhabe und Chancengleichheit, sowie Humanressourcen eine der drei Grundlagen für die aktuellsten Bildungsberichte. Somit ist selbstreguliertes Lernen (SRL) als essentielle Fähigkeit zur Erreichung von Handlungskompetenz und Mündigkeit, sowie zur Befähigung zum lebenslangen Lernen hochgradig bedeutsam (vgl. Bildungsberichterstattung 2016: 1 f.).

1.2 Problemstellung

Trotz des enormen Potentials von SRL, um Schüler zum lebenslangen Lernen zu befähigen und einen großen Teil zur Erreichung von Handlungskompetenz beizutragen, liegen wie die Praxis zeigt, die Schwierigkeiten in der Etablierung und Umsetzung. Das Ergebnis des zweijährigen BLK Modellversuchs, selbstgesteuertes und kooperatives Lernen in der beruflichen Erstausbildung zu etablieren (SKOLA), ergab unteranderem, dass die Umsetzung nicht gelingt, wenn die Schüler nicht zunächst Lernen, wie man selbstreguliert lernt, denn viele Schüler sind schlichtweg überfordert wenn sie plötzlich mit einer hohen Eigenverantwortlichkeit konfrontiert werden. Es ist schließlich nachvollziehbar, dass Schüler der Sekundarstufe II nicht plötzlich zum selbstregulierten Lernen in der Lage sind, wenn sie es zuvor nie gelernt haben (vgl. Glowacki & Heyer 2007: 114). So ergibt sich die Hypothese, dass nicht jeder Schüler bedingt durch unterschiedliche Vorbildung und kognitive Fähigkeiten in der Lage ist, komplexe selbstregulierte von Anfang an Lernprozesse alleine zu bewältigen. So ergibt sich der wesentliche Punkt der Masterthesis – Die unumgängliche Notwendigkeit, SRL mit der passenden Art zu Lehren zu fördern, um die Lernenden zum selbständigen Handeln und LLL zu befähigen (vgl. Keller et al. 2013: V).

Der neuseeländische Schulforscher John Hattie veröffentlichte 2007 eine Umfangreiche und viel diskutierte Metaanalyse mit dem Titel „Visble Learning“ (sichtbares Lernen/sichtbare Lernprozesse). Diese statistische Untersuchung besteht aus mehr als 800 Metaanalysen, welche wiederum über 50.000 Einzeluntersuchungen enthalten an denen insgesamt 250 Millionen Schüler beteiligt waren. Aus dieser Metaanalyse ging eine Liste2 mit 150 Einflussgrößen hervor, welche die wirkungsvollsten pädagogischen Paradigmen und deren Effektstärke3 auf den Lernerfolg aufzeigt (vgl. Hattie 2013: 1f, 276 ff.). Auch wenn selbstreguliertes Lernen als solches kein Bestandteil der Studie ist, so sind essentielle Bestandteile von SRL in Hattie’s Rangliste unter den Einflussreichsten Größen.

Als wichtigstes Argument aus Hattie’s Werk geht hervor: “Wenn Lehren und Lernen sichtbar ist, dann ist die Wahrscheinlichkeit größer, dass die Lernenden höhere Leistungen erbringen. Um das Lernen sichtbar zu machen, braucht es seine „versierte Lehrperson als Evaluator und Regisseur“ (ebd.:20). Die Lehrkraft muss dazu eine große Bandbreite an Lernstrategien besitzen und als Steuer und Gegensteuer im Lernprozess fungieren und den Schülern zur Seite stehen (vgl. ebd.). Feedback der Lehrkraft an die Schüler spielt in diesem Kontext eine tragende Rolle (vgl. ebd. 20f.). Feedback erreicht Rang 10 in Hattie’s Studie und hat folglich einen großen Einfluss auf den Lernerfolg der Schüler und somit auch auf einzelne SRL Bestandteile (vgl. ebd. 176). Darauffolgend veröffentlichten Hattie und Timperley (2007) eine Untersuchung, die wiederum genauer auf die Effektstärken von Feedback eingeht und die große Relevanz und Bedeutung für die Lehre verdeutlicht. Erst in den letzten Jahren haben vermehrt Autoren Hatties Ergebnisse zum Anlass genommen, Lehrefeedback eine größere Bedeutung für den Lernprozess zuzuschreiben (z.B.: Bastian 2007/2014, Seitz & Hiebl 2014; Christophel 2014; Wilkening 2016).

Aus diesem Grund soll in der vorliegenden Masterthesis untersucht werden, ob Feedback als Teil der Lehrmethode ein geeignetes Mittel darstellt, selbstregulierte Lernprozesse durchzuführen und die Lernenden bei der kognitiven Regulation und Orientierung in komplexen Lernprozessen zu unterstützen, ohne die Selbstregulation durch einen zu hohen Grad an Fremdregulation zu gefährden. Aus den aufgeführten Aspekten resultiert somit folgende Fragestellung:

Kann selbstreguliertes Lernen durch das integrieren elaborierten Lehrerfeedbacks gelingen, um so die kognitiven Regulations- und Orientierungsschwierigkeiten der Lernenden zu überwinden und selbstreguliertes Lernen zu ermöglichen?

1.3 Vorgehensweise

Um die aufgeführte Fragestellung zu beantworten, sollen zunächst in Kapitel 2 die Fragen geklärt werden, wie neues Wissen erworben wird, welche Arten von Wissen im Lernkontext eine Rolle spielen und weshalb konstruktivistische und kognitivistische Lerntheorien eine Rolle spielen. Ferner wird in Abschnitt 2.1.2 die kognitive Entwicklung des Menschen erläutert, um aufzuzeigen, welche Ansprüche an Jugendliche und Lernende in der beruflichen Bildung gestellt werden können und unter welchen entwicklungs- und vorbildungsbedingten Aspekten Probleme in der Leistungsfähigkeit auftreten können. Darauffolgend werden in Abschnitt 2.2 kognitive, metakognitive sowie ressourcenbezogene Lernstrategien erläutert, da diese einen wichtigen Bestandteil der Modelle selbstregulierten Lernens bilden.

In Kapitel 3 wird der Fokus dann auf SRL selbst gerichtet. Nachdem die Begrifflichkeit definiert und erläutert wurde, sollen in Abschnitt 3.2 die Bestandteile selbstregulierten Lernens aufgezeigt und erklärt werden. Diese modelunabhängige Erläuterung soll dazu dienen, einzelne Bestandteile selbstregulierten Lernens in den darauffolgend beschriebenen Modellen zu verstehen. Das Selbstregulationsprozessmodell von Schmitz & Wiese (2006), das Drei-Schichten-Modell von Boekaerts (1999), sowie das integrative Rahmenmodell von Schiefele & Pekrun (1996) sollen verschiedene Blickwinkel auf SRL ermöglichen, um so Vorzüge und Defizite der Modelle besser ausmachen zu können. Zudem ist die Erläuterung der SRL Modelle und deren Bestandteile eine wichtige Voraussetzung um zu erkennen, was Feedback leisten und welche Komponenten es betreffen muss, damit es selbstregulierte Lernprozesse tatsächlich unterstützen kann. Im Anschluss an die Modelle selbstregulierten Lernens, wird noch genauer auf Emotionen, Motivation und Volition im Zusammenhang mit SRL eingegangen, da sich diese Elemente als starke Einflussgrößen auf den selbstregulierten Lernprozess herausgestellt haben. In Abschnitt 3.5 werden komplexe Lehr-Lern-Arrangements als Grundgerüst für selbstregulierte Lernprozesse betrachtet. Es wird aufgezeigt, welche zusätzlichen Schwierigkeiten durch komplexe Lernaufgaben für die Schüler entstehen können und wie Help Seeking, als aktives Einfordern von Feedback, mit dieser Thematik zusammen hängt. Als Abschluss des Kapitels erfolgt ein Blick auf die Lehrperson und welche Ansprüche sie in selbstregulierten Lernprozessen als Feedback-Geber erfüllen muss.

Kapitel 4 stellt den Versuch dar, Feedback als Teil der Lehrmethode anzusehen, und mit SRL zu verknüpfen. Die gewonnenen Erkenntnisse der vorangegangenen Kapitel und die daraus abgeleiteten Schwierigkeiten, sollen als Basis für einen Entwurf von Feedback dienen, dass so in den selbstregulierten Lernprozess integriert wird, dass kognitive Regulations- und Orientierungsprobleme seitens der Lernenden verringert werden. Dazu wird in Abschnitt 4.1 zunächst erklärt, was Feedback genau ist um darauffolgend verschiedene Feedbackarten zu skizzieren. In Abschnitt 4.3 aufgezeigt, welche Rahmenbedingungen Feedback aufweisen muss, um eine didaktische Funktion zu erfüllen. Die Thematik Feedback wird dann mit Hilfe von Hattie’s Feedbackmodell zur Verbesserung des Lernens (2007) in den SRL Kontext eingeordnet. Basierend auf den SRL-Modellen, sowie Hattie’s Feedbackmodell, soll in Abschnitt 4.3 ein heuristisches Modell zu Feedback gestütztem SRL vorgestellt und genau erläutert werden. Dieses Modell stellt den Versuch dar, Feedback als Teil der Lehrmethode in den SRL-Prozess zu integrieren, um mögliche Schwierigkeiten bei der kognitiven Regulation und Orientierung zu verhindern. Abschließend werden in einem Resümee die gewonnen Erkenntnisse aus den Modedellen kritisch betrachtet und ein Fazit gebildet, welches die Beantwortung der Forschungsfrage vorsieht.

Zweck der vorliegenden Arbeit ist es also, durch Aufarbeitung von bestehenden Forschungsbeständen und Wissen, nachvollziehbare Überlegungen und Zusammenhänge zu erstellen, um so selbstreguliertem Lernen eine durchführbare Basis zu geben.

2 Kognition und kognitive Lernstrategien als Basis für SRL

„Cognition serves the subject's organization of the experiential world, not the discovery of an objective ontological reality“ (von Glaserfeld 1995: 51).

Um eine Basis für die Ausführungen und Erläuterungen zum selbstregulierten Lernen zu bilden, soll im folgenden Abschnitt zunächst eine Begriffsbestimmung von Kognition erfolgen und wie der Terminus mit Bildung und Lernprozessen zusammen hängt.

2.1 Kognition und Wissenserwerb

„Etymologisch geht der Ausdruck „Kognition“ auf die lateinischen und griechischen Ausdrücke für erkennen, wahrnehmen oder wissen, ‚cognoscere‘ und ‚gignoskein‘, zurück“ (Walter 2014: 11.). Denken wird in diesem Zusammenhang oft mit der Fähigkeit zum Problemlösen gleichgesetzt (vgl. Walter 2014: 11f.). Kognitive Aktivitäten sind daher ein selbstverständlicher Bestandteil des täglichen Lebens – Entscheidungen werden getroffen, Gründe gesucht und erkannt, Urteile gebildet, Handlungen geplant und Probleme gelöst (vgl. Zielke 2004: 19). Als Kognitive Grundfunktionen sind das Aufnehmen, Verarbeiten und Speichern von Informationen, mit Schwerpunkt auf Aufmerksamkeits-, Denk- und Gedächtnisleistungen die Voraussetzung für die Informationsaufnahme und damit für (erfolgreiches) Lernen (vgl. Fries & Souvignier 2015: 404). Folglich bilden kognitive Prozesse auch die Grundlage für Lernprozesse (vgl. Walter 2014: 11).

Das Ziel der Kognitionspsychologie ist es, das Zusammenspiel der Mechanismen zu entschlüsseln, die für die Informationsverarbeitung des Menschen verantwortlich sind (vgl. Beller 2013: 97). Bei dieser empirisch- experimentellen Wissenschaft geht es darum zu erforschen, welche Faktoren Einfluss auf kognitive Leistungen und somit auf das Lernen nehmen (vgl. ebd. 98). Ein wichtiger Bereich sind Untersuchungen zur Denk- und Problemlösefähigkeit und die daraus resultierenden Entscheidungen. Ergebnisse von Untersuchungen in denen Probanden Denkaufgaben und Problemstellungen bewältigen mussten, werden durch neurowissenschaftliche Ergebnisse ergänzt. Diese neurowissenschaftlichen Ergebnisse zeigen auf, in welchen Arealen des Gehirns die ablaufenden Prozesse lokalisiert werden (vgl. ebd.). Empirische Untersuchungen belegen, dass Unterricht nicht nur Einfluss auf die Gehirnaktivität nimmt, sondern diese verändert und weniger genutzte Bereiche trainieren kann; denn je nach angewandter Strategie werden unterschiedliche Areale im Hirn aktiviert. Beim Auswendiglernen beispielsweise, werden Hirnregionen aktiviert, welche für verbale Funktionen zuständig sind. Beim Einsatz von Lösungsstrategien hingegen wird vermehrt Hirnaktivität in Arealen nachgewiesen, die für visuell-räumliche Tätigkeiten verantwortlich sind. Folglich sind bereits durch unterschiedliche Leistungspotentiale der verschiedenen Hirnregionen bei Individuen auch Unterschiede in der Lernleistung zu erwarten (vgl. Woolfolk 2014: 32 f.).

Bereits in den 50er Jahren entwickelten Bloom und Kollegen eine Taxonomie von Unterrichtszielen, in denen kognitive, emotionale und psychomotorische Bereiche eng miteinander verknüpft waren. Wenn Schüler schreiben (psychomotorisch), müssen sie denken, sich erinnern und schlussfolgern (kognitiv). Während dieser Vorgänge entstehen Emotionen und Stimmungen, die Einfluss auf den Lernprozess nehmen (emotional). Der kognitive Bereich dieser Taxonomie ist in sechs Fertigkeiten aufgeteilt und hierarchisch angeordnet (vgl. Woolfolk 2008: 588).

Wissen/Erinnern: Diese Kategorie bezieht sich auf das erinnern und wiedererkennen. Dazu ist es nicht notwendig das vorhandene Wissen komplett verstanden oder angewandt zu haben. Wissen bildet sich in den Kategorien Faktenwissen, Begriffswissen, prozedurales Wissen und metakognitives Wissen ab.

Verstehen: Das vermittelte Wissen wird verstanden, muss aber nicht mit anderen Konzepten verknüpft werden.

Anwenden: Ein allgemeines und bekanntes Konzept kann angewandt werden, um ein bestimmtes Problem zu lösen.

Analyse: Wissen in Einzelteile zerlegen.

Synthese/Erschaffen: Neues Wissen generieren durch das Zusammenstellen neuer Ideen und Erkenntnisse.

Evaluation/Bewerten: Methoden und Materialien danach beurteilen und bewerten, ob sie passend für die jeweilige Anwendungssituation sind (vgl. ebd.).

Im Laufe der Jahre werden durch kognitive Lernprozesse komplexe Wissensstrukturen aufgebaut, welche Aufgrund von unterschiedlichen Erfahrungen und Erwartungen der Individuen nicht identisch sind, auch wenn gleiche Inhalte erarbeitet wurden.

Grundlegend kann postuliert werden, dass Lernen der Erwerb von Wissen ist. Kognitionspsychologisch gesehen wird Wissen erlangt, wenn mentale Abbilder eines Reizmaterials4 als Resultat der Informationsverarbeitung in Form von Regeln und Konzepten gespeichert werden (vgl. Hasselhorn & Gold 2013: 62). Die neuen Wissensstrukturen werden als Schemata angelegt, welche sich in ihrer Komplexität und Dynamik unterscheiden (vgl. Zielke 2004: 48 f.). „Schemata repräsentieren deklaratives Konzeptwissen [Faktenwissen] über Objekte, Personen, Handlungen und Handlungsfolgen, enthalten aber auch Informationen darüber, wie dieses Wissen einzusetzen ist“ (ebd.: 49). Für den kognitionspsychologischen Kontext ist das vor allem bedeutsam, weil auf Grundlage der Schemata die Wissensbildung selbst ermöglicht wird. Sie unterliegen einem stetigen Wandel und passen sich situativ an Gegebenheiten an (vgl. ebd.). Um deklaratives Wissen anwenden zu können, wird prozedurales Wissen benötigt. Prozedurales Wissen ist das Wissen darüber, wie Handlungen umgesetzt werden können. Dabei wird ein psychomotorischer Bereich von einem kognitiven Bereich unterschieden. Psychomotorisch-prozedurales Wissen wird beispielsweise benötigt um Auto zu fahren, kognitives-prozedurales Wissen wird hingegen benötigt um zum Beispiel eine Matheaufgabe zu lösen (vgl. Kempke & Pietsch 2001: o.S.). Des Weiteren spielt in diesem Zusammenhang Metakognitives Wissen eine wichtige Rolle. „Bei metakognitiven Wissen handelt es sich um Wissen über Wissen bzw. um eng mit Wissen verbundene Phänomene […] (Renkl 2015: 5). Das betrifft vor allem Wissen über den Wissenserwerb, wie zum Beispiel die Anwendung von Lernstrategien. Prozedurales metakognitives Wissen spielt im Zusammenhang selbstregulativer Lernprozesse eine tragende Rolle und wird in den folgenden Abschnitten ausführlicher betrachtet.

Da kognitive Vorgänge ein fester Bestandteil jedes Lernprozesses sind, wird folgend der Zusammenhang mit den Lerntheorien aufgegriffen werden.

2.1.1 Begründung selbstregulierten Lernens durch Lerntheorien

Die psychologische Bildungsforschung bildet die empirische Grundlagenwissenschaft für die Pädagogik und bietet somit wichtige Grundlagen für didaktische Entscheidungen und das Unterrichten selbst (vgl. Götz et al. 2009: 71 f.). Aus pädagogisch-psychologischer Sicht müssen kognitivistische Ansätze von konstruktivistischen Ansätzen abgegrenzt werden, da sie sich zwar nicht ausschließen, jedoch zwei unterschiedliche Lerntheorien darstellen. „Kognitivistische Ansätze beschreiben Lernen v.a. als individuellen Prozess und vor dem Hintergrund kognitionspsychologischer Annahmen zur menschlichen Informationsverarbeitung und zur Funktionsweise des Gedächtnisses“ (Besold et al. 2013: 353). Nach dieser Auffassung wurde Wissen dann erworben, wenn im Gedächtnis eine mentale Repräsentation (ein exaktes Abbild der verarbeiteten Information) aufgebaut wurde und es dem Lernenden möglich ist elaborative Prozesse, wie Schlussfolgerungen oder Selbsterklärungen, aus dem neuen Wissen generieren zu können. Die getätigten Schlussfolgerungen bilden dann ebenso einen Teil der Wissensrepräsentation, wie das direkt im Lernprozess erworbene neue Wissen. Des Weiteren gehen kognitivistische Ansätze davon aus, das Wissen losgelöst vom Lernkontext angewendet werden kann und somit auch in anderen Schemata bei Bedarf repräsentiert wird. Konstruktivistische Ansätze hingegen beschreiben Lernen als Prozess der problemorientiert und individuell im Austausch mit anderen Personen konstruiert wird. Das erworbene Wissen ist auch nicht zwangsläufig auf andere Situationen übertragbar, da es immer im Kontext erworben wird (situiertes Wissen) (vgl. ebd.: 353 f.).

Klassische kognitivistische Ansätze vertreten das Primat der Instruktion, d.h. die Lernenden erhalten eine optimal an das Lernziel angepasste Instruktion. Unterrichtsmaterialien sollten so gestaltet sein, dass die zur Verfügung stehenden kognitiven Ressourcen (Aufmerksamkeit, Gedächtnis etc.) nicht unnötig belastet werden (vgl. Tobinsky & Fritz 2010: 230). „Kognition wird verstanden als aktiv gesteuerte Aufnahme und Organisation von Informationen“ (Meier 2006: 83). Dem Lehrer kommt die zentrale Rolle der didaktischen Aufbereitung von Problemstellungen zu. Er wählt Informationen aus, gibt Problemstellungen vor und unterstützt die Lernenden beim Bearbeiten der Informationen (vgl. ebd. 2006: 84 f.). Kognition bildet genau den Prozess ab, welcher nach behaviouristicher Auffassung nicht erkennbar in der sogenannten „Blackbox“ stattfand. Die Einsicht darüber, dass Lernprozesse nicht ohne Rekurs auf kognitive Prozesse, welche zwischen sensorischen Input und motorischen Output vermitteln stattfinden können, hat maßgeblich zur kognitiven Wende in den 70er Jahren beigetragen. Diese brachte die konstruktivistischen Lerntheorien hervor, die heute von wesentlicher Bedeutung sind (vgl. Walter 2014. 13 f.).

Konstruktivistische Ansätze des Lehrens und Lernens legen ihren Schwerpunkt auf die aktive Konstruktion des Wissens, deren Ausgangspunkt ein komplexes und realistisches Problem bildet (vgl. ebd. 354). Die individuelle Wahrnehmung des Lernenden steht dabei stärker im Vordergrund als beim Kognitivismus, denn Individuen erleben subjektive Erfahrungen und nehmen die Wirklichkeit unterschiedlich wahr (vgl. Meier 2006: 84). Kognitive Vorgänge sind dennoch Teil des konstruktivistischen Lernens, da, wie oben beschrieben, der Aufbau von Schemata situativen Begebenheiten unterliegt (vgl. Zielke 2004: 48). Kognitions- und Konstruktionstheorien schließen sich somit nicht aus, sondern ergänzen sich vielmehr, denn beide Theorien gehen davon aus, dass sich der Lernende individuell, aktiv und zielgerichtet mit seiner Umwelt auseinander setzt. Konstruktivistische Lerntheorien sind kognitionspsychologisch fundiert. Aus diesem Grund wird auch von kognitiv konstruktivistischen Lerntheorien gesprochen. Durch das Vereinen der Lerntheoretischen Paradigmen des Konstruktuvismus und Kognitivismus zum kognitiven Konstruktivismus wird davon ausgegangen, dass sich Lernende und Umweltbedingungen gegenseitig beeinflussen (vgl. Tobinski & Fritz 2010: 230 f.). Wolff (1997) verdeutlicht durch seine Zusammenfassung konstruktivistischer Annahmen, auf welche Lernformen Unterricht und Lernen hinauslaufen müssen, wenn man diesen Annahmen gerecht werden will.

1. Nur Wissen welches sich mit Vorwissen verknüpfen lässt, kann verstanden und gelernt werden.
2. Ergebnisse von Lernprozessen können nie identisch sein, da Konstruktionsprozessse immer individuell sind, selbst wenn im gleichen Kontext gelernt wird.
3. Da die Konstruktion von neuem Wissen an bestehendes Wissen gebunden ist, muss Lernen in einer reichhaltigen und authentischen Lernumgebung stattfinden.
4. Ein Individuum ist für seinen Lernprozess selbst verantwortlich und muss diesen Prozess selbst organisieren bzw. regulieren (vgl. Wolff 1997: 107).

Diese Annahmen führen zur Hyphothese, dass Lernen in einer bestimmten Art und Weise stattfinden muss um nachhaltig und wirksam zu sein. Moderat konstruktivistisch orientierter Unterricht weißt Lernformen wie eigenaktives konstruktives Lernen, situatives Lernen, soziales und kooperatives Lernen sowie selbstreguliertes Lernen auf (vgl. ebd. 107f.). Der radikale Konstruktivismus besteht auf ausschließlich selbstreguliertes Lernens zur Konstruktion von deklarativem und prozeduralen Wissen (vgl. Dubs 1995: 894).

Deutlich wird in jedem Fall, dass nur durch selbstreguliertes und eigenverantwortliches Lernen, Wissen so aufgebaut werden kann, dass es verstanden wird und nachhaltig sowie übertragbar auf verschiedene Kotexte einsetzbar wird. Im nachfolgenden Punkt wird jedoch deutlich, dass selbstreguliertes Lernen nicht ohne weiteres und in einer radikalen Weise möglich ist, da die kognitive Entwicklung eine entscheidende Rolle spielt.

2.1.2 Kognitive Entwicklung und ihre Konsequenzen für SRL

Unter Entwicklung versteht man in der Psychologie die allgemeinen Veränderungen eines Menschen von der Empfängnis bis zum Tod. Der psychologische Begriff bezieht sich auf die Veränderungen, welche sich altersgraduiert und nachhaltig einstellen, nicht auf solche, die kurzzeitig durch beispielsweise eine Krankheit ergeben. Die Veränderungen in der Kindheit werden als „Fortschritt“ bezeichnet – mit fortschreitendem Alter wird die Anpassungsfähigkeit, die Fähigkeit zur Organisation, die Effizienz und Komplexität psychischer Funktionen erhöht. Neben der körperlichen Entwicklung, der Persönlichkeitsentwicklung und der sozialen Entwicklung, ist es vor allem die kognitive Entwicklung, die es Individuen ermöglicht sich in immer komplexeren Situationen zu Recht zu finden (vgl. Woolfolk 2008: 31). Unter kognitiver Entwicklung versteht man die „allmähliche altersgraduierte Veränderung der Denk-, Wahrnehmungs-, Gedächtnis-, Lern-, und Sprachverarbeitungsprozesse in Richtung auf höhere Komplexität und Differenziertheit“ (ebd.). Die Erkenntnis darüber, dass sich kognitive Strukturen verändern und beim Kind weitaus weniger komplex sind als beim Erwachsenen, wurde maßgeblich von Piaget geprägt. Seine Forschung zeigte, dass Kinder nicht einfach ein Mehr an Wissen erwerben, sondern das sich auch die Qualität des Wissens mit fortschreitendem Alter verändert. Auch die Fähigkeit abstrakt und flexibel zu denken wird erst mit der Entwicklung vom Kind zum jungen Erwachsenen möglich. Gleichzeitig wird auch die kognitive Fähigkeit komplexe Aufgaben zu lösen und sich selbst zu regulieren erst ab einem bestimmten Entwicklungsstand möglich (vgl. Tobinsiki & Fritz 2010: 232).

Es ist für Lehrkräfte daher wichtig zu wissen, zu welchen kognitiven Leistungen ihrer Schüler Entwicklungsbedingt überhaupt in der Lage sind. Die folgende Abbildung soll die Stufen der Entwicklung veranschaulichen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle {SEQ Tabelle\* ARABIC}: Angelehnt an Piaget’s Theory of Cognitive an Affective development

(Quelle: Woolfolk 2008: 41).

Diese vier Stufen verdeutlichen den Prozess der kognitiven Entwicklung. Nach dieser Ansicht, sind nur Lernende, welche die formal operationale Stufe erreicht haben in der Lage abstrakte Probleme zu lösen. Diese Erkenntnis ist besonders bedeutsam, da SRL für Kinder aufgrund ihrer kognitiven Entwicklung nicht im selben Ausmaß möglich ist wie für ältere Lernende wie beispielsweise in der beruflichen Bildung (vgl. Woolfolk 2008: 48.). Eine weitere Schwierigkeit besteht darin, dass nicht jeder Mensch überhaupt die vierte Stufe der kognitiven Entwicklung erreicht, d.h. aufgrund der kognitiven Intelligenz5 scheitert der Versuch sich eigenständig mit komplexen Problemstellungen auseinander zu setzen – und auch wenn die formal operationale Stufe erreicht wird, kann das bei verschiedenen Individuen zu unterschiedlichen Zeitpunkten stattfinden. Formal operatives Denken ermöglicht die Fähigkeit sich abstrakte Situationen vorzustellen, in welchen durch den Einsatz verschiedener Variablen und Teilprozesse unterschiedliche Ausgangspunkte erreicht werden könnten. Hypothetisch-deduktives Denken wird benötigt um erfolgreich selbstreguliert Lernen zu können, denn diese Fähigkeit ermöglicht es Lernenden Probleme formallogisch zu lösen, indem zu Beginn Faktoren identifiziert werden, welche für die Lösung des Problems von Bedeutung sind (vgl. ebd.: 48 f.). Im Lehr-Lernkontext sind diese Faktoren beispielsweise die Wahl der richtigen Methode, die benötigte Zeit, Ressourcen und Zielsetzungen. Auch induktive Schlussfolgerungen, also das beobachten und Nutzen von allgemeinen Prinzipien durch Erfahrungswerte wird erst in der formal operationalen Phase ermöglicht (vgl. ebd.: 48).

Folglich kann von Schülern nicht zwangsläufig erwartet werden, dass sie ohne weiteres in der Lage sind formallogisch zu Denken bzw. einen komplexen Lernprozess völlig selbstreguliert durchlaufen zu können.

2.2 Lernstrategien im selbstregulierten Lernprozess

Neben Bedingungen wie dem kognitivem Entwicklungsstand, der Intelligenz und dem Vorwissen, spielen Lernstrategien eine entscheidende Rolle um sich mit komplexeren Problemstellungen auseinander setzen zu können (vgl. Götz et al. 2009: 81). In der Kognitionspsychologie wird davon ausgegangen, dass das Wissen über verschiedene Lernstrategien (und deren Anwendung) für den Lernprozess notwendig ist, um die objektiven Anforderungen einer Aufgabe subjektiv umsetzen zu können. Nur so kann sich ein Lernender in seinem individuellen Lernprozess orientieren und ist in der Lage diesen zu steuern und zu regulieren (vgl. Lompscher 1989: 20 ff.). Lernstrategien spielen im Kontext des selbstregulativen Lernens eine zentrale Rolle. Allerdings ist der Begriff „Lernstrategie“ kein klar definiertes Konstrukt sondern vielmehr als Konzept zu verstehen (vgl. Wild & Schiefele 1994: 185). Es geht maßgeblich darum in der Lage zu sein, den eigenen Lernprozess durch angemessene (Lern-) Strategien strukturieren und steuern zu können. Unter Lernstrategien werden komplexe kognitive Handlungssequenzen bzw. Pläne zur Regulation des Lernprozesses und zur Erreichung von Lernzielen verstanden (vgl. Baumert 1993: 328f. sw. Köller 2011: 11). Friedrich & Mandl (2006) definieren Lernstrategien als „jene Verhaltensweisen und Gedanken, die Lernende aktivieren, um ihre Motivation und den Prozess des Wissenserwerbs zu beeinflussen und zu steuern“ (Friedrich & Mandl 2006: 1).

Die Vermittlung und das Wissen über Lernstrategien ist mittlerweile ein fester Bestandteil vieler beruflicher Rahmenlehrpläne. So wird im Rahmenlehrplan für Ausbildungsberuf „Kaufmann für Büromanagement und Kauffrau für Büromanagement“ Lernkompetenz beschrieben als:

„Bereitschaft und Fähigkeit, Informationen über Sachverhalte und Zusammenhänge selbstständig und gemeinsam mit anderen zu verstehen, auszuwerten und in gedankliche Strukturen einzuordnen. Zur Lernkompetenz gehört insbesondere auch die Fähigkeit und Bereitschaft, im Beruf und über den Berufsbereich hinaus Lerntechniken und Lernstrategien zu entwickeln und diese für lebenslanges Lernen zu nutzen“ (Rahmenlehrplan der KMK für Kaufmann für Büromanagement und Kauffrau für Büromanagement 2013: 4).

Damit Schüler also situationsangemessen agieren und reagieren können, setzt SRL voraus, dass bereits fachliches Wissen, sowie ein komplexes Repertoire an Strategiewissen bereits vorhanden sind. Ergänzt wird das Strategiewissen durch subjektive Lernkonzepte (vgl. Köller 2012: 7). Dabei handelt es sich um die Vorstellungen über das eigene Lernen und Zielsetzungen sowie die an sich selbst gestellten Anforderungen. Subjektive Lernkonzepte sind relativ stabile mentale Repräsentationen, welche sich aber durch Erfahrungen verändern können (vgl. Schnaitmann 2004: 70). Das bereits erläuterte deklarative und prozedurale Wissen kann sich auf fachliches Wissen beziehen, aber ebenso auf Strategiewissen, also das Wissen über eine Vorgehensweise (vgl. Renkl 2015: 5).

Im wirtschaftlichen Kontext wird unter einer Strategie ein genauer, langfristiger Plan über die Vorgehensweise verstanden, um bestimmte Ziele zu erreichen. Allerdings greift diese Definition nicht nur im unternehmerischen Kontext zu kurz (vgl. Sternad 2015: 3). Wie auch in der Unternehmensorganisation, geht es bei der Organisation des Lernprozesses darum, auch auf nicht vorhersehbare Begebenheiten angemessen reagieren zu können, denn „Selbstregulation beschreibt die Fähigkeit, die eigenen Gedanken, Emotionen und Handlungen zielgerichtet zu steuern“ (Landmann et al. 2015: 46). In diesem Kontext ist das Strategieverständnis von Mintzberg, Ahlstrand und Lampel (2005) bedeutsam. Mintzberg et al. unterscheiden geplante Strategie (deliberate strategies) von intuitiven, sich im Prozess entwickelnden Strategien (emergent strategies), welche während des Prozesses nicht als Strategie bezeichnet werden können, da sie nicht geplant wurden. Erst nach Beendigung eines Prozesses wird die Strategie als solche erkennbar (vgl. Mintzberg et al. 2005: 9ff.). SRL setzt voraus, dass Einerseits vorhandene Strategien Eingesetzt werden können und andererseits während des Prozesses flexibel agiert werden kann. Die Fähigkeit selbstreguliert Lernen zu können, bedeutet eigene Verantwortung für den Lernprozess zu übernehmen und ihn mit Hilfe von Lernstrategien erfolgreich zu durchlaufen (vgl. Leutner & Leopold 2006: 162). Gemäß Weinstein und Meyer (1986) werden zunächst drei große Gruppen von Strategien unterschieden: kognitive Lernstrategien, metakognitive Lernstrategien und Ressourcenbezogene Lernstrategien (vgl. Baumert 1993: 332).

2.2.1 Kognitive Lernstrategien

Die wachsende Bedeutung der Thematik „Lernstrategien“ ging einher mit der kognitiven Wende in den 70er Jahren. Seit den 90er Jahren werden sie vor allem rund um SRL diskutiert und erforscht (vgl. Artelt 2006: 337). Kognitive Lernstrategien sind direkt an die Verarbeitung des Lernstoffes geknüpft (vgl. Leutner & Leopold 2006: 162). Sie sind erlernbar und können als eine Art „Werkzeugkoffer“ genutzt werden, um die schulischen Aufgaben zu absolvieren. Kognitive Lernstrategien können als Vorgehensweisen zum Zwecke des Wissenserwerbs verstanden werden. Sie dienen der direkten Informationsverarbeitung und r werden daher auch als Primärstrategien bezeichnet (vgl. Weinstein & Mayer 1986: 316). Darüber hinaus sollen sie auch nach der schulischen Laufbahn die jungen Erwachsenen dazu befähigen, sich neues Wissen selbstständig aneignen zu können (vgl. Artelt 2006: 337).

Üblicherweise werden kognitive Strategien nach ihren Funktionen im Lernprozess in Memorier- Elaborations- und Transformationsstrategien eingeteilt (vgl. Hasselhorn & Gold 2013: 93; sw. Baumert 1993: 32). Memorier-, oder auch Wiederholungsstrategien dienen dazu, neues Wissen im Arbeitsspeicher zu halten und vom Kurz- in das Langzeitgedächtnis zu bringen. Elaborationsstrategien zeichnen sich durch ihr sinnkonstruierendes Vorgehen aus. Sie dienen also dazu, neu erlerntes Wissen mit Sinnstrukturen zu versehen und möglichst sinnvoll mit Vorwissen zu verknüpfen. Des Weiteren sollten durch Wissenstransfer die neuen Erkenntnisse auf andere Kontexte übertragbar sein. Transformationsstrategien werden hauptsächlich dazu genutzt, Informationen in eine Präsentationsform zu übertragen um die Masse an Informationen zu reduzieren (z.B. Gliederungen oder Mindmaps anfertigen) (vgl. Baumert 1993: 332). Eine weitere Kategorie sind mnemonische6 Strategien. Die Mnemotechnik ist ein systematischer Ansatz, um neues Wissen besser im Gedächtnis zu behalten (vgl. Woolfolk 2008: 334). Dem zugrunde liegt die Idee, vorhandenes Wissen als Anker und Kontext für neues Wissen zu nutzen, auch wenn diese keinen inhaltlichen Zusammenhang haben. So kann beispielsweise eine Gruppe von Gedächtnisinhalten mit Zahlen versehen werden um sich diese besser einzuprägen. Eine weitere beliebte Methode ist das bilden von Sätzen um sich Anfangsbuchstaben von Aufzählungen einzuprägen (vgl. Zimbardo 1983: 274).

Verschiedene Studien haben gezeigt, dass sich schwache Lerner von leistungsstärkeren Lernern besonders hinsichtlich des Einsatzes kognitiver Lernstrategien unterscheiden (vgl. Artelt 2006: 337). Das ist ein Hinweis darauf, dass hinsichtlich der Lernstrategien Aufarbeitungsbedarf besteht, denn Lernstrategien können nicht nur erlernt werden, sie müssen erlernt werden, um SRL erfolgreich durchzuführen (vgl. Leutner & Leopold 2003: 39).

2.2.2 Metakognitive Lernstrategien

Die vorausgegangene Erläuterung zu den kognitiven Lernstrategien bezieht sich auf den direkten Erwerb deklarativen und prozeduralen Wissens. Metakognitionen hingegen betreffen die Steuerung und die Überwachung dieses kognitiven Wissenserwerbs (vgl. Renkl 2015: 11). Innerhalb komplexer Lehr-Lernarrangements, bei welchen die Ansprüche und Anforderungen an Lernziele sehr hoch ausfallen, stößt die alleinige Nutzung von kognitiven Strategien schnell an ihre Grenzen (vgl. Hasselhorn & Gold 2013: 95). Die metakognitiven Aspekte des Lernens betreffen das Wissen über die eigenen Fähigkeiten, wie die Kenntnisse über den eigenen (Vor-) Wissenstand, die Gedächtnisfähigkeit und die Nutzung der kognitiven Lernstrategien, deren Planung, Überwachung und anschließende Evaluation. Metakognition ist also „Wissen über das eigene Wissen“ (vgl. Götz & Nett 2011: 152).

„Als Schlüssel eines kritisch-reflektierten Lernens gelten übergeordnete Strategien der Planung, Überwachung, Bewertung und der darauf basierenden Regulation des eigenen Lernprozesses“ (Hasselhoen & Gold 2013: 95). Das Planen bezieht sich sowohl auf die Zeit als auch auf die Strategien. Zudem gilt es im Planungsprozess Entscheidungen darüber zu treffen, welche Ressourcen nötig sind und welche Reihenfolge angebracht ist, sowie Entscheidungen zur Priorität der Inhalte zu treffen. Beim überwachen muss sich der Lernende während des gesamten Prozesses immer wieder die Frage stellen, ob das Vorgehen zur Zielerreichung führt (kognitive Orientierung). Das Bewerten besteht darin, sich auch in Zwischenschritten einem Soll-/Ist-Vergleich zu unterziehen und ggf. zu erkennen, dass Strategien gewechselt werden müssen oder Hilfe gesucht werden muss (vgl. Woolfolk 2008: 330). Ein sicherer Umgang mit metakognitiven Strategien ist daher eine entscheidende Voraussetzung für effektives, selbstreguliertes Lernen (vgl. Baumert 1993: 334). Nicht immer muss dieser Prozess bewusst stattfinden. Experten auf dem Gebiet des Lernens durchlaufen Metakognitive Strategien, ohne sich immer wieder an verschiedene Bestandteile erinnern zu müssen.

Die Wahl der kognitiven Strategien zur Regulation des Verarbeitungsmodus, sowie der Einsatz metakognitiven Wissens, sind fester Bestandteile jedes selbstregulierten Lernprozesses. SRL ist ein Zielorientierter Prozess der aktiven Wissensaneignung, der durch die Interaktion kognitiver, metakognitiver und motivationaler Ressourcen gekennzeichnet ist (vgl. Bendorf 2005: 203). Übereinstimmend mit den Ergebnissen von Piaget, berichten Baumert und Köller (1996), dass erst ältere Schüler im Alter von 15-16 Jahren sind in der Lage sind ein differenziertes Repertoire an komplexen Lernstrategien auszubilden (vgl. Hasselhorn & Gold 2013: 99).

2.2.3 Ressourcenbezogene Lernstrategien

Strategien des Ressourcenmanagements besitzen gegenüber kognitiven- und metakognitiven Strategien eine unterstützende Funktion (vgl. Baumert 1993: 334). Allerdings kann das eigentliche Lernen nicht ohne Ressourcen nicht stattfinden, daher bezeichnet man diese Lernstrategien auch als „sekundäre Strategien“. Grundsätzlich lassen sich interne von externen Ressourcen unterscheiden. Interne Ressourcen betreffen Faktoren wie: Überwachung/Zeitmanagement, Anstrengung und Aufmerksamkeit. Besonders Aufmerksamkeit und Anstrengung sind keine festen Größen, sondern bedürfen wiederum einer Regulation. Externe Ressourcen beziehen sich auf die bestmögliche Ausgestaltung der Lernumwelt, wie zur Verfügung stehendes Material, die Räumlichkeiten, aber auch personale Hilfe und Zusammenarbeit mit andren (vgl. ebd. 333f.). Besonders der Umgang mit zur Verfügung stehenden Materialien stellt eine große Herausforderung für Schüler dar. Auch die Fähigkeit sich selbst Material zu beschaffen ist für viele Lernende eine große Herausforderung. Die Nutzung von externen Ressourcen in Form von eigenständigem Recherchieren (auch forschendes Lernen genannt, ist eine Fähigkeit, die sich erst durch Übung entwickelt (vgl. Huber 2000: o.S.). Die effiziente und effektive Nutzung ressourcenbezogener Lernstrategien wird somit umso erfolgreicher verlaufen desto besser kognitive und metakognitive Strategien beherrscht werden.

3 Selbstreguliertes Lernen an beruflichen Schulen

„Perhaps our most important quality as humans is our capability to self-regulate” (Zimmermann 2000: 13).

3.1 Selbstregulation

Selbstregulatives Verhalten stellt in vielen Bereichen des Lebens eine unabdingbare Voraussetzung dar, um Herausforderungen erfolgreich meistern zu können. Ob im Sport, im Berufsleben, in der Schule, in der Freizeit oder im Studium, selbstregulative Kompetenzen sind unerlässlich. Von selbstreguliertem Lernen wird immer dann gesprochen, wenn die Fähigkeit zum selbstregulierten, selbständigen Wissenserwerb gemeint ist (vgl. Landmann et al. 2013: 46). Für die Berufsbildung sind selbstregulative Kompetenzen besonders essentiell, da die Lernenden nicht nur Schüler sind, sondern auch Auszubildende und spätere Mitarbeiter in einem Betrieb, in welchem Resultate nicht nur wichtig für das einzelne Subjekt, sondern für das gesamte Unternehmen sind.

Lernprozesse weisen immer eine Steuerungskomponente auf. Erfolgt die Steuerung von außen, wie zum Beispiel durch die Lehrkraft, dann handelt es sich um fremdreguliertes Lernen. Liegt der gesamte Prozess des Lernens in der Hand der Lernenden, dann ist von selbstreguliertem Lernen die Rede (vgl. Hasselhorn & Gold 2013: 325). Der Grundstein des Begriffes „Selbstregulation“ (SR) wurde bereits in den 60er Jahren von dem kanadischen Psychologen Albert Bandura gelegt. Er hat nicht nur lerntheoretische Modelle des Kognitivismus geprägt (Modelllernen) (vgl. Meier 2006: 81), sondern hat auch durch seine Werke „Social Learning and Personality Developement“ (1963) und seiner „Social Learning Theory“ (1976), spätere pädagogische Psychologen wie Barry J. Zimmermann in seiner Arbeit und Forschung zu SRL maßgeblich beeinflusst. Auch wenn Bandura noch nicht direkt von selbstreguliertem Lernen gesprochen hat, macht er deutlich, dass Individuen vielfältige Informationsquellen verarbeiten, gewichten und integrieren, um so entsprechend ihrer Fähigkeiten ihr Verhalten und den eingebrachten Aufwand zu regulieren (vgl. Bandura 1977: 212).

Zimmermann war einer der ersten die in den frühen 80er Jahren das Konzept des selbstregulierten Lernens definierte (vgl. Zimmermann 2013: 137). Er definierte SRL “[…] as the degree to which students are metacognitively, motivationally, and behaviourally active participants in their own learning process” (Zimmermann: 1989: 329). Die Lernenden haben also die Fähigkeiten und das Vertrauen in sich selbst, ihren eigenen Lernprozess zu initiieren.

SRL stellt im deutschen Sprachraum keine einheitlich definierte wissenschaftliche Begrifflichkeit dar. Nicht nur die Definitionen unterscheiden sich in ihren Schwerpunkten, auch der Terminus selbst wird nicht einheitlich verwendet. Es existiert eine große Bandbreite an Begrifflichkeiten, welche sich schließlich alle auf dasselbe Phänomen, oder Teilaspekte dessen beziehen. So vermerken Leutner und Leopold (2003), dass die vielfältigen Begriffe wie: selbstgesteuertes Lernen, autodidaktisches Lernen, eigenständiges Lernen, selbstbestimmtes Lernen und selbstreguliertes Lernen, sich nicht eindeutig voneinander abgrenzen lassen. Es liegt demnach im Ermessen des jeweiligen Autors, welche Bezeichnung verwendet wird (vgl. Leutner & Leopold 2003: 43). Da sich der Ursprung dieses Konzeptes jedoch auf den englischen Terminus „Self-regulated Learning“ bezieht, ist der Begriff selbstreguliertes Lernen am schlüssigsten. Otto et al. definieren SRL wie folgt:

„Selbstreguliertes Lernen ist ein aktiver, konstruktiver Prozess, bei dem der Lernende sich Ziele für sein Lernen selbst setzt und zudem seine Kognitionen, seine Motivation und sein Verhalten in Abhängigkeit von diesen Zielen und den gegebenen äußeren Umständen beobachtet, reguliert und kontrolliert“ (vgl. Otto et al. 2015, S.42).

Eine weitere Definition von Goetz et al. (2013) bezieht ein weiteres Element, das eigenständige wählen von passenden Lernstrategien, mit ein:

„Self-regulated learning is a form of acquiring knowledge and skills in which the learners are independent and self-motivated. Learners independently choose their own goals and learning strategies that will lead to achieving those goals. It is through evaluating the effectiveness of one's learning strategies – comparing one's current state with the target state - that learning can be modified and optimized” (Goetz et al. 2013: 4).

Anhand dieser Definitionen wird deutlich, dass der Lerner hier im Mittelpunkt steht. Gleichzeitig fällt auf, dass SRL ein komplexes Konstrukt ist, welches aus vielen einzelnen Variablen besteht. Es wird also vom Lernenden verlangt, dass er seinen Lernprozess selbständig organisiert, initiiert und kontrolliert (vgl. Otto et al. 2015: 43). SRL wird in drei Komponenten eingeteilt: Die kognitive-, die motivationale-, und die metakognitive Komponente (vgl. Landmann et al. 2015: 46 f.). Die kognitive Komponente betrifft das konzeptionelle und strategische Wissen, die Informationsverarbeitung sowie das Wissen um verschiedene Lernstrategien. Bei der motivationalen Komponente spielen sowohl die Selbstmotivation, als auch deren Aufrechterhaltung für den Lernprozess (Volition) eine Rolle. Metakognition als dritte Komponente bezieht sich auf die Fähigkeit die eigenen kognitiven Prozesse Zielgerecht zu verfolgen (vgl. Landmann et al. 2015: 46). Um selbstreguliert lernen zu können sind somit kognitive Regulations- und Orientierungskompetenzen Voraussetzung, denn andernfalls ist ein Schüler nicht in der Lage seinen eigenen Lernprozess selbst zu steuern und Ziele zu erreichen.

Die Anforderungen an selbstreguliertes Lernen können leicht den Anschein erwecken, der Schüler muss sich jetzt wie ein kybernetischer Lernroboter verhalten, der Soll-Ist-Vergleiche durchführt, sich reguliert und Fehler eigenständig ausmerzt, bis das Ziel erreicht ist (vgl. Burchardt 2016: 5). Kognitive Fähigkeiten unterscheiden sich allerdings von Individuum zu Individuum (vgl. Händel & Dresel 2011: 77 ff.). In stark heterogenen Berufsschulklassen, in welchen Schüler mit verschiedensten Schulabschlüssen zusammen lernen, sind die Unterschiede besonders gravierend. Empirische Befunde zeigen, dass kognitive Fähigkeiten und der Einsatz von Selbstregulationsstrategien zusammen hängen (vgl. ebd.: 80).

Erste Erläuterungen von SRL weisen noch darauf hin, dass Selbstregulation kein statischer Zustand ist und auch die Fähigkeit zur Selbstregulation nicht automatisch vorhanden ist. Wie Zimmermann (1989) aufzeigt, wenn er von einem „Degree“ spricht, also einem variablen Grad, zu dem Lernende in der Lage sind sich selbst und ihren Lernprozess zu regulieren. Auch Bandura (1977) ordnet den individuellen Fähigkeiten ein starkes Gewicht zu. Die Fähigkeit zur Selbstregulation ist kein Attribut, welches ein Individuum entweder besitzt oder nicht besitzt. Selbstregulation ist ein dynamischer, intrinsischer Prozess, der sich mit der Zeit entwickelt (vgl. Sitzmann & Ely 2011: 37 f.) Viele Definitionen werden zwar den hohen Anforderungen und der Komplexität selbstregulierten Lernens gerecht, allerdings erwecken sie den Anschein, diese Kompetenzen seien selbstverständlich vorhanden und es müsse lediglich mit SRL begonnen werden.

3.2 Bestandteile selbstregulierten Lernens

Das Fehlen einer einheitlichen Definition hängt unter anderem damit zusammen, dass sich SRL aus vielen einzelnen, komplexen Mechanismen zusammen setzt (vgl. Rosendahl 2010: 17). Sitzmann & Ely 2011 haben eine umfangreiche Metaanalyse7 durchgeführt und so 16 Konstrukte identifiziert, welche sich auf die SR auswirken. Während Bandura SRL nur sechs Konstrukte zuordnet, sind es in Analysen von Zimmermann oder auch Pintrich einige Jahre später bereits 15 bzw. 16 einflussnehmende Größen (vgl. Sitzmann & Ely 2011: 109). Dabei wurde festgestellt, dass die Anzahl der Theorien, die ein bestimmtes Konstrukt als Einflussnehmende Größe für SRL identifizierten, signifikant mit der Stärke der Beziehung zwischen Selbstregulierung und Lernfähigkeit zusammenhängt (r= 48). Das bedeutet, dass Bestandteile selbstregulierten Lernens, die am häufigsten in den verschiedenen Theorien vorkommen, auch den stärksten Effekt auf SRL ausüben (vgl. ebd.: 31). So haben Sitzmann & Ely nachgewiesen, dass Zielsetzung, Selbstwirksamkeit, Anstrengung und Ausdauer die stärkste Korrelation zwischen Lernen und Selbstregulation aufweisen und somit die Erfolgsfaktoren selbstregulierten Lernens darstellen (vgl. ebd. 28; vgl. Landmann et al 2015: 49). Das SRL Konstrukt „Suche nach Hilfestellungen“, wird hingegen als nicht-signifikant dargestellt. Das liegt allerdings daran, dass das Ersuchen von Hilfe (engl. Help Seeking) im Kontext von SRL bisher nicht ausreichend untersucht ist (vgl. Sitzmann & Ely 2011: 33). Lediglich in den Untersuchungen von Pintrich (2000) und Zimmermann (2000) wird HS als wichtige Komponente behandelt.

Regulatorische Mittel

Das Setzen von geeigneten Zielen für den selbstregulierten Lernprozess ist sehr bedeutsam, da eine geeignete Zielsetzung als Mittel zum Zweck angesehen wird. Es existieren zahlreiche Studien, welche den Effekt von Zielsetzungen auf den Lernerfolg untersuchen, allerdings sind diese Ziele im SRL Kontext häufig experimentell manipuliert beziehungsweise im Nachhinein angepasst (vgl. Sitzmann & Ely 2011: 10). Da die Zielsetzung als Ergebnis in der Metaanalyse jedoch einen der stärksten Zusammenhänge in Verbindung mit erfolgreichen SRL aufweist, sprechen Sitzmann und Ely von einem „Self-Set Goal Level for Performance“, also dem selbst gesetzten Zielen der Auszubildenden (vgl. ebd. 11).

Regulatorische Mechanismen

Die 12 regulatorischen Mechanismen: Planen, Monitoring, Metakognition, Aufmerksamkeit, Lernstrategien, Ausdauer, Zeitmanagement, Umgebungsstrukturierung, Suche nach Hilfestellung, Motivation, Emotionskontrolle und Anstrengung bilden den Kern selbstregulierten Lernens. Das liegt daran, dass diese Aspekte weitestgehend unter der Kontrolle der Auszubildenden liegen und eine Entscheidende Rolle dabei spielen, ob Ziele auf effiziente und Organisierte Weise erreicht werden können (vgl. ebd. 11). „Planen“ bedeutet, dass die Lernenden in der Lage sind, Probleme zu erkennen und systematisch Konzepte zur Lösung dieser (Zukunfts-) Probleme entwickeln (vgl. Onpulson 2017: o.S.). In diesem Kontext wäre statt Monitoring der Begriff „Selbst-Monitoring“ treffender, denn Monitoring (engl.: Überwachung) kann auch von anderen Personen, wie der Lehrkraft erfolgen. Beim Selbst-Monitoring wird der aktuelle Ist-Wert mit dem Soll-Wert, also dem Ziel der Person abgeglichen (vgl. Schmitz & Schmidt 2007: 11). Wenn der Lernende beim Selbst-Monitoring beispielsweise erkennt, dass seine ausgewählte Strategie nicht zum geplanten Ziel führt, kann das Vorgehen überarbeitet werden (vgl. Keller et al. 2013: 16). Metakognition ist einer der essentiellsten und gleichzeitig erklärungswürdigsten Bestandteile selbstregulierten Lernens (vgl. Sitzmann & Ely 2011: 12). Aufmerksamkeit als regulatorischer Mechanismus, bezieht sich auf die Fähigkeit zur Konzentration und das Beibehalten des kognitiven Fokus, während der Bearbeitung der Aufgabe (vgl. Zimmermann 2005: 19). Wie Lernstrategien ein tragender Bestandteil von SRL sind, so ist die Fähigkeit zur Selbstregulation umgekehrt auch ein wichtiger Bestandteil von Lernstrategien. Ohne geeignete Lernstrategie, lässt sich ein Plan zur Zielerreichung nicht umsetzen (Mandl & Frierich 2006: 5). Die Ausdauer wird wesentlich davon bestimmt, wie gut die anderen Mechanismen beherrscht werden. Auch Feedback wirkt sich positiv auf die Ausdauer der Lernenden aus (vgl. Locke & Latham 2002: 708). Zeitmanagement beschreibt die Fähigkeit die verfügbare Zeit so einzuteilen, dass das Ziel erreicht wird. Diese Fähigkeit kann als Komponente der Umgebungsstrukturierung angesehen werden. Zu diesem Mechanismus gehört allerdings auch die tatsächliche physische Ordnung der Lernumgebung (vgl. Pintrich 2005: 455 f.). Auch die Motivation stellt als die grundsätzliche Bereitschaft und Lust an der Aufgabenerfüllung einen Essentiellen Bestandteil von SRL dar, der wie in vielen Bereichen des Lebens nicht außer Acht gelassen werden kann (vgl. u.a. Langens & Schmalt 2013: 14). Des Weiteren spielt die Regulation der Emotionen eine wichtige Rolle. Emotionskontrolle setzt voraus, die vor allem negativen Emotionen wie Angst, Ärger und Panik zu kontrollieren (vgl. Sitzmann & Ely 2011:14). Auch die Fähigkeit den richtigen Aufwand aufzubringen erfordert regulatorische Kompetenzen. Um den nötigen Aufwand einschätzen zu können, müssen die Lernenden das eigene Überwachen ihres Prozesses beherrschen (Monitoring) und nach dem Ersuchen von Hilfe in der Lage sein adäquat mit dem Feedback umgehen zu können (vgl. Pintrich 2005: 455 f.).

Regulatorische Selbsteinschätzung

Während die herangezogenen Studien von Sitzmann & Ely (2011) das Ersuchen von Hilfestellungen als nicht-signifikant bewerten, wird in aktuelleren Untersuchungen HS als wichtiger Bestandteil von SRL bezeichnet (z.B. Urden et al. 2012: 62; Aleven et al. 2016: 205 f.). Das Ersuchen von Hilfestellung kann auch als gesonderter Mechanismus im Prozess selbstregulierten Lernens betrachtet werden, da Schüler nicht nur inhaltliche Hilfe benötigen, sondern unter Umständen auch bei anderen Bestandteilen, welche für selbstreguliertes Lernen erforderlich sind. Auch die regulatorische Selbsteinschätzung ist ein Teil des heuristischen Rahmens selbstregulierten Lernens. Diese Selbsteinschätzung ist Maßgeblich an der Beurteilung über die Zielerfolge verantwortlich und nötig um festzustellen, ob das Ziel bereits erreicht ist oder nicht (vgl. Sitzmann & Ely 2011: 16). Zu dieser Selbsteinschätzung gehören Selbstwirksamkeit (Self-Efficacy), Attribution und Selbstevaluation. Selbstwirksamkeit meint die persönliche Einschätzung über die eigenen Kompetenzen bei der Überwindung von Schwierigkeiten und Barrieren. Selbstwirksamkeit meint also die Überzeugung darüber, in der Lage zu sein Probleme lösen zu können (vgl. Schwarzer 1998: 159). Bandura ordnete bereits 1977 Selbstwirksamkeit als Motiv für Selbstinitiierte Lernvorgänge zu (vgl. Bandura 1977: 204,213; Zimmermann 2010: 137). Der Terminus „Selbsteinschätzung“ steht in enger Verbindung mit Selbstwirksamkeit, da Selbsteinschätzung benötigt wird, um Überzeugungen über die eigenen Fähigkeiten zu entwickeln. Die Selbsteinschätzung der Lernenden belegt in Hattie’s Studie mit einer Effektstärke von d= 1,44 auf die Lernleistung der Schüler Rang Eins. Die Erwartungen an sich selbst und die Meinung über die eigene Leitungsfähigkeit spielen demnach eine außergewöhnlich große Rolle im Lernprozess und für dessen Erfolg (vgl. Hattie 2013: 277). Attribution hingegen, „[…] beschreiben, welche Ursachenzuschreibungen (Attributionen) Menschen vornehmen, um sich das Verhalten von anderen Menschen oder ihr eigenes Verhalten zu erklären“ (Stangl 2017: o.S.). Der Lernende sollte also in der Lage sein zu erkennen, welche Handlung zum Erfolg oder Misserfolg bzw. zum Stand seines Lernprozesses geführt haben. Der letzte Terminus ist die Selbstevaluation. Evaluation oder auch Qualitätssicherung kann als die systematische Beurteilung über die Güte bzw. den Nutzen einer Sache verstanden werden (vgl. Krüger 2006: 191). Folglich benötigt ein Lernender ein breites Spektrum an diagnostischen Kompetenzen um sein eigenes Vorgehen und Handeln derartig reflektiert beurteilen zu können. Nur durch die Fähigkeit immer wieder eine realistische Einschätzung über den eigenen Lernprozess vorzunehmen (kognitive Orientierung) und bei Bedarf das eigene Handeln zu regulieren (kognitive Regulation) kann SRL gelingen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle {SEQ Tabelle\* ARABIC}: Übersicht der Regulatorischen Komponenten selbstgesteuerten Lernens

(Quelle: Eigene Darstellung, in Anlehnung an Sitzmann & Ely 2011)

Nachdem die Bestandteile Selbstregulierten Lernens dargestellt wurden, soll im nächsten Abschnitt erklärt werden, wie genau SRL verläuft.

[...]


1 Aus Gründen der leichteren Lesbarkeit wird in der vorliegenden Masterarbeit die männliche Sprachform verwendet. Diese Verwendung ist geschlechterneutral zu verstehen und dient lediglich der sprachlichen Vereinfachung.

2 Anhang 1: Liste der Einflüsse auf die Lernleistung

3 Anhang 2: Effektstärken

4 Als Reizmaterial werden nach Hasselhorn & Gold (2013) im Kontext psychologischer Prozesse alle Stimuli bezeichnet, die eine Hirnaktivität auslösen. Im Lehr- und Lernkontext sind beispielsweise Aufgaben, Texte etc. das Reizmaterial.

5 Kognitive Intelligenz ist nie statisch, „Intelligenz nimmt Einfluss auf den individuellen Wissenserwerb; Unterricht und Wissenserwerb aber wirken sich ihrerseits positiv auf die Intelligenzentwicklung aus“ (Götz et al. 2009: 81).

6 Mnemotechnik = Merkhilfen, oder auch als “Eselsbrücken“ bekannt.

7 Folgende Studien sind Bestandteil der Metaanalyse: Bandura (1977,1989, 1997, 1991); Carver & Scheier (1981, 1990, 2000); Frese & Zapf (1994); Hacker (1985); Kanfer & Ackermann (1989); Locke & Lathem (1984, 1990, 2002), Pintrich (2000) sowie Zimmermann (1990, 1996, 1998, 2000)

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Titel: Selbstreguliertes Lernen möglich machen. Methoden für Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen