Metakognitive Lernstrategien für Studierende

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Erwachsenenlernen und Lernstrategien

3. Subjekt- oder Sachorientierung in der Hochschullehre
3.1. Lernstrategieerwerb als Persönlichkeitsbildung
3.2. Handlungsorientierung in der Didaktik
3.3. Exemplarische handlungsorientierte Methoden
3.4. Lerntagebuch
3.5. Problem-based Learning

4. Lerntransfer in die Praxis

5. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Zentrale Studienberatung der FH Musterstadt hat durch die Analyse von geführten Beratungsgesprächen herausgefunden, dass die Studierenden Schwierigkeiten haben die passenden Herangehensweisen an Lernaufgaben auszuwählen und ebenfalls bei der Zeitplanung für Aufgaben oder Prüfungsvorbereitungen, sowie auch den eigenen Lernfortschritt zu bewerten. Studienabbrüche (Drop Out) sind an den meisten Hochschulen ein Problem und unter verschiedenen Aspekten nicht erwünscht (vgl. Sieber 2017: 36). Die FH Musterstadt hat die Studienabbruchquoten erhoben und kam im Jahr 2015 auf 14,7%, im Jahr 2016 waren es bereits 16,5% und im Jahr 2017 lag die Studienabbruchsquote sogar bei 18,7%. Dies verdeutlicht einen stetigen Anstieg der Studienabbrüche. In der Folge wurde vom Rektorat ein Konzept für ein Seminar zum Thema „Metakognitive Lernstrategien“ für Studierende angeregt. Dieses Seminar soll den Studierenden die erforderlichen Kompetenzen ermöglichen und darüber hinaus die steigenden Zahlen von Studienabbrüchen senken. Es soll durch die Zentrale Studienberatung erstellt werden.

Die Zentrale Studienberatung legt mit diesem Arbeitspapier nun grundlegende Überlegungen zur Konzipierung eines Seminars für Studierende vor. In diesem geht es zunächst um die begriffliche Einordnung der metakognitiven Lernstrategien und ihren Kontext im allgemeinen Feld der Lernstrategien. Im Weiteren werden konkrete didaktische Ansätze, wie die Subjektorientierung und die Sachorientierung vorgestellt und diskutiert. Danach wird die Handlungsorientierte Didaktik beschrieben und zwei exemplarische handlungsorientierte Methoden (das Lerntagebuch und das Problem-based Learning) werden vorgestellt. Im Weiteren geht es um die Sicherstellung des Lerntransfers in die Lernpraxis der Studierenden und zuletzt um ein Fazit für die FH Musterstadt.

2. Erwachsenenlernen und Lernstrategien

Der Mensch kann durch verschiedene Arten Wissen erwerben und lernen. Die wissenschaftlichen Theorien und Modelle hinter dem menschlichen Lernen sind unter anderem das behavioristische Lernmodell nach Skinner, das psychoanalytische Lernmodell nach Freud, das Lernen am Modell nach Bandura oder das Lernen als Strukturierungsprozess nach Piaget (vgl. Kron 2009: 79). Lernen wird in der Lernpsychologie definiert als ein Erfahrungsprozess, der zu einer Änderung im Verhalten führt (vgl. Klein 1996, zit. nach Bodenmann/Perez/Schär 2011: 14). Lernt ein Mensch etwas, nimmt er neue Informationen auf, verarbeitet sie und speichert sie (vgl. Friedrich/Mandl 2006: 2). Er kann sie später wieder abrufen und auf neue Situationen anwenden (vgl. ebd.). Siebert beschreibt das Lernen im Rahmen des Konstruktivismus als selbstgesteuerten, individuellen und selbstreferenziellen Prozess (vgl. Siebert 2012: 30). Menschen lernen nach den Mustern die sie bereits kennen und gelernt haben, weshalb die konstruktivistische Sicht konstatiert: „Lernen im Erwachsenenalter ist grundsätzlich Anschlusslernen“ (Siebert 2012: 30). Spricht man vom selbstgesteuerten oder selbstregulierten Lernen, bedeutet dies, dass der Lernende seinen Lernprozess selbst reguliert (vgl. Hasselhorn/Gold 2013: 325). Es ist Methode zum Erwerb von Wissen auf der einen Seite und Ziel aller pädagogischen Anstrengung auf der anderen Seite (vgl. ebd.). Lernprozesse lassen sich durch die Lernenden und durch verschiedene äußere Bedingungen, wie zum Beispiel die Lernumgebung und die Lehrenden, beeinflussen (vgl. ebd.: 327). Der Lernende ist innerhalb des selbstgesteuerten Lernens für seinen Lernprozess selbst verantwortlich und soll dazu befähigt werden, Lernstrategien selbst auszuwählen (vgl. ebd.). So wird Selbstreguliertes Lernen von Schiefele und Pekrun wie folgt definiert:

„Selbst reguliertes Lernen ist eine Form des Lernens, bei der die Person in Abhängigkeit von der Art ihrer Lernmotivation selbstbestimmt eine oder mehrere Selbststeuerungsmaßnahmen (kognitiver, metakognitiver, volitionaler oder verhaltensmäßiger Art) ergreift und den Fortgang des Lernprozesses selbst überwacht.“ (Schiefele/Pekrun 1996: 258 zitiert nach Hasselhorn/Gold 2013: 328)

Selbstgesteuertes Lernen kann nicht nur als eine Methode verstanden werden, sondern auch weiter gefasst als Haltung bei der die Interessen der Lernenden berücksichtigt wird (vgl. Faulstich/Zeuner 2010: 91). Das selbstgesteuerte Lernen orientiert sich an den Interessen und Herausforderungen der Lernenden (vgl. ebd.). Grundsätzlich entscheiden die Lernenden durch ihren individuellen Aneignungsprozess selbst, was sie lernen und welche Lerninhalte sie interessant finden (vgl. ebd.). Die Wissenschaft moderner Lerntheorien geht davon aus, dass Menschen erfolgreich lernen, wenn bestimmte Voraussetzungen gegeben sind, nämlich dann wenn „das Lernen auf die gemachten Erfahrungen und das Vorwissen der Lernenden abgestimmt wird“ (Bachmann 2011: 14) und wenn „Wissen vernetzt wird“ (ebd.). Außerdem lernen Menschen erfolgreich, wenn Wissen aktiv und handlungsorientiert erlernt werden kann (vgl. ebd.: 15) und Lerninhalte „selbst entdeckt“ werden können (ebd.). Für Lernende ist es weiter vorteilhaft in einem Gruppenkontext diskutieren und kommunizieren zu können (vgl. ebd.). Es hilft ihnen, wenn „authentische Problemstellungen“ (ebd.) verwendet werden und wenn „genügend Zeit zum eigenständigen Denken und Üben zur Verfügung steht“ (ebd.). Darüber hinaus ist es sinnvoll, wenn das „eigene Lernen zum Thema gemacht wird“ (ebd.). Diese Erkenntnisse haben bestimmte Konsequenzen für die Hochschullehre (vgl. ebd.). Die Studierenden stehen im Mittelpunkt des Lehrens und sollen untereinander diskutieren und kommunizieren und möglichst selbstgesteuert Lernen (vgl. ebd.). Die Lehrenden stellen „Material und Methoden zur Verfügung“ (ebd.) und verstehen sich nicht mehr als Personen die Wissen vermitteln, sondern als Lernbegleiter, die strukturieren und verschiedene Methoden zum Lernen anbieten und die Lernprozesse der Studierenden unterstützen (vgl. ebd.). Strategie allgemein kann verstanden werden als „Handlungsfolge bei der Bearbeitung einer Aufgabe (Garner 1998: 64 zitiert nach Kaiser/Kaiser 2006: 34). Die Lernstrategien können nach Klauer/Leutner definiert werden als Pläne für Handlungssequenzen die Lernen zum Ziel haben (Klauer/Leutner 2012: 162). Sie sagen aus, was ein Mensch tun kann um etwas zu lernen (vgl. ebd.). Es gibt unterschiedliche, nicht einheitliche Kategorisierungen von Lernstrategien. Klauer und Leutner unterscheiden die Lernstrategien in kognitive, untergeordnete Lernstrategien und metakognitive, übergeordnete Lernstrategien (vgl. ebd.). Eine weitere Kategorisierung ist die Unterscheidung in kognitive und metakognitive Lernstrategien und die Stützstrategien des externen Ressourcenmanagements (vgl. Weinstein/Meyer 1986 zitiert nach Hasselhorn/Gold 2013: 92). Mit Ressourcenmanagement ist beispielsweise die Gestaltung der Lernumgebung bzw. das Lernarrangement als solches gemeint (vgl. Hasselhorn/Gold 2013: 92-93).

Zu den kognitiven Lernstrategien gehören nach Friedrich/Mandel die Elaborationsstrategien, die Organisationsstrategien und die Wissensnutzungsstrategien (vgl. Friedrich/Mandl 2006: 2-7). Selbstkontroll- und Selbstregulationsstrategien gehören zur Gruppe der metakognitiven Lernstrategien (vgl. ebd.: 5). Kognitive Strategien zeichnen sich dadurch aus, dass sie auf ein Wissensfeld begrenzt sind, während metakognitive Strategien universell und umfangreich einsetzbar sind (vgl. Kaiser/Kaiser 2006: 34).

Seit Beginn der 1970er Jahre ist die Metakognition und die Anwendung sowie die Regulation von metakognitivem Wissen Gegenstand der Lernforschung (vgl. Konrad 2014: 116). Metakognitives Wissen ist das Wissen über das eigene Denken und Lernen (vgl. ebd.). Metakognition kann definiert werden als das Wissen über Kognition, die Metakognition ermöglicht eine Selbstkontrolle von kognitiven Prozessen (vgl. de Corte 1996: 35 zit. nach Konrad 2014: 42). Nach Flavell umfasst das metakognitive Wissen zum einen Wissen über die Aufgabenart und die Anforderungen für die Aufgaben, zum anderen Wissen über geeignete Strategien und außerdem Wissen über die eigenen Fähigkeiten und deren Grenzen (vgl. Klauer 2011). Metakognition ist „Denken über Denken“ (Kaiser/Kaiser 2006: 12). Bezüglich des bereits beschriebenen selbstgesteuerten Lernens sollten die metakognitiven Lernprozesse durch motivationale und sozial-emotionale Aspekte ergänzt werden (vgl. Veenmann et al. 2006: 4 zitiert nach Konrad 2014: 42). Metakognitionen treten im Kontext der Selbstregulierung besonders hervor, da sie zum einen allgemeines Wissen bereitstellen und zum anderen Fähigkeiten zur Regulation (vgl. Konrad 2014: 116). Für erfolgreiche Lernprozesse sind Metakognitionen wesentlich (vgl. ebd.). Lernende können sich mit ihrer Hilfe den eigenen Ressourcen bewusstwerden und sie haben die Möglichkeit Nutzen in der Lernumgebung zu erkennen (vgl. ebd.). Metakognitives Wissen kann in Lehr-/Lern-Situationen gefördert werden, indem der Lehrende die Lernenden auffordert sich eigene Ziele zu setzen, sich Wissen über Lernstrategien anzueignen, den Einsatz von Lernstrategien zu planen, zu überwachen und zu steuern und die eigenen „Stärken und Schwächen beim Lernen“ (ebd.) wahrzunehmen, aber auch durch die anderen Lernenden zu lernen (vgl. ebd.). Metakognition lässt sich in zwei Aspekte einteilen, in einen deklarativen Aspekt und einen exekutiven Aspekt (vgl. Opwis 1998: 372 zitiert nach Kaiser/Kaiser 2006: 30). Der deklarative Aspekt umfasst personenbezogenes Wissen, Wissen zur Aufgabe und Wissen über Strategien (vgl. Kaiser/Kaiser 2006: 31). Das personenbezogene Wissen kann noch weiter herausgebildet werden in intrapersonales, interpersonales und allgemeines personenbezogenes Wissen (vgl. ebd.). Das personenbezogene Wissen umfasst alles was ein Mensch über sich selbst, über andere und über Vorgänge des Denkens weiß (vgl. ebd.). Der Aspekt des Wissens über Aufgaben umfasst das Wissen welches durch die Aufgabenstellung selbst vermittelt wird und welche speziellen Anforderungen durch die Aufgabe erfüllt werden sollen (vgl. ebd.). Die Kenntnisse über die Anforderungen einer Aufgabe macht es dem Lernenden möglich, einen Schwierigkeitsgrad einzuschätzen (vgl. ebd.: 32). Das Wissen über Strategien ermöglicht es dem Lernenden Lösungswege im Verhältnis zur Aufgabenstellung einzuordnen und ggf. andere Lösungswege zu entwickeln (vgl. ebd.).

Die metakognitiven Lernstrategien sind Lernstrategien auf einer hierarchisch höheren Ebene als die kognitiven Lernstrategien (vgl. Konrad 2014: 43). Sie sind Strategien erster Ordnung und beinhalten Strategien zur Steuerung und Kontrolle des Informationsprozesses und der Motivierung (vgl. Klauer/Leutner 2012: 162-163).

Metakognitive Lernstrategien planen, überwachen und steuern den Einsatz der kognitiven Lernstrategien und somit den Lernprozess und sie haben einen hohen selbstreflektierenden Anteil (vgl. Friedrich/Mandl 2006: 5). Ein Beispiel für Metakognitive Strategien ist auf die Planung bezogen. Dabei reflektiert der Lernende, dass er den Lernstoff besser lernen kann, wenn er zunächst einen Text grob liest, bevor er ihn durcharbeitet, um zu sehen mit welchem Thema er es genau zu tun hat und wie der Text aufgebaut ist (vgl. Pintrich/Smith/Garcia/McKeachie 1991 zitiert nach Wild 2000: 39). Ein weiteres Beispiel bezieht sich auf die Regulation. Dabei erkennt der Lernende, dass er einen Text besser versteht, wenn er den Text oder eine Textstelle mehrfach liest, zum Beispiel, wenn er diese zunächst nicht richtig verstanden hat (vgl. ebd.). Bezogen auf das Monitoring, stellt sich der Lernende selbst Fragen über den Lerninhalt um zu erkennen, ob er ihn verstanden hat (vgl. ebd.). Sowohl kognitive als auch metakognitive Lernstrategien sind sinnvolle Strategien, ob sie jedoch aktiviert werden hängt von motivationalen Bedingungen ab (vgl. Friedrich/Mandl 2006: 7). Zum Beispiel von der individuellen Motivation eines Lernenden (zum Beispiel ein eigenes Interesse am Thema) oder von den motivationale Bedingungen der Lernumgebung. Beide Sichtweisen kommen bei den Motivations- und Emotionsstrategien zur Geltung. (vgl. ebd.).

Metakognitive Strategien zeichnen sich durch ihre universelle Einsetzbarkeit aus, sie sind auf die jeweils ablaufenden Denkprozesse ausgerichtet und durch Übung und bewusste Wahrnehmung steigerungsfähig (vgl. Kaiser/Kaiser 2006: 34). Der Lernstrategieerwerb geschieht selten nebenbei und zufällig und auch „einfache biologische Reifungsmechanismen“ (Hasselhorn/Gold 2013: 99) schaffen keine Lernstrategien (vgl. ebd.). Wie Lernstrategien erworben werden ist komplex und hängt von verschiedenen Faktoren ab, beispielweise davon wie eine Lehr-/Lern-Situation gestaltet wird (vgl. ebd.). Bei der Vermittlung komplexer Lernstrategien, kommt es häufig zu erheblichen Motivationsproblemen bei den Lernenden, da der Gebrauch der neu erlernten Strategien nicht zwangsweise zu sofortigen Erfolgen und Lernsteigerungen führen muss (vgl. ebd.: 101). Insbesondere gilt es in der Lehr-/Lern-Situation zu berücksichtigen, dass Erwachsene an alte erlernte, bereits bekannte Strategien anknüpfen und die neuen Strategien sich erst automatisieren müssen, bevor sie einen Lernvorteil für den Lernenden bringen (vgl. ebd.). Da dies mit Motivationsproblemen einhergehen kann, muss der Lehrende darauf vorbereitet sein und sich als Lernbegleiter verstehen und die Lernenden durch diese „Motivationstal“ (ebd.) führen (vgl. ebd.). Lernstrategien sind Methodenkompetenzen (vgl. Bachmann 2011: 120). Gleichzeitig können sie auch als Schlüsselkompetenz verstanden und eingeordnet werden, da sie eine Voraussetzung für erfolgreiche Lernprozesse darstellen (vgl. Kaiser/Kaiser 2006: 56). Schlüsselkompetenzen sind sogenannte überfachliche Kompetenzen, die eine immer bedeutendere Stellung in der Bildungslandschaft einnehmen (vgl. Bachmann 2011: 120). Kompetenzen sind im Allgemeinen „Verbindungen von Wissen und Können“ (ebd.) zur Problemlösung von schwierigen Situationen (vgl. ebd.). Der Diskurs über verschiedene Kompetenzbegriffe im Kontext des Bologna-Prozesses kann auf eine gemeinsame Grundhaltung subsummiert werden, nämlich darauf, dass das selbstgesteuerte Lernen in einer kompetenzorientierten Hochschullehre in den Fokus genommen wird (vgl. den Ouden/Rottlaender 2017: 55). Wildt bezeichnet dies als „Shift from Teaching to Learning“ (Wildt 2004 zitiert nach den Ouden/Rottlaender 2017: 55). Die Verschiebung, der „shift“, erfolgt nun vom Fokus auf die Lehrenden zu einem Fokus auf die Lernenden (vgl. ebd.). Der Begriff der Schlüsselqualifikation wird teilweise synonym für den Begriff der Schlüsselkompetenz verwendet, lässt sich jedoch von ihm abgrenzen. Der Qualifikationsbegriff gründet auf das für ein Problem „insgesamt erforderliche Wissen und Können“ (Rogers 2006 in Arnold/Nolda/Nuissl 2010: 260), während der Kompetenzbegriff sich auf das in der Situation befindliche Subjekt bezieht (vgl. ebd.). Arnold differenziert die Begriffe Kompetenz und Qualifikation wie folgt:

„Kompetenz bezeichnet das Handlungsvermögen der Person. Während der Begriff Qualifikation Fähigkeiten zur Bewältigung konkreter (in der Regel beruflicher) Anforderungssituationen bezeichnet, d.h. deutlich verwendungsorientiert ist, ist der Begriff Kompetenz subjektorientiert.“

(Arnold 2010: 172 zitiert nach Siebert/Rohs 2017:46)

Horst Siebert bezeichnet Lerntechniken als „Schlüsselqualifikation“ und konstatiert, dass diese eine besondere Beachtung finden sollte (vgl. Siebert 2012: 39).

3. Subjekt- oder Sachorientierung in der Hochschullehre

Die Hochschuldidaktik ist besonders dadurch geprägt, dass Studierende „ihre Lernprozesse selbst steuern und regulieren“ (den Ouden/Rottlaender 2017: 79). Im Rahmen der Hochschullehre spricht man häufig auch von Kompetenzorientierung. Dies ist ein Resultat des Bologna-Prozesses, der die Beschäftigungsfähigkeit der Studierenden wesentlich stärker in den Fokus nahm (vgl. ebd.: 44). Durch diese Entwicklungen kam es zu einer wissenschaftlichen Debatte über den Kompetenzbegriff (vgl. ebd.). In der Folge dieser Auseinandersetzung mit diesem Begriff und „durch das Hochschulrahmengesetz (2002)“ (ebd.) kam es dazu, das die beruflich verwertbaren Kompetenzen stark in den Fokus der Hochschullehre rückten (vgl. ebd.). Dies führte dazu, dass die Studierenden neben dem fachlichen Wissen des Studienfachs „eine Vielzahl multifunktionaler Fähigkeiten, Schlüssel- und Handlungskompetenzen“ erwerben sollen und müssen (vgl. ebd.: 45). Das Erlernen von metakognitiven Lernstrategien kann auch als Erlenen von Schlüsselkompetenzen begriffen werden also um das „Lernen zu lernen“ (ebd.: 66) und um letztendlich das Studium mit einem guten Lernerfolg abschließen zu können.

Subjekt- und Sachorientierung sind zwei unterschiedliche didaktische Prinzipien. „Didaktik“ ist ein Begriff, der nicht einheitlich ist und vielseitig verwendet wird, wörtlich übersetzt aus dem griechischen bedeutet er „Lehre“ (vgl. Siebert 2012: 9). In den meisten Fällen, wenn von Didaktik gesprochen wird, soll etwas erklärt werden und meistens sollen die Adressaten der Didaktik zu einer Handlung aufgefordert werden oder zu etwas qualifiziert werden beziehungsweise sollen sie etwas lernen (vgl. ebd.). Nach Klingenberg sind Lernende jedoch nicht nur Objekte, die etwas lernen sollen, sondern gleichzeitig Subjekte ihres eigenen Lernprozesses (vgl. Klingenberg in Oelke/Meyer 2014: 88). Darüber hinaus führt Klingenberg aus, dass Lernende Subjekte sind, da Kooperation und Kommunikation zwischen Lernenden und Lehrenden in Lehr-/Lern-Situationen unerlässlich sind (vgl. ebd.). Außerdem konstatierte Klingenberg, dass Lernende Subjekte sind, da sie die Lehr-/Lern-Situation beeinflussen und mitbestimmen, beispielweise durch ihre Beteiligung oder Nichtbeteiligung in der Lehr-/Lern-Situation (vgl. ebd.: 89). Weiter geht Klingenberg davon aus, dass Lernende Subjekte sind, da in diesen selbst begründet liegt welchen Lerninhalt sie behalten, beziehungsweise an welchen Lerninhalt sie anschließen können, da Lernen ein Aneignungsprozess ist (vgl. ebd.). Klingenberg betont auch, dass Lehrende nicht bloß Inhalte vermitteln, sondern sich selbst als Individuen und somit ihre Subjektivität miteinbringen (vgl. ebd.: 90). Die konstruktivistische Sichtweise bestätigt ebenfalls eine Subjektorientierung, da sich Subjekte „nicht belehren“ (Siebert 2012: 30) lassen, sondern autopoietisch denken (vgl. ebd.). Lerninhalte die für die eine Person logisch und anschlussfähig sind, sind es für eine andere Person nicht, da diese an eine andere Lebensrealität und Lernbiografie anschließt (vgl. ebd.). Das konstruktivistische Verständnis versteht das lernende Subjekt als eine Person, die nicht von außerhalb bestimmt wird, sondern durch das eigene innere bestimmt, wie sie auf Reize von außen reagiert (Strukturdeterminierung) (vgl. Arnold/Gómez Tutor 2007: 87). Das lernende Subjekt ist selbstreferenziell, das heißt das Subjekt wirkt auf sich selbst zurück, es bezieht die eigene Handlungen auf sich selbst und entwickelt diese weiter, das Subjekt kann nicht belehrt werden, aber es kann jedoch zum Lernen angeregt werden in dem es die eigene Wahrnehmung der Wirklichkeit reflektiert, weiterentwickelt, oder eigene Annahmen verwirft (vgl. ebd.). Selbst die Beeinflussung des lernenden Subjektes durch einen Lehrenden durch Lob und Anerkennung ist davon abhängig, wie das Subjekt das Lob wahrnimmt und bewertet (vgl. ebd.: 87). Auch der erwachsenenpädagogische Deutungsmusteransatz konstatiert, dass Menschen „lernende Subjekte“ (Kunze 2003: 42) sind und das Menschen durch die „Arbeit an Deutungsmustern“ (ebd.) lernen (vgl. ebd.). Der Deutungsmusteransatz wurde von Rolf Arnold näher beschrieben. Deutungsmuster sind Muster, auf Grund derer Menschen interpretieren und deuten, diese Muster entwickeln sich individuell im Kontext der eigenen Lebensbiografie (vgl. Kunze 2003: 46). Wenn sich die Subjektorientierung am Subjekt orientiert, dann orientiert sich die Sachorientierung an der Sache. Bezogen auf die Didaktik bedeutet dies eine Konzentration auf Lerninhalte, welche bei der Sachorientierung im Vordergrund stehen. Bei der Sachorientierung handelt es sich um eine „Dozentenzentrierte Informationsvermittlung“ (Bachmann 2011: 16). Die Orientierung im Lernstoff steht im Vordergrund und die Motivation ist zumeist extrinsisch, zum Beispiel durch Pflichtseminare die Prüfungsrelevant sind, auf die Individualität der einzelnen Studierenden wird dabei nicht eingegangen (vgl. ebd.: 17). Bei einer sachorientierten Unterrichtsgestaltung hat nach Klafki das „Ziel Vorrang vor dem Weg“ (Klafki 1975: 86 zitiert nach Ruf/Hofer/Keller/Winter 2008: 145).

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