Zum Problem der "Lernübertragung". Erkenntnisse der Transferforschung des 20. Jahrhunderts und ihr theoretischer Nutzen

Inhalt

1. Einleitung

2. Das Problem des trägen Wissens

3. Lerntransfer
Der Transferbegriff
Formen des Lerntransfers

4. Modell der Schlüsselqualifikationen

5. Klassische Theorien zum Lerntransfer
Die formale Bildungstheorie
Das Konzept der formalen Bildungstheorie
Die Widerlegung der formalen Bildungstheorie
Throndikes Theorie der identischen Elemente
Judds Generalisierungstheorie
Kritik am Modell der Schlüsselqualifikationen unter Einbezug der klassischen Transfertheorien
Zwischenfazit: Bewertung des Konzeptes der Schlüsselqualifikationen unter Einbezug der klassischen Transfertheorien

6. Konstruktivistische Theorie zum Lerntransfer

7. Handlungskompetenz als Leitziel der dualen Berufsausbildung

8. Handlungsorientierter Unterricht
Wissenschaftstheoretische Ausrichtung
Praktische Umsetzung des handlungsorientierten Unterrichts
Ansätze zur Gestaltung konstruktivistischer Lernumgebungen
Ansätze zur Gestaltung handlungsorientierter Lernumgebungen

9. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Dynamik des technologischen Fortschritts organisiert die Wirtschaftswelt stetig neu. In diesem Zusammenhang verändern sich die beruflichen Qualifikationsanforderungen permanent.^[1] Darüber hinaus lassen sich Informationen aufgrund der fortschreitenden Digitalisierung immer schneller und einfacher finden.^[2] Die unternehmenszentrierten Anforderungen entwickeln sich daher weg von spezifischen Fachwissen, hin zu fachübergreifender Kompetenz, welche zur beruflichen Anpassungsfähigkeit führen soll. In Stellenausschreibungen sind die Forderungen nach personalen Eigenschaften wie Engagement, Flexibilität und Kreativität nicht mehr wegzudenken.^[3] Im heutigen Erwerbsumfeld ist es nicht mehr ausreichend für ein eng umgrenztes Bündel an Spezialaufgaben qualifiziert zu sein. Die Erwerbstätigen müssen in der Lage sein, neue Anforderungen infolge sich stetig verändernder Aufgaben erfolgreich zu bewältigen.^[4] Die Wirtschaft fordert die Fähigkeit, sich schnell auf veränderte Rahmenbedingungen einzustellen und neuen Anforderungen empfänglich und selbstsicher entgegenzutreten. In diesem Kontext soll im weiteren Verlauf die Frage geklärt werden, wie die fachübergreifende Kompetenz im Kontext der schulischen Berufsausbildung gefördert werden kann, welche sich dann wiederum auf die berufliche Anpassungsfähigkeit auswirkt. Überfachliche Kompetenzen und die damit verbundene Anpassungsfähigkeit setzten voraus, dass Wissen welches in einem konkreten Bezugsrahmen erworben wird, auf weitere Kontexte übertragen werden kann.^[5] Ziel dieser Arbeit ist es daher aufzuzeigen, welche Bedingungen an einen erfolgreichen Lerntransfer geknüpft sind und inwieweit die zentralen Erkenntnisse der Transferforschung dazu beitragen, den Lernenden jene Fähigkeiten zu vermitteln, die ihnen beruflichen und privaten Erfolg verhelfen.

Ausgangspunkt der theoretischen Auseinandersetzung über den Lerntransfer stellt das Problem des trägen Wissens dar, weswegen darauf zunächst eingegangen werden soll. Anschließend wird zum besseren inhaltlichen Verständnis auf den Begriff und die Ausprägungen des Lerntransfers näher eingegangen. In den 70er Jahren ist aufgrund eines Wirtschafts- und Arbeitsumfeldes, welches immer dynamischer wurde, die Idee der sogenannten Schlüsselqualifikationen entstanden. Über die Ausstattung mit einem Bündel überfachlicher Qualifikationen, welche als universeller Schlüssel fungieren, sollen Individuen dazu befähigt werden berufliche, gesellschaftliche und individuelle Probleme selbstständig und effizient zu lösen.^[6] Die Resonanz auf dieses Modell war überwältigend, weswegen darauf näher eingegangen wird. Das Konzept der Schlüsselqualifikationen basiert dabei auf denselben Grundgedanken wie die formale Bildungstheorie. Im Laufe des 20. Jahrhunderts wurde diese jedoch zunehmend entkräftet und es folgten neue Ansätze. Zu den prominentesten Modellen zählen hierbei jene von Throndike und Judd, weshalb auf diese gesondert eingegangen wird.^[7] In Anbetracht der klassischen Lerntheorien werden Kritikpunkte des Schlüsselqualifikationsmodells sichtbar. Diese sollen dazu herangezogen werden, das Konzept der Schlüsselqualifikationen zu bewerten. Da nach neueren Erkenntnissen die Frage zentral ist, wie sich kontextgebundenes Wissen flexibilisieren lässt, orientiert sich die heutige Transferforschung hauptsächlich an einem konstruktivistischen Verständnis von Wissen, Lernen und Lehren.^[8] Aus diesem Grund wird die konstruktivistische Transfertheorie im weiteren Verlauf der Arbeit näher ausgeführt. Dass der überfachlichen Kompetenz auch in der schulischen Berufsausbildung Relevanz zukommt, spiegelt sich durch das Leitziel der Berufsausbildung wieder, welches in der Vermittlung einer umfassenden beruflichen Handlungskompetenz liegt. Um dieses Leitziel umsetzten zu können, verweist die Kultusminister Konferenz (KMK) ausdrücklich auf eine handlungsorientierte Unterrichtsgestaltung.^[9] Zum besseren Verständnis soll daher zunächst auf die theoretischen Grundlagen des handlungsorientierten Unterrichts eingegangen werden, bevor praktische Gestaltungsansätze folgen. Jene Gestaltungsansätze sollen hauptsächlich zur Klärung der Leitfrage genutzt werden.

2. Das Problem des trägen Wissens

Zurückgehend auf Whitehead, wird Wissen als träge bezeichnet, wenn Lernende zwar über Wissen verfügen, es in Alltagssituationen jedoch nicht nutzen können.^[10] Das Wissen kann somit nicht auf verschiedene Probleme übertragen werden und hängt an der Lernsituation fest.^[11] Die Gründe hierfür können darin liegen, dass die Struktur des Wissens nicht in der Art und Weise vorhanden ist, dass es auch angewandt werden kann, da einzelne Wissensbausteine nicht miteinander vernetzt sind oder dass der schulische Lernprozess zu wenig auf konkrete Situationen ausgerichtet war und somit nicht auf spezifische berufliche oder private Situationen übertragen werden kann.^[12] Im Alltags- und im Berufsleben sind Probleme viel komplexer und nicht so klar definiert als schulische Aufgabenstellungen. In der Lebens- oder Arbeitsumwelt, muss das konkrete Problem zunächst erkannt und herausgefiltert werden.^[13] Die Problematik des trägen Wissens betrifft alle schulischen- und schulähnlichen Institutionen.^[14] Bekräftigt wurde Whiteheads Idee des trägen Wissens durch eine Studie von Mandl, Gruber und Renkl. Sie ließen Wirtschaftswissenschaftsstudenten, welche kurz vor Beendigung des Studiums standen, ein fiktives, computergestütztes Unternehmen leiten und verglichen diese Ergebnisse mit denen von Laien. Auffällig war, dass die Laien bessere betriebswirtschaftliche Entscheidungen trafen. Die Wirtschaftswissenschaftsstudenten zogen offenbar eine Vielzahl von Aspekten in ihre Entscheidungen mit ein, aber konnten diese nicht miteinander verknüpfen und somit nicht als Entscheidungsbasis nutzen.^[15] Laut Reetz ist das Problem des trägen Wissens im Grunde genommen das Symptom eines jeden misslungenen Transfers, weswegen im Folgenden auf den Lerntransfer genauer eingegangen wird.^[16]

3. Lerntransfer

Der Transferbegriff

Vom Lerntransfer wird dann gesprochen, wenn das Gelernte, welches in einem konkreten Kontext erworben wurde, auf einen vergleichbaren, jedoch teilweise unbekannten Kontext übertragen wird.^[17] Das Gelernte wirkt sich dabei auf die Bewältigung der neuen Situation aus und ist aktiv an der Generierung und Steuerung des Handelns beteiligt.^[18] Nach Klauer handelt es sich bei der Lernübertragung somit um einen nichttrivialen Lernprozess, d.h. der Lerneffekt tritt bei Aufgaben ein, die im zugehörigen Lernprozess weder gelernt noch geübt wurden.^[19] Der Kontext, in welchem Individuen sich Fähigkeiten und Kompetenzen aneignen, wird hierbei als Source und der neue Zusammenhang als Target bezeichnet.^[20]

Formen des Lerntransfers

Die Forschung unterscheidet verschiedene Formen des Lerntransfers. Ein zentrales Unterscheidungskriterium stellt dabei die Auswirkung von früherem Lernen auf späteres Lernen dar. Beobachtet man Menschen unterschiedlichen Alters und somit inkongruenter Lebenserfahrung dabei, wie sie neue Gegenstände lernen oder unbekannte Aufgaben lösen, so wird unmittelbar erkenntlich, dass neue Lernprozess durch vorausgelagerte Lernprozesse meist in irgendeiner Art beeinflusst werden. Fördert eine vorangegangene Lernleistung das Lernen einer nachgelagerten Aufgabe, handelt es sich um einen positiven Transfer. So können beispielsweise Lateinkenntnisse das Erlernen der Sprachen Italienisch oder Spanisch erleichtern. Wird auf der anderen Seite das spätere Lernen jedoch durch früher Gelerntes erschwert, spricht man von einem negativen Transfer.^[21] Negative Transfertendenzen findet man oft im Bereich der Motorik. Ist ein Bewegungsablauf erst einmal falsch eingeübt, so ist es recht mühsam, die korrekte Bewerbungsfolge nachträglich einzustudieren.^[22] Hat eine vorgelagerte Lernleistung keinen Einfluss auf den nachfolgenden Lernprozess, handelt es sich um einen sogenannten Nulltransfer. ^[23]

Zurückgehend auf Gagné kann darüber hinaus zwischen horizontalem und vertikalem Transfer unterscheiden werden. Beim horizontalen Transfer, werden die im vorgelagerten Lernprozess erworbenen Fähigkeiten, zur Bewältigung von neuen Aufgaben und Situationen desselben Komplexitätsniveaus angewendet. Vom vertikalen Lerntransfer wird dann gesprochen, wenn gelernte trivialere Fähigkeiten zum Erwerb komplexerer Fähigkeiten herangezogen werden können.^[24]

Ferner lässt sich der Lerntransfer in den Inhalt- und den Verfahrenstransfer differenzieren. Beim Inhaltstransfer, welcher auch als substantieller Transfer bezeichnet wird, wird inhaltliches Wissen bzw. Können von einer bestimmten Lernsituation auf eine Handlungssituation übertragen. Ein substantieller Transfer erfolgt nahezu selbstständig, wenn die sozialen oder physischen Kontexte und Inhalte der Source und des Targets ähnlich sind.^[25] Der Verfahrenstransfer, auch prozessualer Transfer genannt, zielt darauf ab methodisches Wissen von einer konstruierten Lernsituation auf eine konkrete reale Problemlösungssituation zu übertragen. Im Vergleich zum Inhaltstransfer verlangt der Verfahrenstransfer vom Lernenden ein größeres Maß an Aufmerksamkeit ab, da eine Dekontextualisierung erforderlich ist. Darunter wird verstanden, dass ein bestimmter Leitgedanke aus seinem ursprünglichen Zusammenhang herausgelöst werden muss, damit die zentralen Erkenntnisse der Lernsituation erkannt, verstanden und letztendlich für sinnvoll erachtet werden können. Erst dadurch können sie auf neue Situationen angewandt werden. Das Konzept der Schüsselqualifikationen, auf welches im Folgenden näher eingegangen wird, betrifft lediglich den Verfahrenstransfer.^[26]

4. Modell der Schlüsselqualifikationen

Der Terminus der „Schlüsselqualifikationen“ wurde 1972 von Dieter Mertens, zu dieser Zeit Leiter des Institutes für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung der Bundesanstalt für Arbeit, in die Bildungsdiskussion eingeführt und ist somit wirtschafts- und arbeitsmarktpolitischen Ursprungs.^[27] Kern dieser Debatte, war die Sorge über die Verwertbarkeit von Bildungsresultaten in der beruflichen Praxis.^[28] In Anbetracht der sich abzeichnenden Beschleunigung technischer Innovationen, kam die Frage auf, wie Menschen moderner Gesellschaften in Zukunft zu schulen seien. Nach Mertens zeichnet sich eine moderne Gesellschaft dabei durch einen hohen technischen sowie wirtschaftlichen Entwicklungsstand, in Verbindung mit einem hohen Grad der, Dynamik, Flexibilität, Rationalität, Humanität, Kreativität und Multi-Optionalität der Selbstverwirklichung aus. Auf der Suche nach einem gemeinsamen Mittlungsglied zwischen dem sich kontinuierlich wandelnden Qualifikationsbedarf des Beschäftigungssystems und dem Qualifikationsoutput des Bildungssystems kristallisierte sich die Idee der Schlüsselqualifikationen heraus. Hierbei handelt es sich um übergeordnete Bildungsziele und Bildungsinhalte, deren Bezeichnung sich dadurch ableitet, dass sie den Schlüssen zur effizienten Erschließung von wechselndem fachlichen Spezialwissen darstellen sollen. Gemäß Mertens sind Schlüsselqualifikationen demnach solche Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse, welche nicht in mittelbaren und begrenzten Bezug zu konkreten praktischen Tätigkeiten stehen. Vielmehr sollen sie dafür Sorge tragen, dass eine Eignung für eine Vielzahl verschiedener Funktionen und Positionen vorliegt und unvorhersehbare Änderungen von Anforderungen im Laufe des Arbeitslebens bewältigt werden können.^[29] In der Praxis der beruflichen Aus- und Weiterbildung kommt den Schlüsselqualifikationen seit je her ein bedeutsamer Stellenwert zu.^[30] Insgesamt können Schlüsselqualifikationen in vier Kategorien gegliedert werden, welche das Individuum zur fachlichen, gesellschaftlichen und individuellen Problembewältigung befähigen sollen.^[31]

Zum einen handelt es sich hier um Basisqualifikationen. Geht man von einer Klassifikation von Bildungsinhalten aus, die das Allgemeine über das Spezifische stellt, handelt es sich hierbei um Qualifikationen höherer Ordnung, welche gemeinsame Dritte verschiedener Einzelfähigkeiten sind. Sie fungieren als der Inbegriff der allgemeinen Lern- und Denkfähigkeit und ermöglichen einen vertikalen Anwendungstransfer auf die konkreten Anforderungen im beruflichen und gesellschaftlichen Kontext. Beispiele für Basisqualifikationen stellen logisches und kritisches Denken sowie analytisches und kreatives Vorgehen dar.^[32]

Zum anderen sollen Horizontalqualifikationen, zu einer „Informiertheit über Informationen“ führen.^[33] Darunter wird verstanden, dass der Einzelne zu einer möglichst effizienten Nutzung des gesellschaftlichen Informationsangebotes befähigt ist. Bei einer auftretenden Problemstellung soll also ad hock ein rascher Zugriff zu anderenorts gespeicherten, abrufbaren Wissen ermöglicht werden.^[34]

Darüber hinaus werden Breitenelemente abgegrenzt, bei welchen es sich um jene konkreten Fähigkeiten und Fertigkeiten handelt, die über breite Felder der Erwerbslandschaft nachgewiesen als praktisches Anforderungsprofil auftreten. Einiger dieser Breitenelemente sind seit langem bekannt und wurden längst in den Kanon der allgemeinen Kultur- und Bildungstechniken aufgenommen, wie beispielsweise die vier Grundrechenarten.^[35]

Letztendlich sollen die sogenannten Vintage-Faktoren dafür Sorge tragen, intergenerative Bildungsdifferenzen auszugeichen oder gar aufzuheben. Solche Differenzen resultieren aus dem Bildungsabstand der jüngeren und der älteren Generation und der damit verbundenen Weiterentwicklung der Lehrpläne. So musste sich die ältere Generation den Umgang mit dem Computer erst später ohne schulische Unterstützung aneignen.^[36]

Im Rahmen späterer Diskussionen hat sich die Konzeptualisierung des Schlüsselqualifikationsmodells in die Richtung der affektiven Dimensionen verlagert und wurde um personale und soziale Kompetenzen wie Genauigkeit, Zuverlässigkeit, Selbstständigkeit, Kommunikationsfähigkeit und Teamfähigkeit ergänzt.^[37]

Es lässt sich nicht anzweifeln, dass dem Konzept der Schlüsselqualifikationen enorm hohe zeitgenössische praktische und wissenschaftliche Relevanz zukam, welche bis heute noch nachwirkt. So brachte Beck zum Ausdruck, es gäbe „keine pädagogische Zeitschriftenausgabe, keine Überlegung dessen, was in Zukunft zu lernen ist, keine bildungspolitische Diskussion, ohne Hinweis auf Schlüsselqualifikationen.“^[38] Auch in der Hochschulbildung sind Schlüsselqualifikationen allgegenwärtig. Zabeck ist daher der Meinung, „wer von Schlüsselqualifikationen spricht, findet regelmäßig Gehör und erzielt eine positive Resonanz, gleichgültig ob sich seine Aussagen auf die Beschreibung des so bezeichneten Phänomens konzentrieren oder ob sie – pragmatisch gefasst – auf die Forderung abheben, Schlüsselqualifikationen dürften der nachwachsenden Generation nicht länger vorenthalten werden.“^[39] Ein Konzept welches Individuen, durch allgemeine fachübergreifende Kompetenzen dazu befähigt, die heutigen und künftigen Anforderungen des Arbeitsumfeldes, trotz des sich beschleunigten Wandels, bewältigen zu können, klingt theoretisch durchaus vielversprechend und schafft ein Gefühl der Sicherheit. Allerdings ist Mertens Modell nicht durch fachwissenschaftlichen Erkenntnissen aus der Pädagogik oder der Psychologie fundiert.^[40] Darüber hinaus meinte Mertens, dass die Operationalisierung noch ausstehe.^[41] Zabeck kritisiert außerdem, dass das Modell der Schlüsselqualifikationen in einer pädagogischen Tradition stehe, mit welcher Mertens wegen seiner volkswirtschaftlicher Profession offenbar nicht vertraut war.^[42] Auf diese pädagogische Traditionslinie soll im Folgenden genauer eingegangen werden.

5. Klassische Theorien zum Lerntransfer

Die Anfänge der klassischen Transfertheorien gehen bis ins 19. Jahrhundert zurück und entwickeln sich bis Mitte des 20. Jahrhunderts fort. Diese Zeit war stark vom Behaviorismus geprägt, was sich auch auf die Transferforschung niederschlug.^[43] Der Behaviorismus geht davon aus, dass jede Verhaltensänderung und somit auch jegliches Lernen als Reaktion auf vorausgelagerte Reize zu erklären ist. Die Prozesse die sich innerhalb des Menschen abspielen und somit nicht beobachtet sind, erscheinen als eine Black-Box. Die klassische Transfertheorie fokussiert im starken Maße die Bildungsinhalte, welche einen positiven Transfer ermöglichen.^[44]

Die formale Bildungstheorie

Das Konzept der formalen Bildungstheorie

Im 18. Jahrhundert hat der preußische Schulreformer Gedike Folgendes verkündet:

„Wolltest du darum deine Tanzstunden bereuen, weil du früh genug aufhören wirst zu tanzen? und [sic!] wolltest nichts auf die körperliche Gewandtheit und Geschmeidigkeit rechnen, die diese Kunst dir gab? Nun so sei auch versichert, daß im Falle du selbst dein Griechisch und selbst dein Latein vergissest, dennoch der Vorteil Dir bleibt, durch beides deinem Geist jene Bildung, jene Geschmeidigkeit verpasst zu haben, die auch in Deine Geschäfte mit übergeht.“^[45]

Allein durch dieses Zitat lässt sich der Grundgedanke der von Humboldt geprägten und getragenen formalen Bildungstheorie, welche bis zu Beginn des 20. Jahrhunderts als die Perle der Schulpädagogik galt, zum Ausdruck bringen.^[46] Entsprechend dieser Theorie liegt der zentrale Kern der Erziehung nicht in der Vermittlung von Bildungsinhalten, sondern darin die körperlichen, seelischen und geistigen Kräfte bei ihrer Entwicklung, Reifung und Formung positiv zu beeinflussen.^[47] Die eigentlichen Bildungsinhalte sind nur Mittel zum Zwecke der Persönlichkeitsbildung und treten somit in den Hintergrund.^[48] Die Vertreter der formalen Bildungstheorie sind der Überzeugung, dass es möglich wäre psychische und kognitive Funktionen wie das Gedächtnis, die Auffassungsgabe, die Aufmerksamkeit und die Urteilsfähigkeit an arbiträren Bildungsinhalten zu stärken.^[49] Die daraus resultierende Leistungssteigerung könne dann wieder auf andere beliebige Inhalte übertragen werden.^[50] In diesem Zusammenhang wurde postuliert, dass sich bestimmte Bildungsinhalte zur Formung des Geistes besser eignen als andere. So wurden den alten Sprachen, wie Griechisch oder Latein, besonders große formalbildende Kraft zugesprochen, ebenso wie der höheren Mathematik.^[51]

Ein bedeutsamer Vertreter der formalen Bildungstheorie stellte Pestalozzi dar.^[52] Nach seiner Didaktik der Elementarbildung, besteht auch die komplizierteste Aufgabe aus einfachen Grundteilen, die den menschlichen Grundkräften entsprechen. Entfalten sich nun diese Grundkräfte, würde dem Menschen, nach Pestalozzi auch die komplizierteste Aufgabe leichtfallen.^[53]

[...]

^[1] Vgl. Stegmaier, 2000, S. 16

^[2] Vgl. Heinzl/Uhrig, 2016, S. 28

^[3] Vgl. Graichen, 2002, S. 5; vgl. Eilles-Matthiessen, 2007, S. 15; vgl. Genkova, 2008, S. 11

^[4] Vgl. Stegmaier, 2000, S. 16 f.

^[5] Vgl. Heyse, 2015, S. 27 f.

^[6] Vgl. Dörig, 1995, S. 117

^[7] Vgl. Rohlfs, 2011, S. 35 ff.

^[8] Vgl. Dörig, 1995, S. 120f.; vgl. Klauer, 2011, S. 13 ff.

^[9] Vgl. KMK, 2009, S. 9

^[10] Vgl. Whitehead, 1929, S. 5

^[11] Vgl. Euler/Hahn, 2014, S. 414

^[12] Vgl. Renkl, 1994, S. 2

^[13] Vgl. Mandl/Gruber/Renkl, 1993, S. 64

^[14] Vgl. Reetz, 1996, S. 175

^[15] Vgl. Mandl/Gruber/Renkl, 1993, S. 66

^[16] Vgl. Reetz, 1996, S. 175

^[17] Vgl. Mandl/Prenzel/Gräsel, 1992, S. 117

^[18] Vgl. Zimmermann, 1996, S. 46

^[19] Vgl. Klauer, 2011, S. 17

^[20] Vgl. Mandl/Prenzel/Gräsel, 1992, S. 117

^[21] Vgl. Weinert, 1980, S. 688; vgl. Messner, 1978, S. 16

^[22] Vgl. Fuchs, 1972, S. 230

^[23] Vgl. Weinert, 1980, S. 688

^[24] Vgl. Gagné, 1971, S. 238

^[25] Vgl. Gage/Berliner, 1996, S. 329

^[26] Vgl. ebenda, S. 330 f.

^[27] Vgl. Dörig, 1994, S. 1

^[28] Vgl. Anderseck, 1995, S. 6

^[29] Vgl. Mertens, 1974, S. 36 ff.

^[30] Vgl. Didi et al., 1993, S. 4

^[31] Vgl. Dörig, 1995, S. 117

^[32] Vgl. Mertens, 1974, S. 41; vgl. Zabeck, 1994, S. 11

^[33] Vgl. Anderseck, 1995, S. 15

^[34] Vgl. Mertens, 1974, S. 41

^[35] Vgl. ebenda, S. 42

^[36] Vgl. ebenda, S. 42

^[37] Vgl. Zabeck, 1994, S.11

^[38] Beck, 1995, S. 7

^[39] Zabeck, 1991, S. 49

^[40] Vgl. Zabeck, 1994, S. 6

^[41] Vgl. Mertens, 1974, S. 40

^[42] Vgl. Zabeck, 1994, S. 9

^[43] Vgl. Reetz, 1970, S. 898

^[44] Vgl. Bruder, 1982, S. 20 ff.

^[45] Gedike, 1789, S. 88

^[46] Vgl. Lehmensick, 1926, S. 3

^[47] Vgl. Dörig, 1995, S. 118

^[48] Vgl. Weinert, 1980, S. 690

^[49] Vgl. Lehmensick, 1926, S. 11 f.

^[50] Vgl. Weinert, 1980, S.690

^[51] Vgl. Lehmensick, 1926, S. 7

^[52] Vgl. Döring, 1994, S. 50

^[53] Vgl. Pestalozzi, 1979, S. 6 ff.