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E-Learning im Flow. Voraussetzungen zur Erreichung des Flow-Zustandes beim E-Learning

Seminararbeit 2017 18 Seiten

BWL - Didaktik, Wirtschaftspädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einführung

2 Die Flow-Theorie
2.1 Intrinsische und extrinsische Motivation
2.2 Das Phänomen Flow

3 Lernen im Flow

4 Rahmenbedingungen des Flow-Zustandes

5 Charakteristika von E-Learning

6 Fazit

Literatur

Gender Klausel

Im Sinne einer besseren Lesbarkeit dieser Arbeit wurde die männliche Form bei personenbezogenen Bezeichnungen und Formulierungen gewählt. Dies impliziert keinesfalls eine Benachteiligung des anderen Geschlechts. Frauen und Männer mögen sich gleichermaßen angesprochen fühlen.

1 Einführung

„Lust verkürzt den Weg“. Dieser prägnante Ausspruch von William Shakespeare drückt wie kein anderer aus, wie positiv eine hohe Motivation eine Tätigkeit beeinflussen kann. In so gut wie jedem Bereich des Lebens spielt die Motivation eine tragende Rolle. Im Allgemeinen stellt sie den Antrieb dar, mit welchem eine bestimmte Tätigkeit ausgeführt wird. Dabei beeinflusst sie nicht nur, ob eine Handlung vollzogen wird, sondern oft auch die Intensität und die Dauer. Der Flow-Zustand beschreibt ein vollständiges Aufgehen in der Tätigkeit, wobei die Tätigkeit ihrer selbst wegen ausgeführt wird (intrinsische Motivation). Dieses Phänomen kann in verschiedensten Situationen (Arbeit, Sport, kreatives Schaffen, …) auftreten. In Bezug auf die Tätigkeit des Lernens, welche bereits in der Antike als leidvolle Tätigkeit „mathein-pathein“ (Lerne und Leide) bezeichnet wurde, kann das Erreichen des Flow-Zustandes während des Lernens, zumindest auf den ersten Blick, ein erstrebenswertes Ziel darstellen.

Diese Arbeit widmet sich der Frage, ob E-Learning-Umgebungen geeignete Rahmenbedingungen für das Zustandekommen eines Flow-Zustandes beim Nutzer aufweisen. Zuerst wird das begriffliche Umfeld des Flow-Zustandes innerhalb der Motivationstheorien geschildert, seine Merkmale und Effekte umrissen und die Auswirkung des Phänomens „Flow“ auf das Lernen gezeigt. Darauf folgend werden die in der Literatur genannten Rahmenbedingungen, welche notwendig oder förderlich sind um den Flow-Zustand zu erreichen, beschrieben. Im nächsten Schritt wird überprüft, welche dieser Rahmenbedingungen sich in den allgemeinen Charakteristika beziehungsweise Gütekriterien von E-Learning Umgebungen finden lassen. Im Fazit werden die Erkenntnisse zusammengefasst und mögliche Schlussfolgerungen gezogen.

2 Die Flow-Theorie

2.1 Intrinsische und extrinsische Motivation

Der Begriff „Motivation“ ist zwar im täglichen Gebrauch gängig, jedoch meist nicht in den verschiedenen Facetten, die der Begriff mit sich bringt. Bereits durch Murray’s Theorie (1938) stellte sich heraus, dass Motivation immer von Faktoren in der Person einerseits und solchen in der Umwelt andererseits, abhängt (vgl. Scheffer & Heckhausen, 2010, S. 54).

Zu den personenbezogenen Faktoren zählt dabei in erster Linie die Unterscheidung zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation. Handlungen, die intrinsisch motiviert sind, sind eine Belohnung beziehungsweise ein Anreiz an sich. Ihre Ausführung macht Spaß, sodass die Person sie gerne tut und keine weitere Belohnung von Nöten ist. Man kann sagen, dass bei intrinsischer Motivation der Weg das Ziel ist. Bei extrinsischer Motivation hingegen ist das Ergebnis, also zum Beispiel eine am Ende stehende Belohnung das Ziel. Die Handlung wird nicht um ihrer selbst willen, sondern lediglich zum Erreichen des Ziels vorgenommen, welches einen Anreizcharakter hat (vgl. Rheinberg, 2010, S. 367).

Auf Seiten der Umweltfaktoren steht das Konzept des Anreizes im Zentrum. Am Beispiel eines Skihanges: während dieser für einige Personen einen positiven Anreizcharakter hat und Vorfreude auslöst, hat er für andere Personen einen negativen Anreizcharakter, mit dem sie Gefühle wie Angst verbinden. Abhängig ist die jeweilige Reaktion von Vorerfahrungen. So kommt es, dass ein Anreiz ein subjektives Empfinden ist, das, je nachdem ob es positiv oder negativ behaftet ist, verschiedene Handlungsmotivationen auslösen kann (vgl. Beckmann & Heckhausen, 2010, S. 106).

Leistungsmotivation

„Von leistungsmotiviertem Verhalten wird gesprochen, wenn an das eigene Handeln ein Gütestandard angelegt und die eigene Tüchtigkeit bewertet wird.“ (Brunstein & Heckhausen, 2010, S. 147). Doch woher weiß man, ob jemand leistungsmotiviert ist?

Zur Messung von Motiven wird unter anderem der so genannte TAT, der thematische Auffassungstest verwendet. Hierbei werden den Getesteten Bilder gezeigt, zu denen sie dann Geschichten schreiben sollen. Dabei verwenden die Probanden das Phänomen der Projektion, das heißt sie projizieren ihre Gefühle unbewusst auf die Lebewesen auf den Bildern (vgl. Brunstein & Heckhausen, 2010, S. 147). Die so entstehenden Geschichten können dann auf Motive hinweisen. Damit beispielsweise eine Geschichte als leistungsthematisch eingestuft wird, also der Schreiber mit großer Wahrscheinlichkeit über eine hohe Leistungsmotivation verfügt, muss a) ein Tüchtigkeitsmaßstab (zum Beispiel eine gute Note), b) ein besonders gutes Leistungsergebnis (zum Beispiel eine persönlicher Rekord) oder c) ein leistungsthematisches Fernziel (zum Beispiel beruflicher Erfolg) genannt werden (vgl. Brunstein & Heckhausen, 2010, S. 149).

Doch erbringen Personen, die auf solche Art und Weise als wenig leistungsmotiviert eingestuft werden, auch automatisch schlechtere Leistungen? Zu dieser Frage fanden Brunstein & Hoyer (2002, S. 61) heraus, dass „bei einfachen, konzentrationsabhängigen Aufgaben […] Personen mit hohem Leistungsmotiv gewöhnlich bessere Ergebnisse [erreichen, d. Verf.] als Personen mit relativ schwachem Leistungsmotiv“. Es scheint also, als hänge Leistungsmotivation nicht mit der Qualität der Leistung zusammen, sondern mit der Konzentrationsfähigkeit während der Leistungserbringung.

Weiter argumentieren sie, dass Leistungsmotivation auch als „Selbstbekräftigungssystem“ dienen kann, abhängig davon, an welchen Bezugsgrößen die eigenen Leistungen gemessen werden. Dabei unterscheiden sie zwischen erfolgsmotivierten Menschen einerseits und misserfolgsmotivierten Menschen andererseits (vgl. Brunstein & Heckhausen, 2010, S. 183).

Die Erfolgsmotivierten haben Brunstein & Heckhausen (2010, S. 183) zufolge die Zuversicht, an ihren Erfolg zu glauben und sich daher auch hohe, aber realistische Ziele stecken. Dabei erleben sie Erfolge genauso häufig wie Misserfolge, wobei der Stolz über Erfolge überwiegt und ihr Selbstbild deshalb positiv bleibt. Misserfolge bewerten Erfolgsmotivierte als Ergebnis mangelnder Anstrengung und daher als Raum für Verbesserungen. Misserfolgsmotivierte Menschen hingegen sehen ihre Misserfolge als Zeichen des Versagens und als Ergebnis mangelnder Fähigkeiten. Mit dieser Einstellung sprechen sie sich nicht wie die Erfolgsmotivierten Raum zur Verbesserung zu, sondern minimieren ihre Selbstwertbelastungen, da sie die Aufgaben ihrer Meinung nach gar nicht schaffen können. Erfolge bewerten Misserfolgsmotivierte meist als Zufall oder Glück.

Anspruchsniveau

Das Anspruchsniveau geht mit dem Begriff der Leistungsmotivation einher, da letztere oft in Abhängigkeit vom Anspruchsniveau entsteht. Beckmann & Heckhausen (2010, S. 130) erläutern dazu, dass „das gleiche Leistungsergebnis […] für den einen Erfolg und für den anderen Misserfolg bedeuten [kann, d. Verf.]“. Dies hängt vom persönlichen Anspruchsniveau ab und wird in der folgenden Abbildung deutlich.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Ergebnisabfolge von einem Anspruchsniveau-Experiment ( Lewin, K., Dembo, T., Festinger, L. & Sears, P. S. (1944). Level of aspiration. In J. McHunt (Hrsg.), Personality and the behavior disorders (Bd.1, S. 333– 378). New York: Ronald, 1944. S. 334, Zit. n.: Beckmann & Heckhausen, 2010, S. 130).

Auf der Basis von vorangegangenen Leistungen (Schritt 1) wird ein Anspruchsniveau gesetzt, welches es als zukünftige Leistung zu erreichen gilt (Schritt 2). Abhängig davon, ob die neue Leistung (Schritt 3) dann oberhalb oder unterhalb des gesetzten Anspruchsniveaus anzusiedeln ist, tritt ein Erfolgs- oder Misserfolgsgefühl ein (Schritt 4). Auf diesen Erfolg oder Misserfolg folgt dann wiederum ein neues Anspruchsniveau erhoben, sodass sich der Kreis schließt (vgl. Beckmann & Heckhausen, 2010, S. 130). Anspruchsniveau und Leistungsmotivation hängen also insofern zusammen, als dass das Erreichen des Anspruchsniveaus auf die beschriebene Weise Voraussetzung für die Leistungsmotivation ist.

Lernmotivation:

Mit Blick auf die Motivation beim Lernen, gibt es eine weitere Unterscheidung von intrinsisch und extrinsisch. Man kann lernen, weil einen ein Thema interessiert, weil man gerne mehr weiß, weil man eine Prüfung schaffen will oder man sich von einer guten Note bessere Chancen auf eine gewünschten Arbeitsplatz verspricht (vgl. Rheinberg, 2010, S. 370).

Aus der Vielzahl angestrebter Folgen von Lernaktivitäten erachtet Rheinberg (vgl. Rheinberg, 2010, S. 371) folgende zwei als besonders wichtig. Erstens die Lernzielorientierung, hier möchte die Person Lernzuwächse, weil sie auf diesem Gebiet mehr wissen und verstehen will. Ihr Ziel ist der Erwerb von Kompetenzen (intrinsische Lernmotivation). Zweitens die Performanzzielorientierung, die Person will durch Demonstration von Kompetenzen anderen zeigen, dass sie besser ist als andere (extrinsische Lernmotivation).

2.2 Das Phänomen Flow

Wie im letzten Kapitel zu lesen war, gibt es eine Aufteilung in extrinsische und intrinsische Formen der Motivation. Der ungarisch-amerikanische Soziologe Mihaly Csikszentmihalyi hat sich in seinen Untersuchungen vorrangig mit der intrinsischen Motivation beschäftigt. Sein Interesse galt vor allem spielerischen und künstlerischen Tätigkeiten, wie dem Bergsteigen oder dem Schachspielen sowie dem Malen, bei denen offensichtlich keinerlei Belohnungen existieren. Er verwendet jedoch statt intrinsisch den Begriff „autotelisch“. Der Begriff leitet sich von zwei griechischen Worten ab: autos bedeutet Selbst, telos Ziel. Er bezeichnet eine sich selbst genügende Aktivität, eine, die man ohne Erwartung künftiger Vorteile ausübt, sondern einfach, weil sie an sich lohnend ist (vgl. Csikszentmihalyi, 2001, S. 97).

Um mehr über das Erleben intrinsisch motivierter Tätigkeiten zu erfahren, ließ Csikszentmihalyi mehrere Personengruppen interviewen, die intrinsische Tätigkeiten, wie Bergsteigen, Musizieren, Schachspielen oder Sporttreiben, ausführten. Die Interviewten berichteten von einem emotional fließenden Zustand während der intrinsischen Tätigkeiten, daher stammt der englische Begriff „Flow“ (vgl. Csikszentmihalyi, 2001, S. 13ff.).

Aus der Auswertung der Berichte und dem Vergleich verschiedener Gruppen entdeckte Csikszentmihalyi mehrere Eigenschaften von Tätigkeiten, die Flow erzeugen können. Die folgende Übersicht zeigt eine Möglichkeit, diese Komponenten zusammenzufassen (vgl. Rheinberg, 2010, S. 380).

- Die Anforderungen einer Tätigkeit entsprechen den subjektiv empfundenen Fähigkeiten einer Person (Balance zwischen Anforderung und Fähigkeit auf hohem Niveau).
- Die Konzentration auf die Tätigkeit wird nicht unterbrochen, der Sinn wird nicht hinterfragt.
- Die Tätigkeit hat direkte Ziele und eine unmittelbare Rückmeldung, welche klar und eindeutig sind. Man weiß jederzeit, was richtig oder falsch ist.
- Die ausführende Person hat das subjektive Gefühl, die Situation unter Kontrolle zu haben.
- Verlust des Bewusstseins über sich selbst (Reflexion und Selbstbewusstheit). Es kommt zum sogenannten „Verschmelzen“ von Selbst und Tätigkeit.
- Veränderung des Zeitempfindens.

Flow ist laut Csikszentmihalyi also das vollständige Aufgehen in einer Tätigkeit, bei der die ausführende Person das Empfinden totaler Kontrolle über die Situation verspürt, da die Anforderungen der Aufgabe mit den Fähigkeiten der Person übereinstimmen. Im Flow verliert der Akteur gleichzeitig das Zeitempfinden und das Bewusstsein über sich selbst.

Sind in einer Tätigkeit einige dieser zuvor genannten Punkte vorhanden, kann sich ein Flow-Zustand einstellen. Den ersten Punkt dieser Eigenschaften hat Csikszentmihalyi zu einem graphischen Modell entwickelt. Dieses Modell (siehe Abbildung 2) setzt Flow in den Bereich, in dem die Fähigkeiten einer Person mit der Anforderung einer Handlung übereinstimmen. In diesem Bereich kann Flow stattfinden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Modell des Flow-Zustandes (Csikszentmihalyi, 2001, S. 107)

Schätzt eine Person die Handlungsanforderungen als so schwierig ein, dass sie ihre Fähigkeiten übersteigt, wird die resultierende Spannung als Angst erlebt (A3). Flow stellt sich dann ein, wenn die Handlungsanforderungen beziehungsweise Handlungsmöglichkeiten der Situation mit den Fähigkeiten der Person im Gleichgewicht stehen (A1 & A4); das Erlebnis ist dann ein autotelisches. Übersteigen die Fähigkeiten andererseits die Handlungsmöglichkeiten, so ist Langeweile die Folge (A2). In dieser Abbildung ist auch zu erkennen, warum Flow-Aktivitäten zu Wachstum und Entdeckungen führen. Man kann die gleiche Sache auf gleicher Ebene nicht lange genießen. Entweder langweilt man sich, oder man wird frustriert, und dann drängt einem der Wunsch, wieder Spaß zu haben, dazu, sich anzustrengen oder neue Möglichkeiten zu finden, seine Fähigkeiten anzuwenden (vgl. Csikszentmihalyi, 2001, S. 106ff.).

3 Lernen im Flow

Allgemein wird angenommen, dass der Flow-Zustand lernförderlich ist (vgl. Csikszentmihalyi & LeFevre, 1989, S. 816; Moneta & Csikszentmihalyi, 1999, S. 630ff; Moneta & Csikszentmihalyi, 1999, S. 631; Kiili ,2005, S. 91), da er die Leistungsfähigkeit einer Person positiv beeinflussen kann (vgl. Rheinberg, 2010, S. 379; Schiefele & Köller, 2010, S. 340). Diese positive Wirkung auf die intrinsische Lernmotivation zeigt sich durch ein positives Gefühl (als welches der Flow-Zustand empfunden wird) beim Lernen und führt dazu aufmerksamer, neugieriger und stärker konzentriert zu sein. Lernerfolge werden dadurch eher möglich (vgl. Csikszentmihalyi & Schiefele, 1993, S. 207; Konradt u.a., 2003, S. 312). Ebenfalls wird angenommen, dass der Flow-Zustand durch seine hohe Konzentration direkt lernförderlich ist. Zusätzlich ist beim Flow-Erlebnis als auch beim Lernen eine Übereinstimmung von Herausforderung und Können wichtig, um nicht in die Bereiche der Überforderung (Angst) oder Unterforderung (Langeweile) zu kommen (siehe auch Abbildung 2). Eine weitere Passung zwischen lern- und flow-förderlichen Bedingungen kann im Bereich der klaren Ziele und eindeutigen Rückmeldung (Feedback) gefunden werden (vgl. Csikszentmihalyi & Schiefele, 1993, S. 212f.).

Csikszentmihalyi & Schiefele stützen ihre Aussagen auf zwei empirische Untersuchungen, die zeigen sollen, dass das „Flow-Erleben mit intrinsischer Motivation einhergeht und beide Faktoren die Schulleistung günstig beeinflussen“ (1993, S. 213). Kritisch anzumerken ist, dass diese allein mit einem Item („Ich würde lieber etwas anderes tun“) ermittelt wird. Außerdem wird die Schulleistung allein durch die Schulnoten erfasst – keine Berücksichtigung findet z. B. das Interesse am Fach oder eine höhere Leistungsbereitschaft.

Der Einfluss der Motivationsart auf den Flow-Zustand und die Lernleistung wurden von Engeser u.a. (2005) in ebenfalls zwei Studien untersucht, welche bestätigten, dass der Flow eine leistungsrelevante Einflussgröße beim Lernen ist, welche von der Motivation während der Lernphase abhängt. Die Autoren leiten aus ihren Ergebnissen ab, dass auch ohne Vorliegen von intrinsischer Motivation, ein Flow-Zustand in Lehr-Lern-Kontexten möglich ist. Dies wird dadurch begründet, dass es ausreicht, wenn die Rahmenbedingungen sowie die Tätigkeit selbst den Flow-Zustand ermöglichen (Übereinstimmung von Anforderung und Können, direkte Rückmeldung und Kontrolle). Der Lerner selbst muss nur hinreichend engagiert sein (vgl. Engeser u.a., 2005, S. 169f.).

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Details

Seiten
18
Jahr
2017
ISBN (eBook)
9783668818200
ISBN (Buch)
9783668818217
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v444546
Institution / Hochschule
Johannes Kepler Universität Linz – ABTEILUNG FÜR WIRTSCHAFTS- UND BERUFSPÄDAGOGIK
Note
2,0
Schlagworte
Flow E-Learning

Autor

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Titel: E-Learning im Flow. Voraussetzungen zur Erreichung des Flow-Zustandes beim E-Learning