Bildung für nachhaltige Entwicklung und Globales Lernen in der Erwachsenenbildung

Inhaltsverzeichnis

1. Hinfuhrung zum Thema

2. Theoretischer Rahmen
2.1 Bildung zwischen Globalisierung und Weltgesellschaft
2.2 Bildung fur nachhaltige Entwicklung
2.3 Globales Lernen

3. Globales Lernen und BNE im Bereich der Erwachsenenbildung
3.1 Anschlussfahigkeit an die Erwachsenenbildung
3.2 Studie: BNE in der Erwachsenenbildung
3.3 Problematik der Integration von BNE und Globalen Lernen in die Erwachsenbildung

4. Agenden
4.1 UN Agenda 2030
4.2 EU Agenda 2020 der Erwachsenenbildung
4.3 Zwischenfazit

5. Implementierung Globalen Lernens in den wirtschaftlichen Kontext

6. Resumee

7. Literaturverzeichnis

Abkurzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: UN Konferenzen zum Thema Nachhaltigkeit

Tabelle 2: Dimensionen Globalen Lernens nach Scheunpflug und Schrock

Tabelle 3: Unterziele fur die Erwachsenenbildung zum Bildungsziel der UN AGENDA 2030

Tabelle 4: Implementierungsmechanismen fur die Erwachsenenbildung zum Bildungsziel der UN AGENDA

Aus Grunden der besseren Lesbarkeit wird auf die gleichzeitige Verwendung mannlicher und weiblicher Sprachformen verzichtet. Samtliche Personenbezeichnungen gelten gleichwohl fur beiderlei Geschlecht.

1. Hinfuhrung zum Thema

Momentan brauchte es mehr als drei Erden, wenn jeder Mensch auf der Welt so viele Ressourcen verbrauchen wurde, wie ein Mensch in Deutschland (Brot fur die Welt 2017, o.S.). Es besteht folglich die Notwendigkeit einer sozial-okologischen Transformation hin zu mehr Nachhaltigkeit, wenn wir global mehr soziale Gerechtigkeit und die Schonung der Ressourcen unseres Planeten erreichen wollen (vgl. ebd). In Anbetracht der Globalisierung und des daraus resultierenden hohen wirtschaftlichen Vernetzungsgrades entstehen komplexe Wirkungszusammenhange, welche fur den einzelnen Burger oftmals nur schwer begreifbar und auch nachvollziehbar sind. Ein Weg damit umzugehen ist das Entwickeln von global anerkannten Werten und Normen und darauf aufbauend das Anstreben einer Weltgesellschaft. Als Antwort der Erziehungswissenschaften dieses Thema anzugehen, konnen die Ansatze „Globales Lernen“ und „Bildung fur nachhaltige Entwicklung“ verstanden werden. Beide sind inhaltlich auf globale Schlusselprobleme, die Herausbildung einer Weltgesellschaft, globale Gerechtigkeit, die Komplexitat von Globalisierungsprozessen sowie das Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung ausgerichtet.

Entscheidungen, die das gesellschaftliche Miteinander beeinflussen, werden von erwachsenen Burgern getroffen. Sie tragen die Verantwortung fur ihr Handeln mit seinen Konsequenzen, welche auch Einfluss auf die Umwelt und das Handeln der nachsten Generationen nimmt. Somit und auch aufgrund des akuten Handlungsbedarfs in Bezug auf nachhaltige Entwicklung kommt speziell der Erwachsenenbildung in Theorie und Praxis eine hohe Bedeutung zu. Anlasslich des Welttages der Alphabetisierung ist im September 2015 der dritte UNESCO-Weltbericht zur Erwachsenenbildung (GRALE III) erschienen. Mit diesem fordert die UNESCO die internationale Gemeinschaft auf, mehr in lebenslanges Lernen zu investieren und betont dessen Bedeutung fur die globale Nachhaltigkeitsagenda.

Die vorliegende Arbeit hat zum Ziel den aktuellen Stand der Integration von Globalen Lernen und Bildung fur nachhaltige Entwicklung (BNE) sowie die daraus entstehenden Aufgaben und Herausforderungen innerhalb der Erwachsenenbildung zu beleuchten. Im theoretischen Teil der Arbeit erfolgt zunachst die Klarung der Rolle der Bildung als Antwort auf die Globalisierung und das Anstreben einer Weltgesellschaft. Im Anschluss daran werden die beiden Ansatze Globales Lernen und BNE kurz vorgestellt, worauf diese im folgenden Kapitel mit der Erwachsenenbildung in Verbindung gesetzt werden. An dieser Stelle wird die bisherige Problematik der Integration der beiden Ansatze in die Erwachsenenbildung deutlich. Da die Themengebiete Globalisierung und Weltgesellschaft auch eine politische Dimension haben, betrachtet die vorliegende Arbeit gegenwartige Agenden, die Aufgaben an die Erwachsenenbildung herantragen. Speziell werden die UN Nachhaltigkeitsagenda 2030 und die EU Erwachsenenbildungsagenda 2020 vorgestellt. Es soll dadurch geklart werden, inwiefern diese den Zielen von Globalen Lernen und BNE nahe stehen, sich gegebenenfalls gegenseitig erganzen und auf eventuell bestehende Probleme hinweisen.

Den inhaltlichen Abschluss bildet die kurze Vorstellung eines Projekts. Es handelt sich dabei um einen bisher singularen Versuch Globales Lernen im wirtschaftlichen Kontext zu etablieren und somit dieses in die Gegenwart des Arbeitslebens und von Weiterbildungsprogrammen zu transportieren. Die Arbeit schlieBt mit einem zusammenfassenden Resumee, innerhalb dessen weitere Ausblicke deutlich werden sollen.

2. Theoretischer Rahmen

2.1 Bildung zwischen Globalisierung und Weltgesellschaft

Globalisierung kennzeichnet die Intensivierung globaler Verflechtungen in Okonomie, Okologie, in den Arbeitsbeziehungen verbunden mit sozialen Fragen weltweit und im Bereich der kulturellen Begegnung (Overwien 2013, S. 18). Fur Regierungen, fur international tatige Unternehmen, aber auch fur Gewerkschaften und Arbeitnehmervertretungen erwachsen daraus neue Herausforderungen bezogenen auf internationale Regulierungssysteme. Insbesondere bei Unternehmen sollten sich Fragen ethisch vertretbaren Handelns stellen, das sich an der Einhaltung der Menschenrechte orientiert (ebd.). Der Globalisierungsprozess ordnet die Verhaltnisse zwischen der individuellen Lebenswelt, der Arbeitswelt und politischen Entwicklungen neu. Der politisch eingriffsfahige und eingreifende Burger wird sich starker als je zuvor mit einem weltweiten Prozess des Ineinandergreifens okonomischer, politischer und sozialer Realitaten und Aktivitaten auseinandersetzen mussen. Dies geschieht vor dem Hintergrund interkultureller Diversitat und fuhrt zu einem neuen Verstandnis von Gesellschaft, welches sich in den Theorien zur Weltgesellschaft wiederspiegelt (ebd.). Der Obergang zwischen Theorien der Globalisierung und Weltgesellschaft ist in einer globalen Ausdehnung von einzelnen Entwicklungsprozessen zu sehen, von denen auch ein systembildender Effekt angenommen wird und die sich in der Folge zu einem neuen, emergenten systemischen Zusammenhang verbinden (Seitz 2002a, S. 96). Dieser Zusammenhang ist keinesfalls als zwingend zu sehen, da Globalisierungsprozesse in ihrer Wirkung ebenso als zusammenhangslos und diffus beschrieben werden konnen (ebd., S. 97). Nach Seitz vermag Weltgesellschaft „jenen

Rahmen zu bezeichnen, innerhalb dessen sich soziale Globalisierungsprozesse vollziehen" (ebd., S. 50). Unabhangig von den Theorien nehmen Menschen ganz unterschiedlich an der Weltgesellschaft teil. Jeder ist in irgendeiner Form von der Entwicklung zur Weltgesellschaft betroffen. Dennoch zeigt sich, dass die individuelle Wahrnehmung uber die Zugehorigkeit hochst unterschiedlich ist. Ein Rentner, der noch nie in seinem Leben im Ausland war, wird sich wesentlich weniger als ein Teil der Weltgesellschaft empfinden als ein global tatiger Key-Account-Manager (vgl. Lang- Wojtasik und Scheunpflug 2002, S.26).

In Berucksichtigung der Konsequenzen der Globalisierung und dem Streben nach einer globalen Wertegemeinschaft haben die Vereinten Nationen bereits in den 1970er Jahren begonnen Beschlusse zu fassen, die den Menschen helfen sollen, ein nachhaltigeres Zusammenleben auf und fur unsere Planeten zu ermoglichen. Folgende Tabelle dient der Veranschaulichung solcher Zusammenkunfte bis zur Gegenwart.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: UN Zusammenkunfte und Veroffentlichungen zum Thema Nachhaltigkeit

Die Beschlusse der Konferenzen stellten wiederum auch neue Herausforderungen an die Erziehungs- und Bildungswissenschaften. Zentraler und legitimierender Ausgangspunkt fur die Umsetzung konkreter BildungsmaBnahmen im Sinne nachhaltiger Entwicklung war die vor 25 Jahren in Rio de Janeiro verabschiedete Agenda 21, in der es heiBt:

Bildung ist eine unerlassliche Voraussetzung fur die Forderung einer nachhaltigen Entwicklung und die Verbesserung der Fahigkeit des Menschen, sich mit Umwelt- und Entwicklungsfragen auseinander zusetzen. (...) Sowohl die formale als auch die nichtformale Bildung sind unabdingbare Voraussetzungen fur die Herbeifuhrung eines Bewusstseinswandels bei den Menschen, damit sie in der Lage sind, ihre Anliegen in Bezug auf eine nachhaltige Entwicklung abzuschatzen und anzugehen. Sie sind auch von entscheidender Bedeutung fur die Schaffung eines okologischen und eines ethischen Bewusstseins sowie von Werten und Einstellungen, Fahigkeiten und Verhaltensweisen, die mit einer nachhaltigen Entwicklung vereinbar sind, sowie fur eine wirksame Beteiligung der Offentlichkeit an der Entscheidungsfindung. (United Nations 1992, Agenda 21, Kapitel 36)

In der Auseinandersetzung, was Bildung fur eine nachhaltige Entwicklung konkret bedeutet, ging es in den vergangenen Jahren zum einen um ein erweitertes Verstandnis traditioneller Umweltbildung, zum anderen um die Einbindung von Ansatzen, die mit der Oberschrift „Globales Lernen“ verbunden sind (Michelsen 2005, S. 34). Michelsen (2005) betont, dass eine nachhaltige Entwicklung nicht allein durch politische MaBnahmen, durch die Unternehmen und neue Technologien zu realisieren sein wird, sondern dass es vielmehr entscheidend ist, einen globalen Mentalitatswandel durch neue Wissensbestande und -formen, veranderte Normen und Wertvorstellungen zu erreichen. Die beiden erziehungswissenschaftlichen Ansatze Globales Lernen und BNE werden in den folgenden zwei Gliederungspunkten kurz vorgestellt.

2.2 Bildung fur nachhaltige Entwicklung

Bildung fur nachhaltige Entwicklung hat ihren Ursprung in Theorie und Praxis der Umweltbildung (vgl. Overwien 2013, S. 6). Zukunftsfahigkeit, Gerechtigkeit oder auch der Klimawandel sind Themen, die seit den Siebzigerjahren in der offentlichen Diskussion zu vernehmen sind. Im Rahmen dessen kann Bildung die Erfullung dieser Anforderungen wesentlich unterstutzen, wenn sie den Diskurs und eine entsprechende Praxis sowohl in der formalen als auch informellen, in der schulischen und auch der auBerschulischen Bildung unterstutzt (ebd., S. 7). Daraus entstehen groBe Herausforderungen, da demokratische Gesellschaftsformen Regeln und Funktionsweisen immer wieder neu gelernt werden mussen, weswegen der politischen Bildung und Menschenrechtsbildung ein besonders hoher Stellenwert zukommt (vgl. Hafeneger in Overwien 2013, S. 7). BNE zeigt vor diesem Hintergrund ein groBes Potenzial. Sie vereinigt die Berucksichtigung okologischer, okonomischer und sozialer Aspekte von notwendigen nachhaltigen und zukunftsorientierten Entwicklungsprozessen, bietet interdisziplinare Zugange zu Problemlosungsstrategien und nimmt mit der Gleichzeitigkeit lokaler und globaler Bezuge auch den entscheidenden Aspekt generationaler Gerechtigkeit in den Blick (vgl. Overwien 2013, S.7).

BNE hat das Ziel, Moglichkeiten zu offerieren, Gestaltungskompetenz zu erwerben. Mit dem Begriff der Gestaltungskompetenz wird die Fahigkeit beschrieben, „die Zukunft von Sozietaten, in denen man lebt, in aktiver Teilhabe im Sinne nachhaltiger Entwicklung modifizieren und modellieren zu konnen" (de Haan nach Harenberg 1999 in Overwien 2013, S. 22). Gestaltungskompetenz bildet dabei eine „mehrdimensionale Kompetenzstruktur, die den Menschen zur Kommunikation und Kooperation in einem komplexen und dynamischen gesellschaftlichen und naturlichen Umfeld befahigt“ (de Haan, Seitz 2001 in Overwien, S. 22) ab. Mit diesem Verstandnis wird deutlich, dass das Nachhaltigkeitspostulat nur durch aktive Gestaltung durch entsprechend kompetente Burger zur realisieren ist (ebd.). Das Konzept der Gestaltungskompetenz umfasst folgende Teilkompetenzen (de Haan 2008, S. 32):

- Weltoffen und neue Perspektiven integrierend Wissen aufbauen
- Vorausschauend denken und handeln
- Interdisziplinar Erkenntnisse gewinnen und handeln
- Gemeinsam mit anderen planen und handeln konnen
- An Entscheidungsprozessen partizipieren konnen
- Andere motivieren konnen, aktiv zu werden
- Die eigenen Leitbilder und die anderer reflektieren konnen
- Selbststandig planen und handeln konnen
- Empathie und Solidaritat fur Benachteiligte zeigen konnen
- Sich motivieren konnen, aktiv zu werden

Die Teilkompetenzen ergeben sich aus der Notwendigkeit, sich in veranderten gesellschaftlichen, politischen und naturlichen Rahmenbedingungen zurechtzufinden, sollen es dem Individuum aber auch proaktiv ermoglichen, die entsprechenden Rahmenbedingungen eigenstandig und/oder in Kooperation mit anderen zu gestalten (Overwien 2013, S. 22). Das Konzept der Gestaltungskompetenzen zielt somit darauf ab, den Menschen dazu befahigen aus seiner gewohnten Weltanschauung auszubrechen, um im Sinne nachhaltiger Entwicklung eigenverantwortlich zukunftsweisende Handlungsalternativen zu kreieren, die ihn und sein Umfeld miteinschlieBen. Hierzu zahlt beispielsweise die Entscheidung fur eine nachhaltige Ernahrungsweise, die fur Gerechtigkeit und Umweltschutz steht (vgl. Grahler und Koch 2014).

2.3 Globales Lernen

Ebenso wie BNE hat Globalen Lernens nicht eine Bewusstseinsbildung im Sinne von Veranderung von Einstellungen zum Ziel, sondern den Kompetenzerwerb. Damit befindet sich Globales Lernen im Einklang mit dem Orientierungsrahmen einer Bildung fur nachhaltige Entwicklung, deren zentrales Merkmal das Bildungsziel der Gestaltungskompetenz ist (vgl. Asbrand 2006, S. 36).

Globales Lernen ist stark in der entwicklungspolitischen Bildung verwurzelt, bezieht sich aber zunehmend auf den Globalisierungsprozess insgesamt (vgl. Overwien 2013, S. 21). Der Ansatz hebt Lernen als subjektive Leistung hervor und fokussiert sich inhaltlich auf globales Kontexte und Problemlagen. Laut Seitz zielt Globales Lernen auf „die Vermittlung weltweiter Zusammenhange und bedient sich hierzu, in methodischer Hinsicht, interdisziplinarer und ganzheitlicher Lernverfahren" (Seitz 2002b, S. 50). Ziel ist es, Menschen in die Lage zu versetzen, an der Gestaltung der Weltgesellschaft sachkundig und verantwortungsbewusst teilzuhaben (ebd.). Dabei mussten Lernprozesse ermoglicht werden, die globale Zusammenhange begreifbar machen, um lokales Handeln in Einklang mit globalen Erfordernissen zu bringen (ebd.). Somit versteht sich Globales Lernen zusammenfassend als „Auseinandersetzung mit globalen Fragen, als ErschlieBung der globalen Dimension eines jeden Bildungsgegenstandes [...], der Zusammenhange herstellt, verschiedene Wissensbereiche integriert und eine Lernkultur pflegt, die alle menschlichen Erfahrungsdimensionen anspricht und entfaltet" (ebd.). Auf diese Weise mochte es „aus Wahrnehmung eines globalen Bildungsauftrags [durch weltweite Bildungskooperationen] zu einer zukunftsfahigen Entwicklung der Gesellschaft" beitragen (Seitz 2002a, S. 380).

Wie bei Klaus Seitz kann auch bei Scheunpflug und Schrock unter Globalem Lernen eine padagogische Reaktion auf die Entwicklungstatsache zur Weltgesellschaft verstanden werden (Scheunpflug und Schrock 2002, S. 10). Scheunpflug und Schrock definieren Globalisierung als „Komplexitatssteigung in verschiedensten gesellschaftlichen Bereichen, mit unterschiedlicher Intensitat und unterschiedlichen Auswirkungen“ (ebd., S. 8). Komplexitatssteigerungen und damit entstehende Herausforderungen zeigen sich nach Ansicht des Autorenteams auf sachlicher, sozialer und zeitlicher Dimension (vgl. ebd., S. 6). Folgende Tabelle dient der Veranschaulichung, was unter dieser inhaltlichen Unterteilung zu verstehen ist.

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Tabelle 2: Dimensionen Globalen Lernens nach Scheunpflug und Schrock (vgl. 2002, S. 6 f.)

Die wesentlichen Herausforderungen, die sich aus den fortschreitenden Globalisierungsprozessen ergeben, sind die zunehmende Komplexitat in sachlicher Perspektive und die Notwendigkeit, sowohl in zeitlicher wie in sozialer Hinsicht mit Unsicherheit umgehen zu konnen (Asbrand 2006, S. 37). Probleme, wie beispielsweise aus der Bekleidungs- oder Lebensmittelindustrie, werden immer komplexer und sind immer weniger mittels einfacher Losungsansatze zu bearbeiten. Im globalen Kontext bestehen haufig keine linearen Wirkungszusammenhange, was es den Menschen erschwert diese zu verstehen, da wir phylogenetisch auf den Nahbereich angepasst sind (vgl. Scheunpflug und Schrock 2002, S. 7). Die Beschleunigung bzw. die ungewisse Zukunft bewirken Unsicherheit, welcher zunehmend begegnet werden muss, um den Umgang mit dem Nichtwissen kompetent bewaltigen zu konnen. In sozialer Hinsicht fordert Globales Lernen einen notwendigen Umgang mit Fremdheit und Differenz, der die Heterogenitat der Menschheit in allen Lebensbereichen berucksichtigt.

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