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Erziehungs- und bildungstheoretische Vorstellungen im Dritten Reich und ihre Spuren in Deutsch(schul)büchern der damaligen Zeit

Examensarbeit 2005 88 Seiten

Pädagogik - Geschichte der Päd.

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Einleitung

1. Begriffe
1.1 Zur Begrifflichkeit der Pädagogik
1.2 Zur Begrifflichkeit der Erziehung
1.3 Zur Begrifflichkeit der Sozialisation
1.4 Zur Begrifflichkeit der Bildung

2 Entwicklung der Pädagogik in Deutschland von der Aufklärung bis zum Beginn des Dritten Reiches
2.1. Von der Aufklärung bis zur Bildung der bürgerlichen Gesellschaft um 1860
2.2 Wilhelminisches Kaiserreich und Weimarer Republik
2.3 Zusammenfassung
3 Erziehungs- und Bildungstheorien im Dritten Reich
3.1 „Erziehung“ und „Bildung“ aus nationalsozialistischer Sicht
3.1.1 Die Sichtweise des „Führers“ Adolf Hitler
3.1.1.1 Exkurs – Eliteschulen im Dritten Reich
I. Nationalpolitische Erziehungsanstalten (NPEA, auch NAPOLA)
II. Die Adolf–Hitler–Schulen (AHS)
III. Ordensburgen (OB)
3.1.2 Die Sichtweise des Pädagogen Ernst Krieck
3.1.2.1 „Persönlichkeit“ bei Krieck
3.1.2.2 Staat und Gesellschaft bei Ernst Krieck
3.1.2.3 Kriecks Erziehungs- und Bildungstheorie
3.1.2.4 Zusammenfassung
3.1.3 Die Sichtweise des Pädagogen Alfred Baeumler
3.1.3.1 Totalität, Irrationalität und Aktivität
3.1.3.2 Germanismus
3.1.3.3 Symbolismus
3.1.3.4 Schule und Bildung
3.1.3.5 Exkurs 1: Waldorfschulen im Dritten Reich
3.1.3.6 Exkurs 1.2 Rosenbergs „Mythus des XX. Jahrhunderts
3.1.3.7 „Rasse“ als Begriff der Bildungstheorie Baeumlers
3.1.3.8 Schule und Bildung – Fortsetzung
3.1.3.9 Zusammenfassung
3.1.4 Die Sichtweise des Reichsjugendführers Baldur von Schirach
3.1.4.1 Die Gründung der HJ und die Eingliederung anderer Verbände
3.1.4.2 Die pädagogischen Konzepte der HJ
3.1.4.3 Schule und HJ
3.1.4.4 Dienst in der HJ
3.1.4.5 Zusammenfassung

4 Die praktische Umsetzung der Erziehungs- und Bildungstheorien in Deutschschulbüchern dieser Zeit
4.1 „Krümel“ – eine qualitative Analyse
4.2 Kriecks Theorie der Gemeinschaftserziehung in Deutschschulbüchern
4.2.1 „Pimpfenfehde“
4.3 Baeumlers „männlich-heroische Zucht“ in Deutschschulbüchern
4.3.1 Baeumlers Symbolismus in Deutschschulbüchern
4.4 Schirachs pädagogische Konzepte und die HJ in Deutschschulbüchern
4.5 Eine quantitative Untersuchung anhand von ausgewählten Schulbüchern
4.5.1 Exkurs: Ziel des Deutschunterrichts (laut Lehrplan)
4.5.2 Deutschschulbücher von 1935, 1939 und 1942 im Vergleich
4.5.3 Lehreinheiten und Umfang
4.5.4 „Deutschtum“ in den Schulbüchern
4.5.5 Kriegsgeschichten in Schulbüchern
4.6 Zusammenfassung

5. Ausblick

6. Anhang

7. Abkürzungsverzeichnis

8. Literatur- und Abbildungsverzeichnis

9. Erklärung an Eides statt

Vorwort

Die Beschäftigung mit Schulbüchern aus der Zeit des Nationalsozialismus gestaltet sich oft als zeitraubend, da die entsprechenden Bücher in Archiven nur eingesehen und nicht entliehen werden dürfen. Die eigene Anschaffung einer notwendigerweise größeren Auswahl solcher Schulmittel ist ebenfalls zeitraubend und zudem finanziell belastend.

Dass diese Arbeit trotzdem möglich wurde, verdanke ich dem Antiquar Herrn Leon Heck. Sein immenser Fundus an Büchern, sowie Herrn Hecks kompetente persönliche Hilfe bei der Suche nach entsprechenden Schulbüchern und die Beschaffung derselben haben diese Arbeit erst ermöglicht.

Einleitung

Vor sechzig Jahren ging der zweite Weltkrieg zu Ende und mit ihm die grausamste Diktatur Europas, wenn nicht gar der Welt. Sechzig Jahre Kriegsende, sechzig Jahre Befreiung aus der nationalsozialistischen Diktatur – die Medien jedweder Art bringen zu diesen Themen Berichte und Dokumentationen, die Bücher von Guido Knopp stehen in jedem Buchladen. Bei all dieser Fülle an Information und Aufklärung bleibt schlussendlich aber immer eine Frage offen: Wie konnte das alles geschehen? Damit ist nicht etwa der Aufstieg Hitlers gemeint, nicht die Grausamkeiten auf dem Schlachtfeld während des Krieges. Gefragt wird nach Aufsehern der Konzentrationslager, die in nie bekannter sadistischer Art Millionen von Menschen ums Leben brachten. Gefragt wird nach der Bevölkerung, die größtenteils die Rassenpolitik des Regimes unterstützte. Gefragt wird nach der Motivation kleiner Kinder und Jugendlicher, die im brennenden Berlin versuchten, mit Panzerfäusten die erdrückende Übermacht der Sowjets in einem längst verlorenen Krieg zu stoppen. Es war eine Jugend, die keine Jugend besitzen sollte. Nach dem Willen ihres Führers Adolf Hitler kam bei den letzten Kriegshandlungen der größte Teil von ihnen zu Tode. Dieser „Volkssturm“ wurde in der Soldatensprache „HJ-Spätlese“ (s. „Illustrierte Geschichte des zweiten Weltkrieges“, 1976, S. 36) genannt – ein grausamer Euphemismus.

Die vorliegende Arbeit erhebt nicht den Anspruch, diese Fragen klären zu wollen oder zu können. Aber sie soll untersuchen, auf welche Art und Weise die Jugend des Dritten Reiches zu solch einem Fatalismus erzogen werden konnte – denn ganz außer Frage steht, dass Erziehung und Bildung einen großen Teil dessen ausmachen, was ein Mensch ist.

Im ersten Teil dieser Arbeit werden grundlegende Begriffe der Pädagogik und ihrem dazugehörigen Umfeld erklärt.

Der zweite Teil soll dann einen kurzen Abriss über die Geschichte und Entwicklung der Pädagogik von der Aufklärung bis zum Dritten Reich zeichnen.

Im dritten Teil werden dann die wichtigsten Erziehungs- und Bildungstheorien erläutert. Hitlers eigene Vorstellung von Erziehung steht hierbei am Anfang, da er sich auch in Fragen der Erziehungspolitik die Entscheidungsmacht vorenthielt. Im weiteren Verlauf sollen die Theorien der beiden wichtigsten Vertreter der Pädagogik im Dritten Reich, Ernst Krieck und Alfred Baeumler, dargestellt werden. Die Pädagogik des Reichsjugendführers Baldur von Schirach soll dieses Kapitel abrunden, da er mit der Hitlerjugend einen immensen Einfluss auf die Erziehung (und auch Bildung) der Jugend hatte. Dabei soll auch der Einfluss der Schule bzw. die Konkurrenz von Schule und HJ gezeigt werden.

Im vierten Teil wird eine kleine Auswahl von Schulbüchern aus dem Deutschunterricht vorgestellt. Untersucht werden soll hier, ob und inwieweit die Theorien der Pädagogen Krieck und Baeumler, sowie die Vorstellungen Schirachs in diesen Schulmitteln umgesetzt wurden. Eine quantitative Auflistung bezüglich der Inhalte und behandelten Themen schließen den vierten Teil ab.

Im abschließenden Kapitel 5 werden die gewonnenen Erkenntnisse nochmals diskutiert – vor allem hinsichtlich der Frage, ob „Erziehung“ (im weitesten Sinne) mit Schuld an der fast reibungslosen Funktionalität des Dritten Reiches trägt – und damit an all dem Leid, das die Herrschaft Adolf Hitlers über weite Teile der Welt brachte.

1. Begriffe

1.1 Zur Begrifflichkeit der Pädagogik

Das Wort „Pädagogik“, auch „Erziehungswissenschaft“ genannt, hat seine etymologischen Wurzeln im griechischen. Pais entspricht „Knabe, Kind“; agein entspricht „führen“.

Als Wissenschaft der Erziehung stellen sich der Pädagogik vier hauptsächliche Arbeitsfelder. Deskriptiv untersucht sie Erziehungs-, Unterrichts- und Ausbildungsprozesse. Weiterhin hat sie die Aufgabe, Erziehungstheorien im Kontext der gegebenen weltanschaulichen, politischen, sozialen und wissenschaftlichen Bedingungen zu untersuchen. Die daraus gewonnenen Erkenntnisse sollen helfen, Ziele, Formen, Maßnahmen und Methoden der Erziehung zu entwickeln oder zu begründen. Drittens sollen auf Grund der beobachteten Wirkungen von Erziehung Konzepte entwickelt werden, die eine kontrollierbare und erfolgreiche Erziehung möglich machen. Schlussendlich soll über eine bildungstheoretische Analyse der gesellschaftlichen Entwicklungen eine reflektierte, öffentlich kontrollierbare und verantwortungsbewusste Gestaltung pädagogischer Prozesse ermöglicht werden.

Da sich die Pädagogik im Laufe ihrer Geschichte immer wieder teilweise an ganz bestimmte weltanschauliche oder pragmatische Programme angelehnt hat, entstanden immer wieder neue pädagogische Systeme und Überzeugungsgemeinschaften.[1]

1.2 Zur Begrifflichkeit der Erziehung

Allgemein versteht man unter „Erziehung“ all jene Handlungen von Erziehern (z.B. Eltern, Lehrer, Pädagogen etc.), die dem zu Erziehenden Kenntnisse, Fähigkeiten, Werte und Normen, Handlungswillen und Handlungsfähigkeiten vermitteln, die ihn in die Lage versetzen, kompetent am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen. Die individuelle Mündigkeit der Kinder und Jugendlichen steht dabei immer im Vordergrund. Unterschieden wird zwischen intentionaler und funktionaler Erziehung. Erstere bezieht sich auf ein zielorientiertes Handeln, welches das Erziehungsobjekt im Mittelpunkt sieht. Funktionale Erziehung hingegen bezieht sich auf die Veränderungen im Verhalten der Kinder und Jugendlichen, die nicht aus intentionalem Erziehen hervorgehen, sondern Ergebnis alltäglichen Umgangs mit Personen und sozialen Institutionen sind.

Intentionale und funktionale Erziehung sind nicht voneinander zu trennen, so dass Pädagogik heute Erziehung immer nur als Versuch ansieht, im Kontext der Sozialisationsgeschichte eines Individuums bestimmte Verhaltensmuster zu beeinflussen oder zu ändern.

1.3 Zur Begrifflichkeit der Sozialisation

Erstmalig findet dieser Begriff durch E. Durkheim (1858 – 1917) Verwendung, der Erziehung als „socialisation méthodique“ bezeichnet: also ein stetiger Prozess, dem alle Menschen einer Gesellschaft unterzogen sind. Dieser Prozess kann als spezifische und spezielle kulturelle Erfindung der menschlichen Gesellschaft angesehen werden, denn dadurch erhält sich die Gesellschaft selbst.

Das menschliche Individuum wird mit einer enormen Variationsbreite von Verhaltensmöglichkeiten geboren. Im Laufe des Sozialisationsprozesses wird der Mensch immer mehr eingeengt – die ursprüngliche Weite und Offenheit der Persönlichkeitsstruktur wird also immer mehr durch kulturelle und gesellschaftliche Inhalte aufgefüllt. Schon alleine um der Menschwerdung willen, muss das Individuum im ersten Schritt der Sozialisation zumeist die Basis erlernen: die Sprache; dann noch die Regelwerke der jeweiligen Gesellschaft, die Religion usw. Hierbei wird der Prozess der Sozialisation in zwei große Phasen eingeteilt:

Primäre Sozialisation: Von der Geburt bis zum 5./6. Lebensjahr;

Sekundäre Sozialisation: Vom 5./6. Bis zum 14./15. Lebensjahr;

Nichtsdestotrotz darf dieser Prozess damit nicht als abgeschlossen gelten – er dauert im Gegenteil bis zum Lebensende. Nach der sekundären Sozialisation setzt die sog. „sekundäre soziale Fixierung“ ein. Der Mensch kann nun von der Gesellschaft „verwendet“ werden.

Auf einen ersten, oberflächlichen Blick hin könnte man meinen, der Terminus „Sozialisation“ sei nun genau definiert. Doch ist er dies nur im Hinblick auf das Hier und Jetzt unserer westlichen, demokratisch–liberalen Gesellschaft! Nun werden auch Krons Ausführungen verständlich, wenn er meint: „In der modernen sozialwissenschaftlichen Forschung wird mit dem Begriff [der Sozialisation] (Anm. d. Autors) ein so genanntes „theoretisches Konstrukt“ bezeichnet. Damit ist gemeint, dass der Begriff in seinem logischen Status – dessen Kenntnis für das wissenschaftliche Arbeiten von größter Bedeutung ist – nicht eine bestimmte Wirklichkeit beschreibt [...], sondern dass mit diesem Begriff jeweils eine Definition mitzuliefern ist – gleichviel wie diese lautet – und dass diese Definition aus bestimmten Elementen oder Teilaussagen bestehen muss, die untereinander in einem logisch begründbaren Zusammenhang stehen müssen [...].“ (Kron, 1996, S. 51)

Als Beispiel und Erklärung mag hier der Blick auf „Sozialisation“ in einer Diktatur dienen:

Besteht heute die doppelte Aufgabe der Sozialisation darin, den Menschen ein gemeinschaftsfähiges Leben in einer Gesellschaft zu ermöglichen, dabei jedoch gleichzeitig die Entwicklung zu einem eigenständig denkenden Unikat zu gewährleisten, sieht die Sozialisation einer Diktatur ihren Gehalt dahingehend, die Menschen „gleichzuschalten“. D.h., keine natürliche Entwicklung, sondern ein vom Staat aufoktroyiertes Denken und Handeln in immer gleichen Bahnen. Das im Menschen angelegte Streben nach Entfaltung und Einzigartigkeit wird im Keim erstickt. Instrumente hierfür sind die gleichen Sozialisationsinstanzen, die heute eine individuelle Entfaltung fördern sollen; z.B. Schulen, Vereine etc.

Am Beispiel der Diktatur wird ein weiterer Punkt klar – zwar kann „Sozialisation“ verschiedene Inhalte tragen, die Instanzen der Sozialisation jedoch bleiben meist dieselben.

Das Leben in der Familie und das Besuchen der Schule fallen zeitlich genau in die primäre und sekundäre Sozialisationsphase – also in die Zeit, in der das Individuum am „einfachsten“ zu prägen ist. Daraus ergeben sich die besonders verantwortungsvollen Aufgaben der Sozialisationsinstanzen Familie und Schule.

Durch die tiefen Eingriffe der Nationalsozialisten in die Familie und vor allem in die Schule – was später noch genauer gezeigt werden wird – haben sie die Möglichkeit, früh und gezielt die Sozialisation der Kinder und Jugendlichen zu beeinflussen. Der Prozess der Gleichschaltung wird also schon in der Kindheit begonnen.

1.4 Zur Begrifflichkeit der Bildung

In der pädagogischen Fachsprache findet sich der Begriff „Bildung“ erst seit dem 18. Jahrhundert (s. Kant, Leibniz u.a.). In vorheriger Zeit beinhaltete „Bildung“ eine hauptsächlich theologische Konnotation (i. S. von Schöpfung oder der Ebenbildlichkeit des Menschen mit Gott). Erst die Aufklärung und die Loslösung des Bürgertums von kirchlicher und feudaler Bevormundung änderten den begrifflichen Gehalt: Der Mensch als vernunftbegabtes Wesen trägt seinen Zweck in sich selbst. Aufgerufen zu Freiheit und Mündigkeit kann er seinen Selbstzweck nur erfüllen, wenn er sich selbst bildet. Bildung wird also hauptsächlich als Selbst–Bildung angesehen; Bildung soll zwar von außen gefördert werden, kann aber nur vom Subjekt selbst angenommen und umgesetzt werden. Je besser die geistigen Voraussetzungen, desto besser ist Bildung zu erreichen.

Die konkrete inhaltliche Darstellung von Bildung kann nur im Kontext des kulturellen, sozialen und lebensgeschichtlichen Hintergrunds gesehen werden, in dem sich ein Individuum befindet.

Heute sieht die Bildungstheorie in der Tradition demokratischer Systeme ihre Hauptaufgabe darin, die Individualität des Einzelnen, die Fähigkeit zur kritischen Reflexion seiner selbst und seiner Umwelt, sowie die Entwicklung kultureller, sozialer und politischer Kompetenzen zu fördern. Damit wird Bildung zu einem Gut, dessen Nahziel eine größtmögliche Entfaltung des Einzelnen ist. Das Fernziel jedoch ist die Sicherung der Zukunft des Gemeinwesens in kultureller und politischer Hinsicht.

2 Entwicklung der Pädagogik in Deutschland von der Aufklärung bis zum Beginn des Dritten Reiches

Im folgenden Kapitel soll ein kurzer Abriss die wichtigsten Entwicklungsstufen in der Geschichte der Pädagogik in Deutschland darstellen. Um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu sprengen, kann nur auf die Zeit kurz vor der Machtergreifung Hitlers etwas näher eingegangen werden. Als erste Epoche wird die Aufklärung abgehandelt, da hier die Wurzeln von Pädagogik und Erziehungsdenken liegen. Hauptsächlich sollen die Schriften und Theorien Kants untersucht werden. Zwar ist die Aufklärung mitnichten von einer einheitlichen Pädagogik gezeichnet; aber im Gegensatz zu den philanthropischen Modellen zeigen Kants Ausführungen größtenteils bis heute noch Wirkung.

2.1. Von der Aufklärung bis zur Bildung der bürgerlichen Gesellschaft um 1860

Der Ursprung der kulturellen Revolution, wie die Aufklärung auch genannt wird (Baumgart, 1997, S. 27), liegt in England und den Niederlanden. In der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts erreichte sie den deutschen Sprachraum.

Als einer der Aufklärer schlechthin wird Kant bezeichnet. Er ist es auch, der die „Vernunft“ in den Mittelpunkt menschlichen Denkens und Handelns stellt.[2] Dieses Postulat der Vernunft wirkte sich auf alle Bereiche der Wissenschaften aus – auch auf die Pädagogik. Ja, die Auswirkungen gerade auf die Erziehungswissenschaften waren so immens, dass das 18. Jahrhundert als „pädagogisches Jahrhundert“ bezeichnet wird (Tenorth, 2000, S. 78). Kant definiert „Aufklärung“ folgendermaßen:

„Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbst verschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Selbstverschuldet ist diese Unmündigkeit, wenn die Ursache derselben nicht am Mangel des Verstandes, sondern der Entschließung und des Mutes liegt, sich seiner ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Sapere aude! Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen! ist also der Wahlspruch der Aufklärung.“ (Kant, KSzAGPP, 1784, S. 53 in: Baumgart, 1997, S. 39)

Es wird also ein selbständiges Denken gefordert, um endlich aus der feudal–traditionellen Gesellschaft auszubrechen, um Aberglauben und die Macht kirchlicher Dogmen zu beschneiden.

Für die Pädagogik bedeutete dies, auch Kindern niederer Stände und / oder ärmeren Klassen eine Möglichkeit zur Bildung zu geben. Nicht mehr durch Geburt, sondern durch Leistung sollte der Mensch seinen sozialen Status in der Gesellschaft erreichen können. Die alte, starre Gesellschaftsordnung musste durchbrochen werden, um der sozialen und wirtschaftlichen Krise der damaligen Zeit entgegenzuwirken. Dies wiederum konnte aber nur möglich werden, wenn die „ungebildeten Stände“ (Baumgart, 1997, S. 30) genug aufgeklärt würden, um sich „ihres eigenen Verstandes zu bedienen“ (Kant). Wie aber lehrt man einen Menschen, „vernünftig“ zu sein? Für Kant gibt es nur eine Antwort:

„Der Mensch ist das einzige Geschöpf, das erzogen werden muss […] Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung. Er ist nichts, als was die Erziehung aus ihm macht.“ (Kant, KÜP, 1784 in: Tenorth, 2000, S. 79)

Heute werden die Pädagogik und die pädagogischen Konzepte der Aufklärung ambivalent gesehen. Einerseits sollte der breiten Bevölkerungsschicht ein noch nie da gewesenes Bildungsangebot erschlossen werden – ein wegweisender Schritt in die Moderne! Andererseits reden Aufklärungskritiker auch vom Zeitalter der „schwarzen Pädagogik“.[3] Zwar sehen auch sie den Vorteil der Aufhebung ständischer Zwänge – doch diese würden nur ersetzt durch nun gesellschaftliche Zwänge. Der Mensch sei nicht Erziehungssubjekt, sondern Erziehungsobjekt.

Kant hatte dieses Dilemma bereits damals erkannt: „Wie kultiviere ich die Freiheit bei dem Zwange?“ (Kant, KSzAGPP, 1803 in: Baumgart, 1997, S. 42f) Er lehnt eine rein auf Disziplin gründende Erziehung ab. Das Kind solle lernen, nach „Maximen“, nicht nach „Triebfedern“ zu handeln. Damit erschließt sich Kants Erziehungstheorie in vier Hauptaufgaben:

Erziehung muss den Menschen disziplinieren; darunter versteht der Königsberger Philosoph eine Bezähmung der tierischen Wildheit, die in jedem Menschen ruht. Weiterhin muss der Mensch kultiviert werden – er soll seine Geschicklichkeit benützen lernen. Ergebnisse sind hier das Beherrschen von Lesen, Schreiben, Musizieren u.a.

Daraufhin folgt die Zivilisierung des Menschen, d. i. das Erlernen von Umgangsformen und Etiketten, wie sie in der jeweiligen Gesellschaft verlangt werden.

Schlussendlich muss der Mensch dann moralisiert werden – er soll denken lernen. Alle Handlungen sollen aus freiem Willen entspringen, also nicht aufoktroyiert sein. Dabei kann aber nur der moralisierte Mensch erkennen, welche Handlungen gut sind, aufgrund seiner Fähigkeit zu denken.[4]

So vielfältig die Ansätze der aufklärerischen Pädagogik waren – es fehlte eine differenzierte Unterscheidung von „Bildung“ und „Erziehung“. Selbst Kant muss sich diesem Vorwurf stellen, denn auch er vergisst die Macht der aufkommenden Wirtschaft. „Bildung“ kann nur positiv und fortschrittlich genutzt werden, wenn sie eigenständig neben „Erziehung“ steht und sich den gegebenen Verhältnissen anpasst.

Dieser Schritt vollzog sich erst im 19. Jahrhundert – dem „Jahrhundert der Bildung“ (K.-E. Jeismann, 1987 in: Tenorth, 2000, S. 122).

In Laufe des 19. Jahrhunderts zwang die immer weiter fortschreitende Industrialisierung die deutschen Staaten zu einem weitläufigen Umdenken. Den Grundstein hierzu legten historisch die Napoleonischen Kriege[5]. In der Zeit von 1803 bis 1806 bildeten sich die neuen deutschen Staaten politisch und sozio–kulturell neu aus dem im Zerfall begriffenen „Heiligen Römischen Reich Deutscher Nationen“. Durch die sich damit anbahnende Säkularisierung wurde die kirchliche Macht weiter beschnitten – der Weg für ein neues pädagogisches Denken und vor allem die Umsetzung desselben war frei. Die Besonderheit dieses Prozesses war, dass nicht das „Volk“ – wie während der Französischen Revolution – sondern die immer noch existente Oberschicht die Entwicklung steuerte. Damit ergibt sich ein einzigartiges Bild: Fortschrittlich an der geistig–kulturellen Entwicklung orientiert, politisch jedoch vorerst weiterhin konservativ in den alten Gesellschaftsstrukturen verhaftet, begann sich eine neue Bildungspolitik zu formieren. Vorreiter war hier der preußische Staat, der zu Anfang des Jahrhunderts beginnt, das öffentliche wie das staatliche Schulwesen zu reformieren.

Einer der einflussreichsten Vertreter dieser Zeit ist Wilhelm von Humboldt (1767 – 1835), dessen „Theorie zur Bildung des Menschen“ kurz umrissen werden soll.

Was bei Kant noch Theorie geblieben war, soll jetzt – überarbeitet und z.T. auch überholt – Wirklichkeit werden. Die allgemeine Bildung, unabhängig von Stand und Privilegien, ist das Ziel der Humboldt’schen Bildungstheorie. Er verwehrt sich gegen die o.g. Erziehung zur „Bestialität“, indem er hervorhebt, der Mensch solle im Mittelpunkt aller Tätigkeit stehen. Und zwar nicht im Sinne einer „Tätigkeit“, die den Menschen als ökonomisches Objekt sieht, sondern – und dies ist der wichtige Kerngedanke im Zeitalter der Industrialisierung – als ästhetisches Individuum (nach Humboldt, in: Tenorth, 2000, S 125ff). Humboldt ist es dann auch, der seine Theorien umsetzen kann. 1809 / 1810 wird er von der preußischen Regierung als Leiter der „Sektion für Unterricht und Cultus“ eingesetzt.[6]

Humboldt verwirklicht seine Ideen dahingehend, dass er zwar die auf bestimmte Berufe abzielenden Schulen bestehen lässt, jedoch ein Schulsystem aufbaut, welches eine allgemeine Bildung aller, auch der Ärmsten, zulässt. Dabei setzt er auf ein Konzept, das gerade in der heutigen Zeit aktueller denn je ist: der Mensch muss zu allererst „Lernen lernen“. Damit ist ein Grundstein zur Förderung und Bildung autonomer Individuen gelegt.

Zwar zeigt auch die Humboldt’sche Theorie Schwächen auf – je nach „Funktion“, die ein Mensch in seinem Leben zu erfüllen hat (z.B. Regierender), wird der Bildungsplan aufgebaut und widerspricht daher eigentlich dem Ziel der Gleichheit aller – doch ist sie maßgeblich daran beteiligt, die Entwicklung eines Bildungsbürgertums, ja der Entstehung einer bürgerlichen Gesellschaft überhaupt, zu forcieren.

2.2 Wilhelminisches Kaiserreich und Weimarer Republik

Im Jahre 1890 findet eine radikale Zäsur statt – wirtschaftlich ebenso wie pädagogisch. Die Industrialisierung bekommt durch neue technische Errungenschaften einen immensen Schub, Kolonialismus und Imperialismus sind auf ihrem Höhepunkt und schaffen ein kompliziertes Netz zwischenstaatlicher Verbindungen. Die gesamte Gesellschaft erfährt einen sozialen Wandel, der sich auch in der Pädagogik fortsetzt.

„Erziehung“ bekommt nun einen hohen Stellenwert, höher als in den vorangegangenen Epochen. Die „Entdeckung der Jugend“ (Tenorth, 2000, S. 184) und die Hoffnungen, die man in die junge Generation setzt, schlagen sich nicht nur in Erziehungs- und Bildungstheorien nieder, sondern zeigen sich auch praktisch durch einen umfassenden Reformprozess im Schulwesen (z.B. die Einführung von Schulpflicht in allen deutschen Ländern).

Die „Reformpädagogik“ prägte diese Epoche; das bürokratisierte und immer noch selektive Schulsystem des wilhelminischen Deutschlands sollte abgelöst werden von einer „entbürokratisierten Schule, von freiheitlich demokratischen Lebensverhältnissen und liberalen, kindorientierten Bildungsidealen“ (Schaub / Zenke (Hrsg.), 2004, S 453). Prominenteste Vertreter dieser Pädagogik sind Freinet und Montessori. Das besondere, neue an ihrem Ansatz ist die „Pädagogik vom Kinde aus“. Auch sind sie es, die Jugendbewegungen, Volkshochschulen etc. ins Leben rufen. Der pädagogische Modernisierungsprozess zeichnet sich also auch durch außerschulische Bildungsangebote aus, die unter anderem das konservative nationalstaatliche Denken auflösen sollten.

Während die Pädagogik des Kaiserreiches jedoch bemüht war, mit den ökonomischen und sozialen Wandlungsprozessen Schritt zu halten und sich den neuen Anforderungen zu stellen (z.B. immer mehr berufsspezifische Ausbildung aufgrund der Zunahme „neuer“ Berufe), hatte die Pädagogik der Weimarer Republik gänzlich andere Probleme.

Nach dem 1. Weltkrieg stand die Erziehungswissenschaft einer ganzen Generation ohne Väter gegenüber, materiell und ideell verarmt. Dazu kamen noch die äußeren Umstände der wirtschaftlichen Lage: die Inflation und der damit sich abzeichnende Untergang der Republik.

Die Reformpädagogik konnte sich gut auf die vaterlosen Kinder einstellen, denn sie stellt die Gemeinschaft in den Mittelpunkt allen pädagogischen Strebens. Innerhalb dieser Gemeinschaft soll das Kind seiner Natur folgen dürfen, lernt aber gleichsam selbsttätiges Handeln. Gesamtunterricht verschiedener Altersstufen und Projektarbeiten unterstützen das Zurechtfinden und Behaupten innerhalb einer Gemeinschaft. Zudem erhebt die Reformpädagogik den Anspruch, politisch neutral zu agieren. Allerdings bestand eine große Nähe zu den sich damals bildenden Jugendbewegungen, die oftmals auch politisch motiviert waren, weshalb Kritiker der Reformpädagogik die politische Neutralität noch heute in Frage stellen (vgl. Ternoth, 2000)

Die praktische Umsetzung der Reformpädagogik war jedoch begrenzt. Nur in einigen deutschen Gebieten – meist protestantisch geprägt – konnte eine Umsetzung stattfinden. Grund hierfür war der immer stärker werdende Eingriff der Politik in das Schulwesen. Aber der große Fortschritt, den die Theorie der Erziehung mit der Reformpädagogik vollzog, ist die Hinwendung zu einer individuellen Entwicklung eines Kindes vom Kinde aus. Zudem ist die Reformpädagogik maßgeblich daran beteiligt, endlich ein zukunftsfähiges Bildungswesen für Mädchen zu schaffen (Zugang zu Universitäten etc.)

2.3 Zusammenfassung

Im Zeitalter der Aufklärung kommen erstmals Gedanken über Toleranz und Gleichberechtigung gegenüber Minderheiten auf. Dieser sozial-anthropologische Fortschritt geht einher mit dem Gedanken, die eigene Verstandeskraft zu nutzen – Bildung für die breite Bevölkerungsschicht soll möglich gemacht werden.

Doch das Kind als zu Erziehender wird nicht als eigenständige Persönlichkeit gesehen, sondern eher als unbeschriebenes Blatt, dessen Vitae durch Erziehung bestimmt werden kann und soll.

Mit humanistischen Idealen versucht dann Humboldt eine Neugestaltung des deutschen Schulsystems. Er kann sich zwar bei den Universitätsreformen durchsetzen und gründet die humanistischen Gymnasien – doch der Mensch erreicht immer noch nicht den Status eines einzigartigen, würdigen Wesens. Vielmehr wird er immer noch „beschrieben“, hauptsächlich im Sinne kapitalistischen Denkens. Humboldts Bildungsideale werden dem Effizienzgedanken der Wirtschaft geopfert.

Die Reformpädagogik endlich sieht nicht nur Sinn und Wichtigkeit eines gebildeten Staatsbürgers. Neben emanzipatorischer Arbeit und Schulreformen erkennt sie den Wert des Menschen an sich. Nach der Verfassung sollen "Anlage und Neigung" und nicht die soziale Herkunft über die Bildung entscheiden. Gleichzeitig werden erste Schritte zu einer demokratischen Erziehung gefordert. Die Trennung der Schüler nach ihrer Klassenzugehörigkeit wird in der Grundschule aufgehoben, die Chancen zum sozialen Aufstieg sollen verbessert werden. In dieser Zeit wird im Völkerbund auch erstmals über universelle Kinderrechte diskutiert.

Fast 180 Jahre entwickelte sich die Pädagogik also kontinuierlich. Aus dem unmündigen, ungebildeten „Gegenstand“ Untertan wurde im Laufe der Zeit ein gebildeter, reflexionsfähiger und politisch denkender Staatsbürger, der persönliche Rechte in einem ansatzweise demokratischen System besitzt.

Mit der Machtergreifung Hitlers und der NSDAP im Jahre 1933 wurden diese Ergebnisse der Entwicklung der Pädagogik zerstört und rückgängig gemacht. Die Erziehung im Nationalsozialismus ist geprägt von einem Totalitätsanspruch der Führung gegenüber allen Menschen. So versuchen die Nationalsozialisten durch den Ausschluss oppositioneller Lehrer, die Vorgabe von Unterrichtsinhalten, der Bildung neuer Schultypen, sowie die Erfassung der Jugend in der Hitler - Jugend (HJ) ihre nationalistisch-rassistische Propaganda möglichst effizient zu verbreiten.

Für Hitler ist der Mensch nicht mehr Individuum, sondern lediglich „Material“.

3 Erziehungs- und Bildungstheorien im Dritten Reich

„Meine Pädagogik ist hart. Das Schwache muß weggehämmert werden. In meinen Ordensburgen wird eine Jugend heranwachsen, vor der sich die Welt erschrecken wird. Eine gewalttätige, herrische, unerschrockene, grausame Jugend will ich. […] Das freie, herrliche Raubtier muß erst wieder aus ihren Augen blitzen […] Ich will eine athletische Jugend. Das ist das erste und wichtigste. […] Ich will keine intellektuelle Erziehung. Mit Wissen verderbe ich mir die Jugend.“

(Zitat Hitler nach: H. Rauschning, Gespräche mit Hitler, Zürich / New York, 1940, S. 237)

3.1 „Erziehung“ und „Bildung“ aus nationalsozialistischer Sicht

Mit der Machtübernahme am 30. Januar 1933 endeten die Versuche der Reformpädagogik, Veränderungen jeglicher Art in der Schule und außerschulisch weiter zu entwickeln und zu prüfen. Lediglich die Jugendbewegungen wurden akzeptiert – allerdings sollten auch sie unterwandert und mit nationalsozialistischem Gedankengut indoktriniert werden. „Erziehung“ und „Bildung“ waren nunmehr keine eigenständigen Begriffe mehr, sondern wurden unter das Schlagwort der „Volksgemeinschaft“ subsumiert. Letztendlich bedeutet dies nicht unbedingt eine Umdeutung der Begriffe, sondern sie werden ihrer Vielfalt und Möglichkeiten beraubt. Erziehung ist nur noch eine „Funktion der Volksgemeinschaft“, Bildung soll den Menschen lediglich politisieren.

Im Folgenden sollen zuerst die Ansichten Adolf Hitlers unersucht werden – auch in pädagogischen Fragen behielt er sich die Entscheidungsmacht vor.

Hauptsächlich in „Mein Kampf“ sind seine Ansichten von „Erziehung“ und „Bildung“ dargelegt. Aus diesen Äußerungen lässt sich keine pädagogische Theorie ableiten, jedoch stehen diese als Richtlinie für die damals praktizierenden Pädagogen immer im Vordergrund.

Anschließend sollen tatsächliche Erziehungs- und Bildungstheorien zweier Pädagogen des Dritten Reiches untersucht und dargestellt werden – Ernst Krieck und Alfred Baeumler sind die prominentesten Vertreter zweier unterschiedlicher Theorien.

Eine Darstellung der Inhalte und Ziele des Reichsjugendführers Baldur von Schirach – ein „Nicht–Pädagoge“ mit pädagogischen Aufgaben – soll das theoretische Kapitel dieser Arbeit abschließen.

3.1.1 Die Sichtweise des „Führers“ Adolf Hitler

[Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] Wie wichtig den Führern des Nationalsozialismus die „Erziehung“ war, ist bereits in der Einleitung dieser Arbeit hervorgehoben worden. Ein Blick in das „Personen- und Sachverzeichnis“ von „Mein Kampf“ bestätigt dies: Während unter dem Schlagwort „Bildung“ drei Verweise eingetragen sind, gibt es zu „Erziehung“ 31 Seitenangaben, zu „Nationalerziehung“ nochmals vier und einen Verweis zu „Nationalisierung“ und „Nationalstolz“ (eine Verbindung, die heute nicht mehr nachvollzogen werden kann).

Hitlers Ansicht über Erziehung in „Mein Kampf“ (MK) beginnt mit einer harschen Kritik gegenüber der Erziehungstheorien der vergangenen Jahre. Ohne sie wörtlich zu benennen, wendet er sich hauptsächlich gegen die Reformpädagogik. Die Erziehung „zur Demokratie, zum Sozialismus internationaler Art, zum Pazifismus […]“ (Hitler, S. 122) ist ihm zu liberal und subjektivistisch: wenn jedes Kind zu Freiheit und Eigenständigkeit erzogen wird, geht der Gedanke eines einheitlichen Volkes verloren. Das freundschaftliche Miteinander von Lehrer und Schüler läuft seinem „Führerprinzip“ ebenso zuwider, wie eine kindgemäße Erziehung (nach Flessau, 1979, S. 31). Im praktischen Sinne sind es die Lehrer, die er kritisiert. Statt einer „landläufige[n] patriotische[n] Erziehung“ (Hitler, S. 471), die den jungen Menschen zur „Devotheit“ (Hitler, S. 122) erzieht – und damit den Untergang des Deutschen Reiches beschleunigt – müsse „Nationalstolz“ und „Nationalbegeisterung“ geweckt werden (Hitler, S. 473). Dies seien die neuen Erziehungsaufgaben eines völkischen Staates.

Noch 1942, am 12. April bei einem Tischgespräch (zitiert nach Flessau, 1979, S. 31 f), stellt Hitler Lehrer als „Dreckfinken“ dar. Sie seien ein „ganz besonders unselbständiges geistiges Proletariat“, unfähig zum Lebenskampf und ebenso unfähig „die Jugend mit absoluter Autorität zu lenken.“ Dass es jedoch seine eigene Führungsriege war, die große Teile der Lehrerschaft nach der Machtübernahme vom Dienst suspendierte – jüdische und kommunistische Lehrer wurden entlassen, „nichtarische“ Schulabsolventen wurden nicht mehr zum Studium zugelassen; der Rest der Lehrerschaft wurde „umerzogen“ – scheint für ihn keine ausreichende Begründung zu sein, die eigenen Eingriffe ins Schul- und Bildungswesen zu reflektieren.

Hitlers Erziehungs- und Bildungstheorie ist ebenso einfach, wie sie folgenschwere Risiken für die Wirtschaft trägt:

„[…] Der völkische Staat hat in dieser Erkenntnis seine gesamte Erziehungsarbeit in erster Linie nicht auf das Einpumpen bloßen Wissens einzustellen, sondern auf das Heranzüchten kerngesunder Körper. Erst in zweiter Linie kommt dann die Ausbildung der geistigen Fähigkeiten. Hier aber wieder an der Spitze die Entwicklung des Charakters, besonders die Förderung der Willens- und Entschlusskraft, verbunden mit der Erziehung zur Verantwortungsfreudigkeit, und erst als letztes die wissenschaftliche Schulung.

Der völkische Staat muß dabei von der Voraussetzung ausgehen, dass ein zwar wissenschaftlich wenig gebildeter, aber körperlich gesunder Mensch mit gutem, festem Charakter, erfüllt von Entschlussfreudigkeit und Willenskraft für die Volksgemeinschaft wertvoller ist als ein geistreicher Schwächling. […] Ein verfaulter Körper wird durch einen strahlenden Geist nicht im geringsten ästhetischer gemacht[…].“ (Hitler, S. 452 f)

Einher mit dieser Forderung geht die Umgestaltung der Lehrpläne. Das Fach Sport wurde aufgewertet, die Stundenzahl bis zu versiebenfacht.[7] Die geistige Ausbildung sank auf ein minimales Niveau, um eine „Elite“ – in rein biologischem–darwinistischem Sinne „Elite“ – heran zu züchten.

Ein weiteres Zitat aus MK soll zeigen, welche Wirkungen sich Hitler vom Sport erhofft, welche Art des Sports er präferiert und welches Fernziel er damit für Mann und Frau verbindet:

„[…] Hierbei darf besonders ein Sport nicht vergessen werden, der in den Augen von gerade sehr vielen „Völkischen“ als roh und unwürdig gilt: das Boxen. Es ist unglaublich, was für falsche Meinungen darüber in „Gebildeten“ – kreisen verbreitet sind. Daß der junge Mensch fechten lernt und sich dann herumpaukt, gilt als selbstverständlich und ehrenwert, dass er aber boxt, das soll roh sein! Warum? Es gibt keinen Sport, der wie dieser den Angriffsgeist in gleichem Maße fördert, blitzschnelle Entschlusskraft verlangt, den Körper zu stählerner Geschmeidigkeit erzieht. Es ist nicht roher, wenn zwei junge Menschen eine Meinungsverschiedenheit mit den Fäusten ausfechten als mit einem geschliffenen Stück Eisen. […] Vor allem aber, der junge, gesunde Knabe soll auch Schläge ertragen lernen. Das mag in den Augen unserer heutigen Geisteskämpfer als natürlich wild erscheinen. Doch hat der völkische Staat eben nicht die Aufgabe, eine Kolonie friedsamer Ästheten und körperlicher Degeneraten aufzuzüchten. Nicht im ehrbaren Spießbürger oder der tugendsamen alten Jungfer sieht er sein Menschheitsideal, sondern in der trotzigen Verkörperung männlicher Kraft und in Weibern, die wieder Männer zur Welt zu bringen vermögen.“ (Hitler, S. 454 f)

Nur die Erziehung durch den völkischen Staat kann also die Deutschen wieder zu einem Volk machen, welches sich in der Welt bewähren kann. Rassenpflege und physische Kraft sind die Grundpfeiler einer solchen „Erziehung“. Aber diese Erziehung bezieht sich nicht nur auf Kinder und Jugendliche. Die „ungeheuerste Erziehungsarbeit“ (Hitler, S. 446) bestünde darin, die ganze Gesellschaft in diesen Prozess zu involvieren. Frei nach dem Motto „Du bist nichts, dein Volk ist alles“, hat sich der Einzelne einzufügen in das „Volksganze“, wird gleichgeschaltet und kann sich dem Einfluss des Staates nicht mehr entziehen. „[…] und sie werden nicht mehr frei ihr ganzes Leben“ (Fest, 1980, S.312), bestimmte Hitler. Und dies setzte er auch durch. Eine kurze Aufstellung der staatlich aufoktroyierten „Teilnahmepflichten“ an außerschulischen Tätigkeiten soll dies verdeutlichen:

(alle Angaben sind aus „Schlag nach! Wissenswerte Tatsachen aus allen Gebieten“, 3. Auflage, 1941, Kapitel „Das Recht im Lebenslauf des Deutschen“, S. 260 f entnommen; m = männlich, w = weiblich)

[...]


[1] Als Beispiel seien hier Freinet-Päd, Montessori-Päd. oder Waldorfschulen genannt.

[2] S. Kant, Kritik der reinen Vernunft, 1781, Riga

[3] s. K. Rutschky (Hrsg.), Schwarze Pädagogik, Berlin / Frankfurt / Wien, 1977

[4] Nur Kants moralisierter Mensch kann den kategorischen Imperativ leben – und genau der ist das Ziel.

[5] 1806 - 1815

[6] s. Heinz Steinberg, Wilhelm von Humboldt, Berlin, 2001

[7] Als Beispiel hierfür sei die NS-Deutsche Oberschule Starnbergersee, in der statt den vor 1933 üblichen zwei Stunden 14 Stunden Sport gelehrt wurde.

Details

Seiten
88
Jahr
2005
ISBN (eBook)
9783638420242
Dateigröße
1.8 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v44418
Institution / Hochschule
Eberhard-Karls-Universität Tübingen – Institut für Erziehungswissenschaften
Note
1,5
Schlagworte
Erziehungs- Vorstellungen Dritten Reich Spuren Deutsch(schul)büchern Zeit Wissenschaftliche Prüfung Lehramt Gymnasien

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Titel: Erziehungs- und bildungstheoretische Vorstellungen im Dritten Reich und ihre Spuren in Deutsch(schul)büchern der damaligen Zeit