Der Verlauf des Spracherwerbs unter besonderer Berücksichtigung des Wortschatzes und der Aussprache. Eine qualitative Untersuchung am Beispiel eines zweijährigen Kindes

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Phasen des Spracherwerbs
2.1 Lauterwerb
2.1.1 Der kompetente Säugling
2.1.2 Die Entwicklung des Sprechapparats
2.1.3 Vorsprachliche Phase
2.2 Entwicklung des phonologischen Systems
2.3 Wortschatzerwerb
2.3.1 Nichtsprachliche Mittel der Referenz und Vorformen des Benennens
2.3.2 Erwerb der ersten 50 Wörter
2.3.3 Vokabularspurt
2.3.4 Der frühe produktive Wortschatz
2.3.5 Bevorzugte Wortklassen im Verlauf
2.4 Syntaxerwerb
2.4.1 Einwortäußerungen
2.4.2 Zweiwortäußerungen
2.4.3 Drei- und Mehrwortäußerungen
2.4.4 Komplexe Syntax

3. Praxisbezug: Empirische Forschung mithilfe einer Fallstudie
3.1 Fragestellungen
3.2 Rahmenbedingungen
3.3 Beschreibung und Einschätzung des Probanden
3.4 Materialien
3.5 Methoden zur Datenerhebung
3.5.1 Beobachtungsverfahren Off-line: Videoaufnahmen
3.5.2 Beobachtungsverfahren Off-line: Tagebuchstudien
3.5.3 Befragungsverfahren: FRAKIS - Elternfragebogen

4. Darstellung der Ergebnisse
4.1 Tagebuchaufzeichnungen
4.2.Wortschatzzuwachs und Wortarten (Videoaufnahmen und FRAKIS)
4.3 Bevorzugte Inhalte im Lexikon
4.4 Wortschatzspurt
4.5 Phonologische Entwicklung

5. Auswertung der Ergebnisse
5.1 Wortschatzzuwachs und Wortarten
5.2 Bevorzugte Inhalte im Lexikon
5.3 Wortschatzspurt
5.4 Tagebuchaufzeichnungen
5.5 Phonologische Entwicklung

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

„Die Sprache gleicht dem im Stein schlummernden Feuerfunken. Ehe man gelernt hatte, ihn hervorzulocken, schien sein Dasein nur durch ein Wunder erklärlich. Einmal entzündet, pflanzt er sich mit unglaublicher Leichtigkeit fort.“ (Wilhelm von Humboldt)¹

Die Sprache ist der Mittelpunkt des menschlichen Lebens und verleiht diesem Sinnund Ziel. Durch die Sprache ist der Mensch dazu in der Lage zu kommunizieren,mit anderen Menschen in Kontakt zu treten und somit eine Verbindung zur Weltaufzubauen (vgl. Zecher 1999: 153 ff.). Demnach ist Sprache ein Kommunikations-system, dass von Menschen genutzt wird, um sich etwas mitteilen zu können (vgl.Szagun 2006: 17). Diese übergeordnete Bedeutung von Sprache und deren Erwerbist Teil der Spracherwerbsforschung, deren Fokus auf der Frage liegt, wie es Kin-dern gelingt, den komplexen Erwerb von Sprache zu bewältigen. Hierbei ist beson-ders der Spracherwerb von Kindern im Fokus der Forschung, der sich in verschie-dene Themenbereiche unterteilt. Die unterschiedlichen Gesichtspunkte sollen indieser Arbeit genauer untersucht werden.

Dabei spielen die einzelnen Entwicklungsschritte im Verlauf des Spracherwerbseine entscheidende Rolle, die sich charakteristisch einordnen lassen und in unter-schiedliche zeitliche Abschnitte gliedern lassen. Diese Abschnitte sind individuellauf jedes Kind anzupassen, da der Spracherwerb von jedem Kind unterschiedlichbewältigt wird. Jedoch lassen sich in der Literatur viele zeitliche Angaben finden,die einen zeitlichen Rahmen spannen, um eine Kategorisierung vorzunehmen.Diese zeitlich variierenden Angaben werden durch unterschiedliche Studien undForschungen präzisiert, wodurch es möglich geworden ist, Aussagen zu treffenund Altersangaben zu machen.

Die Altersangaben sind besonders wichtig für praktische Untersuchungen, da dadurch eine allgemeine Kategorisierung vorgenommen werden kann, welche jedoch nicht in jedem Fall als allgemein gültig zu betrachten ist. Der individuelle Hintergrund des Kindes muss in jedem Fall mit einbezogen werden. Auch im Rahmen dieser Arbeit liegt ein Fokus auf der bereits vorhandenen Literatur, um einen Vergleich mit den vorliegenden Ergebnissen vorzunehmen.

Die Arbeit setzt sich demnach zum Ziel, zunächst einen theoretischen Überblick über den Verlauf des Spracherwerbs zu geben, um darauf abbauend einen praktischen Forschungsteil mit einem zweijährigen Kind durchzuführen. Der Fokus liegt hierbei auf der Erläuterung des theoretischen Teils anhand der Einzelfallforschung. Daraus resultierend sollen Aussagen über den Sprachstand des Probanden getroffen werden, die wissenschaftlich fundiert sind.

Durch diese Beobachtung wird zudem die Möglichkeit eröffnet, die empirischenErkenntnisse des Wortschatzerwerbs in der Praxis zu erkennen, um das Verständ-nis für die Thematik zu intensivieren. Dabei können Übereinstimmungen, als auchAbweichungen von der Literatur ermittelt werden, die, durch Beispiele gestützt,den Spracherwerb wiederspiegeln. Somit wird festgestellt, wie sich der Wort-schatzerwerb im Einzelfall gestaltet und ob das Kind den theoretischen Anforde-rungen seiner Alterskategorie entspricht. Hierfür wird eine intensive Auseinander-setzung mit dem Probanden erfolgen, die mindestens einmal die Woche zweiStunden Forschungszeit beinhaltet. Dabei werden mit dem Kind zwei bis drei ver-schiedenen Bilderbücher betrachtet, um den Wortschatzerwerb zu erforschen.Der Fokus der Bücher liegt hierbei auf den Themenbereichen „Tiere“ sowie „Fahr-zeuge“, da der Proband hier ein besonderes Interesse aufweist. Die Bücher bein-halten jedoch auch verschiedene Szenen aus dem Leben und dem Alltag des Kin-des, sodass eine umfangreiche Datenerhebung möglich ist.

Die Arbeit beginnt mit einer Aufarbeitung der theoretischen Kenntnisse, die sichmit dem Spracherwerb befassen. Dafür werden im zweiten Kapitel die einzelnenPhasen des Spracherwerbs beschrieben. Dazu zählen, ausgerichtet auf diese Ar-beit, der Lauterwerb, die Entwicklung des phonologischen Systems, der Worter-werb und der Syntaxerwerb. Diese Oberkategorien unterteilen sich in verschie-dene Unterkategorien, die im Verlauf der Arbeit näher ausgeführt werden. DerSchwerpunkt des Ganzen liegt auf dem Wortschatzerwerb. Hierauf wird beson-ders im zweiten Teil der Arbeit, im dritten Kapitel bis fünften Kapitel, eingegangen.Dafür wird die zuvor beschriebene Einzelfallstudie über insgesamt neun Monatedurchgeführt und anhand von Videoaufnahmen und Tagebuchaufzeichnungen do-kumentiert. Der empirische Teil umfasst eine Beschreibung der Forschungsme-thode, eine Darstellung der Ergebnisse sowie eine anschließende Auswertung derDaten. Durch die theoretische Herleitung lassen sich im Praxisteil Aussagen überden sprachlichen Stand des Kindes treffen.

Somit ermöglicht die Arbeit einen Einblick in den Spracherwerb und den damitverbundenen Theorien sowie gleichzeitig eine detaillierte Darstellung eines Einzel-falls.

2. Phasen des Spracherwerbs

Kinder erwerben Sprache durch die Aufnahme spezifizierter Daten aus ihrer Um-welt, die sie mithilfe eines kreativen und schöpferischen Prozesses in ein regelhaf-tes Konstrukt umwandeln. Dabei spielen die kindliche Reifung, die Entwicklungund die sozial-emotionalen Vorgänge eine bedeutende Rolle. Somit ist das Lerneneine allgemeine Grundfunktion der menschlichen Entwicklung, welche im Zusam-menspiel mit dem Prozess der Regelkonstruktion steht (vgl. Adler 2011: 32).

Im Folgenden soll der Prozess des Spracherwerbs näher erläutert werden, indem der Erwerb der sprachlichen Laute, der Lexikonerwerb sowie der Grammatikerwerb beschrieben und dargelegt werden. Selbstverständlich ist das Kind bereits im Mutterleib dem Sprachschallereignissen seiner Umwelt ausgesetzt (vgl. Dittmann 2010: 15), jedoch steht dies nicht im Fokus dieser Arbeit und wird daher nicht explizit behandelt. Der Schwerpunkt dieser Arbeit liegt auf den sprachlich bedeutsamen Ereignissen nach der Geburt, insbesondere auf den Sprachproduktionen des Kindes und dessen Lexikonerwerb.

2.1 Lauterwerb

2.1.1 Der kompetente Säugling

„Wenn der Säugling auf die Welt kommt, so ist er kein unbeschriebenesBlatt, sondern schon mit zahlreichen Fähigkeiten ausgestattet, um die Aufgabe des Spracherwerbs leisten zu können.“(Grimm 2003: 23).

Schon von Geburt an ist die gesprochene Sprache für den Säugling ein überauswichtiger Bereich in seinem Leben. Durch zahlreiche Befunde der Sprachwahrneh-mungsforschung konnte nachgewiesen werden, dass Säuglinge von klein auf dieFähigkeit besitzen, die Sprache ihrer Umwelt wahrzunehmen und auf ihre eigeneArt und Weise linguistisch zu verarbeiten (vgl. Weinert & Grimm 2008: 506).

Diese Fähigkeit zur Wahrnehmung von Lauten beginnt bereits im Mutterleib. Der Säugling weist ein hohes Interesse an sprachlichen Lauten auf und kann die Geräusche von den sprachlichen Lauten seiner Umgebung unterscheiden (vgl. Bergmann & Pauly & Stricker 2010: 34). Somit besitzt das Kind von Geburt an die Fähigkeit, Sprachschall wahrzunehmen, den Sprachschall auf Gewisse Art und Weise zu differenzieren und zu kategorisieren sowie auf ihn zu reagieren (vgl. Dittmann 2010: 15 ff.; vgl. Weinert & Grimm 2008: 506).

In den ersten Wochen nach der Geburt des Kindes nimmt die Fokussierung auf Sprache weiter zu. Das Kind zeigt eine deutliche Präferenz für die Stimme seiner Mutter und entwickelt daraus eine Affinität für die muttersprachlichen Intonationsmuster der späteren Zielsprache. Gleichzeitig geht in dieser Phase die Sensibilität für alle Lautmerkmale die in der zukünftigen Muttersprache keine Rolle spielen verloren. Die nun gesetzten Parameter begleiten das Kind ein Leben lang (vgl. Bergmann & Pauly & Stricker 2010: 33 f.).

Neben diesen frühen Leistungen innerhalb der Sprachwahrnehmung ist der Säug-ling mit weiteren Fähigkeiten ausgestattet, die den ungestörten Erwerb desSprachprozesses erst ermöglichen. Dementsprechend können diese Fähigkeitenals Vorausläuferfähigkeiten bezeichnet werden, die sich in drei Bereiche untertei-len lassen: die soziale Kognition, die Wahrnehmung und die Kognition.

Säuglinge sind demnach von Geburt an mit sehr generellen Fähigkeiten ausgestat-tet, die genetischer Natur sind und dazu dienen, Wissen über Dinge erlangen zukönnen. Dazu gehört Aufmerksamkeit auf Objekte und Ereignisse zu richten, diesezu unterscheiden und die Unterschiede im Gehirn abzuspeichern. Der Säuglingverfügt von Beginn an über die perzeptuelle Analyse und die Mittel-Ziel-Verknüp-fung, wodurch er aktiv Informationen verarbeitet und nach Regularitäten sucht.Diese Fähigkeiten werden im weiteren Verlauf für sprachliche sowie nichtsprach-liche Ereignisse in unterschiedlicher Art und Weise eingesetzt. Beim Erlernen vonSprache dienen sie in spezifischer Weise als sprachrelevante Operationen. Diese Operationen dienen wiederum Schritt für Schritt zur Aneignung erster Wörter und somit zum Erwerb der Sprache (vgl. Grimm 2003: 23 f.).

2.1.2 Die Entwicklung des Sprechapparats

Die frühkindliche Wahrnehmung von signifikanten Lautmerkmalen und deren gro-ßes Spektrum stehen in einem Kontrast zu der Produktion von Lauten. Das Kind istvon Geburt an zur Lautrezeption fähig, jedoch nicht zur Lautproduktion. Bedingtist dies durch biologische Gründe, da ein leistungsfähiger Artikulationsapparat erstentwickelt werden muss. Das Sprechen ist ein feinmotorischer Prozess, der zu denkomplexesten und kompliziertesten Bewegungsmustern des Menschen gehört.An ihm sind verschiedene Körperorgane wie Zunge, Lippen, Kehlkopf, Zähne sowieVorder- und Hintergaumen beteiligt. Der Mund-, Rachen- und Nasenraum bildethierbei den Artikulationstrakt. Diese Körperregionen unterscheiden den Men-schen deutlich vom Affen (vgl. Andresen 2005: 20), jedoch ist der Sprechapparateines Säuglings zunächst mit dem eines Affen vergleichbar (vgl. Bergmann & Pauly& Stricker 2010: 34).

Für die Produktion von Lauten sind einige anatomische Voraussetzungen notwen-dig, die sich im Laufe der Zeit entwickeln. Der Kehlkopf eines Neugeborenen sitztsehr hoch im Rachen, da so die Nahrungsaufnahme leichter für den Säugling ist.Somit ist es dem Säugling möglich, gleichzeitig zu atmen und zu schlucken, jedochist dadurch die Schallerzeugung stark eingeschränkt. Im Zeitraum zwischen demzweiten und sechsten Lebensmonat strukturiert sich der Artikulationstrakt um.

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Abbildung 1: Larynx, Schnitt von oben (eigens erstellt nach: Storch, 2002, S. 26-27,Abb. 2-10)

Mit etwa 0;6 Jahren ist diese Umgestaltung weitgehend abgeschlossen und biszum Ende des ersten Lebensjahres komplett abgeschlossen. Die Umstrukturierunglässt den Kehlkopf tiefer sitzen und durch die rechtwinklige Biegung des Mund-Rachenraumes wird ein „Ansatzrohr mit zwei Hohlräumen“ (Dittmann 2010: 19)erzeugt, dass zusammen mit dem Gaumensegel und der damit verbundenen Nut-zung des Nasenhohlraums und der Zunge, die Voraussetzungen für die Artikula-tion des Menschen bildet und die Fähigkeit schafft, unterschiedliche Vokale zu er-zeugen (vgl. Dittmann 2010: 19). Der Kehlkopf setzt sich, unter anderem, aus denStimmlippen, der Glottis und der Luftröhre zusammen und bildet zusammen mitdem Mund-, Rachenraum den Artikulationsort für alle Phoneme (vgl. Busch &Stenschke 2008: 43 f.).

Demnach ist der Säugling erst durch das Herabsinken des Kehlkopfes dazu in der Lage Schall zu produzieren, da neben der Lunge, die den nötigen Luftstrom produziert, der Kehlkopf für die Erzeugung des Stimmtons verantwortlich ist (vgl. Schäfer 2016: 78). Die Erzeugung von diesem Schall umfasst den Bereich der Phonetik (Lautlehre) und beinhaltet dabei die Teilbereiche der artikulatorischen Phonetik (Hervorbringung), der akustischen Phonetik (Struktur) und der auditiven Phonetik (Wahrnehmung) (vgl. Busch & Stenschke 2008: 39).

2.1.3 Vorsprachliche Phase

„Am Anfang war nicht das Wort, sondern der Schrei.“(Horst A. Bruder)²

Durch die eingeschränkten produktiven Leistungen des Säuglings im ersten Le-bensjahr, sind die ersten Monate nach der Geburt zum größten Teil durch dasSchreien des Säuglings bestimmt sowie durch kleine schallhafte Signale, die Un- mut ausdrücken oder bei Kontakt entstehen. Somit sind die ersten Lautproduktionen fast ausnahmslos Schreilaute, die den Eltern bzw. der Bezugsperson des Säuglings, als Zeichen des Wachseins dienen und zur Befriedung der Bedürfnisse eingesetzt werden (vgl. Gipper 1985: 89 f.).

Dieses stimmliche Ausdrucksrepertoire umfasst verschiedene Varianten, die alsWegbereiter für den produktiven Erwerb der muttersprachlichen Prosodie gewer-tet werden können. Befürworterin dieser These ist Kathleen Wermke. Sie stelltfest, dass Säuglinge mit deutscher Muttersprache Rhythmusvariationen, Melodie-bögen und Konturen beim Schreien erzeugen, die an Komplexität gewinnen unddaher ein direkter Zusammenhang des kindlichen Schreiens, mit der Entwicklungder muttersprachlichen Prosodie besteht (vgl. Wermke 2008: 190 ff.). Zudem pro-duziert den Säugling vegetative Laute wie Lachen oder Niesen, die als sprachspe-zifische Äußerungen gewertet werden. Zusammengefasst wird diese Vokalisationin den ersten acht Wochen als Phonationsstadium bezeichnet, indem der Säuglingvokalische Vorläufer von Lauten erzeugt, die jedoch keine genaue Vokal- oder Kon-sonantenzuordnung aufweisen, da der Sprechapparat des Kindes nur wenig arti-kulatorische Differenzierung zulässt (vgl. Kauschke 2012: 30 f.).

Im Alter von circa sechs bis acht Wochen beginnt das Neugeborene mit dem soge-nannten Gurren. Diese sonatenähnlichen Laute werden im hinteren Teil des Ra-chens produziert, wo später auch Laute wie /ä/ oder /h/ erzeugt werden (vgl.Weinert & Grimm 2008: 509; vgl. Ege 2012: 7) und sind eine erste Einstellung desSprechapparats, die eine zunehmende melodische Modulierung des Gaumens undRachens beinhalten (vgl. Kauschke 2012: 31). Das Kind drückt mit dem Gurrenpositive Gefühle in Opposition zum Schreien aus und hat Kontrolle über verschie-dene Stimmregister. Somit verfügt das Kind ab diesem Zeitpunkt über eine Diffe-renzierung der Mitteilungsfunktion (vgl. Klann-Delius 2008a: 22; vgl. Bergmann &Pauly & Stricker 2010: 35).

Als nächster Schritt setzt zwischen dem zweiten und vierten Lebensmonat das La-chen ein und erste Laute können gebildet werden. Der Säugling ist, wie oben be-reits beschrieben, durch das Herabsinken des Kehlkopfes, erstmals dazu fähig,Laute zu produzieren. Mit etwa drei Monaten wird zudem die Stimme des Kindesverstärkt und erste Versuche der Modulierung von Lautstärke, Klangfarbe, Dauer,Rhythmus und Stimmregisterdynamik werden unternommen (vgl. Kauschke 2012:31). Dabei steht besonders die Fähigkeit im Vordergrund, dass der Säugling nundazu in der Lage ist, vorgesprochene Vokale wie /a/ oder /i/ zu imitieren. Sprach-liche Laute haben hierbei einen besonders starken Reiz zur Nachahmung und sinddaher besonders förderlich zur Vokalisierung beim Säugling (vgl. Weinert & Grimm2008: 509 f.).

Diese nächste Phase setzt zwischen dem sechsten und neunten Lebensmonat einund wird als Lall- oder Babbelphase bezeichnet. Sie unterscheidet sich von denvorangegangenen Phasen dadurch, dass das Kind nun rhythmische Lautketten er-zeugen kann und die erzeugten Lautäußerungen kontrollierter und strukturiertersind (vgl. Kauschke 2012: 31). Gekennzeichnet ist diese Phase dennoch weiterhindurch spontane Lautproduktionen, wodurch noch keine sprachliche Verständi-gung zwischen dem Kind und dessen Umwelt möglich ist. Im Verlauf der Lallphaseentwickeln sich bei allen Kindern bestimmte Vorlieben für Lallkomplexe, was dazuführt, dass das Kind gewisse Dinge bewusst wiederholt. Dadurch wird der ersteSchritt in Richtung gezielte Artikulation gesetzt, welcher durch die Umwelt auchbewusst wahrnehmbar ist (vgl. Gipper 1985: 91; vgl. Weinert & Grimm 2008: 510).Mit dem Einsetzen des kanonischen Babbelns treten erste wohlgeformte Silbenauf, die aus einem vokalähnlichen und konsonantischen Teil bestehen und durchschnelle Übergänge zwischen Vokal und Konsonant ausgezeichnet sind. Der pro-duzierte Konsonant ist dabei meistens plosiv oder nasal erzeugt.

Damit das Kind zu einer Lautproduktion von Silben mit Anfangsrand und Silben-kern fähig ist, muss es die feinmotorische Koordination sowie die Kontrolle und Automatisierung der Lauterzeugung während der Ausatmung kontrollieren kön-nen. Das Kind ist nun dazu fähig, muttersprachtypische Vokale und Konsonantenzu unterscheiden und das Zusammenspiel von Betonungsmustern sowie Laut- undKlangstrukturen der Muttersprache zu strukturieren, so dass es schrittweise dieFähigkeit erlangt, die Muttersprache von ähnlich klingenden Sprachen zu unter-scheiden (vgl. Weinert 2010: 147 f.). In den ersten Monaten bewältigt das Kindverschiedene Aufgaben und erwirbt die Fähigkeiten, die Bedeutung einzelnerWörter zu verstehen und mit etwa einem Jahr die ersten Wörter zu sprechen (vgl.Berk 2010: 228).

2.2 Entwicklung des phonologischen Systems

Damit ein Kind unterschiedliche Bedeutungen ausdrücken kann, muss es die er-lernten Laute zu einem System zusammenfügen und organisieren. Das Kind er-probt bereits in der Lall- und Babbelphase die Artikulation von verschiedenen Lau-ten, wodurch der erste Schritt zum Schaffen eines Systems gesetzt wird.

Der nun folgende Abschnitt der Arbeit befasst sich mit der Organisation des pho-nologischen Systems und dem Weg des Kindes, Wortformen der Mutterspracheentsprechen zu lassen. Die weitere phonologische Entwicklung steht nun im un-mittelbaren Zusammenhang mit der Lexikonentwicklung des Kindes. Bei der Be-trachtung der phonologischen Entwicklung liegt nun das Augenmerk auf den Lau-ten der kindlichen Wortproduktion, der Markierung von Bedeutungsunterschei-dungen, den Abweichungen der verwendeten Wortformen von der Zielspracheund der Organisation dieser Formen hinsichtlich der Zielsprache. Demnach mussnun eine große Erwerbsaufgabe gemeistert werden, die im Bereich der segmenta-len Ebene den Aufbau des Phoneminventars beinhaltet und im Bereich der supra-segmentalten Ebene den Erwerb der zielsprachigen Muster und Silbenstrukturen,der phonotaktischen Regeln und der prosodischen Fähigkeiten.

Mit Anbruch des zweiten Lebensjahres verfügt das Kind über einen überschauba-ren und langsamen anwachsenden Wortschatz, dessen elementares Inventar aus einfachen, rudimentären Silbenstrukturen besteht. Dabei bestehen die Meistenaus offenen Silben, wie Konsonant und Vokal Kombinationen (KV) oder Konso-nant-Vokal-Konsonant-Vokal-Folgen (KVKV-Folgen)). Hierbei greift das Kind aufdie überwiegend verwendeten Laute der Babbelphase zurück, da die erzeugtenProduktionsmuster hinsichtlich der Zielsprache stark vereinfacht sind (vgl.Kauschke 2012: 32 f.).

Elsen (1999) führte in Bezug auf die verwendeten Wortformen von Kindern eineEinzelfallstudie durch, in deren Mittelpunkt ein Kind stand, dass über einen Zeit-raum von zwei Jahren bei der Entwicklung neuer Wortformen beobachtet wurde.Es stellte sich hierbei heraus, dass das Kind mit knapp einem Jahr lediglich offeneSilben verwendete, was Kauschkes (2012) Beschreibung des Wortschatzes in die-sem Alter unterstützt (vgl. Elsen 1999: 91 f.). Zudem entstanden zweisilbrige Wör-ter durch die Verdopplung der zuvor genannten Verbindungen und die unbetonteVorsilbe wurde vom Kind nicht verlautet. Das Kind nutze für sein Lautinventar zumgrößten Teil Nasale und vordere Plosive, jedoch keine Frikative, da diese Lautemeist durch ein Plosiv ersetzt wurden. Durch den geringen Bestand an Phonemenwurden viele Dinge in einem Wort gebündelt. Das Kind nutzte hierbei denselbenAusdruck für mehrere Gegenstände, die sich in eine Kategorie bündeln lassen(Bsp.: [ba] für Buch, Zeitung und Papier). Elsen verzeichnete mit 1;2 Jahren einenplötzlichen Anstieg des Wortschatzes und eine zeitgleiche Verbesserung der pho-netischen und phonologischen Fähigkeiten des Kindes. Auffällig war in diesem Sta-dium das vermehrte Auftreten der zuvor vermiedenen Frikative. Dadurch erwei-terte sich das Phoneminventar und das Kind verfügte nun über die Fähigkeit, auchgeschlossene Silben zu produzieren, was zur Auflösung der vereinfachten Wort-formen und häufig verwendeten Homonymen führte. Die Erweiterung der phono-logischen und artikulatorischen Fähigkeiten führte zu einem Zuwachs an Wörternfür das Lexikon des Kindes, was die bedeutende Rolle des Phonologieerwerbs inZusammenhang mit dem Lexikonerwerb verdeutlicht (vgl. Elsen 1999: 1 ff.; vgl.Kauschke 2012: 33 f.).

Mit etwa 18 Monaten setzt ein Reorganisationsprozess beim Kind ein, der einesegmentorientierte Verarbeitung mit sich bringt. Das Kind eignet sich nun Wissenüber die Lautverwendung an (vgl. Hacker 2002: 22 ff.). Ausgezeichnet ist diesessystematische Wissen dadurch, dass das Kind lernt, an welcher Stelle im Wort wel-che Laute eingesetzt werden müssen. Verglichen mit dem phonologischen Reper-toire von Erwachsenen, ist das Repertoire von Kindern, durch phonologische Pro-zesse in Form von Vereinfachungen geprägt. Im Laufe der sprachlichen Entwick-lung überwindet das Kind diese Prozesse und nähert sein phonologisches Regel-system immer mehr dem der Erwachsenen an (vgl. Weinrich & Zehner 2008: 7).

Die phonologischen Prozesse, die das Kind im Phonologieerwerb nutzt, lassen sich in verschiedene Kategorien klassifizieren. Kauschke (2012) unterteilt dabei in die Wort- und Silbenstrukturprozesse, die Harmonisierungsprozesse und die Substitutionsprozesse, betont aber ausdrücklich, dass diese Klassifizierungen keine Aussagen über die Mechanismen treffen die zu einer kindlichen Wortform geführt haben, sondern als deskriptives Instrument zur Schilderung der Merkmale kindlicher Wortformen im Kontrast zur Zielsprache dienen (vgl. S. 35 f.).

Im Allgemeinen lässt sich zu allen phonologischen Prozessen sagen, dass das Kind die ursprüngliche, korrekte Wortform durch Auslassungen oder Ersetzungen von Lauten verändert. Bei Wort- und Silbenstrukturprozessen ändert das Kind die gesamte Wortstruktur, beispielsweise in Form von Vereinfachungen mehrsilbiger Wörter, der Auslassung unbetonter Silben, der Verschmelzung von Silben oder der Auslassung von Konsonanten (vgl. Kauschke 2012: 36).

Harmonisierungsprozesse zeichnen sich durch eine Lautersetzung der Lautmerk-merkmale innerhalb eines Wortes aus. Dabei werden der Artikulationsort und dieArtikulationsart homogenisiert (vgl. ebd.: 36; vgl. Weinrich & Zehner 2008). Dabeikann eine antizipatorische Assimilation stattfinden, bei der ein zuerst im Wort vor-kommender Laut einen nachfolgenden Laut beeinflusst. Im Kontrast dazu steht dieregressive bzw. perseveratorische Assimilation, bei der ein zuerst auftretender Laut an einen nachfolgenden Laut angeglichen wird (vgl. ebd.). Bei Substitutions-prozessen findet eine Ersetzung von Lauten durch andere Laute statt. Hier führtdas Kind beispielsweise eine Plosivierung durch, indem es einen Frikativ (Enge-oder Reibelaut) durch einen Plosiv (Verschlusslaut) substituiert (vgl. Kauschke2012: 35 ff.).

Die jeweiligen Klassifizierungen der eben aufgeführten phonologischen Prozesse,lassen sich in einzelne Untergruppen einteilen, die zuvor zum Teil genannt wor-den. Einen Überblick über die einzelnen Prozesstypen soll die unten aufgeführteGrafik (Tabelle 1) geben, die von Kauschke (2012) zusammengestellt wurde.

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Klassifikation phonologischer Prozesse im Phonologieerwerb mit Beispielen (Kauschke 2012: 36)

2.3 Wortschatzerwerb

2.3.1 Nichtsprachliche Mittel der Referenz und Vorformen des Benennens

Eltern binden ihre Kinder bereits früh in Interaktionsrituale ein und gehen auf kör-perliche Reflexreaktionen sowie unkontrollierte Laute ihres Kindes ein, als wärendie Äußerungen eine intentionale, kommunikative Handlung. Diese Rituale beste-hen aus Handlungssequenzen, die über einen längeren Zeitraum hinweg in festlie-gender Abfolge und Form wiederholt werden. Durch diese Interaktion mit demKind, innerhalb bekannter Handlungsfolgen, lernt es, Beziehungen zwischen nicht-sprachlichen und sprachlichen Handlungen herzustellen sowie zwischen seinemeigenen Verhalten und dem seiner Eltern (vgl. Andresen 2005: 49 f.). Ein Kennzei-chen der frühen Eltern-Kind-Interaktion ist die Ritualisierung, die Vertrauen undÜberschaubarkeit innerhalb verschiedener Handlungen schafft. Andresen (2005)betont in diesem Kontext die zentrale Bedeutung von ritualisierten sprachlichenHandlungen „für die vorsprachliche Anbahnung von Sprache und den Übergangvon der vorsprachlichen zur sprachlichen Entwicklung“ (Andresen 2005: 53) vonKindern.

Mit etwa einem Jahr lässt sich ein deutlicher Fortschritt innerhalb der sprachlichenEntwicklung feststellen, da Kinder in diesem Alter ihren lautlichen Äußerungeneine Bedeutung zukommen lassen. Das Produzieren von Lallketten dient nichtdem reinen Vergnügen des Säuglings, das Kind hat vielmehr erkannt, dass dieDinge in seiner Umwelt durch sprachliche Laute benannt sind. Außerdem erkenntdas Kind, dass es durch die Verwendung von Sprache die Aufmerksamkeit aufDinge lenken kann, wodurch eine Verbindung zwischen Geäußertem und dem Ge-genstand des Interesses hergestellt wird. Das Kind beginnt zu begreifen, dass dieSprache nicht nur ein Spiel mit der Stimme ist, sondern einen Sinn in sich trägt (vgl.Ege, 2012, S. 8). Gestärkt wird diese Entdeckung durch das sprachliche Umfeld desKindes, da Eltern und Angehörige in dieser Phase versuchen, die Äußerungen ihresKindes zu deuten, aktiv auf das Kind eingehen und es dadurch motivieren. Die po- sitiven Reaktionen des Umfeldes bringen das Kind dazu, aktiver an den Lautkom-binationen zu arbeiten und diese vermehrt zu produzieren. Die erzeugten Lauteerhalten jetzt eine bedeutungsdifferenzierende Funktion und sind nicht mehr nurkonkrete Realisierungen von Lauten. Diese Veränderung der Laute bringt denÜbergang vom Phon zum Phonem mit sich, das bedeutet, die produzierten Lautesind nun bedeutungstragende Einheiten der Sprache (vgl. Ege 2012: 9).

In der Regel produziert das Kind als ersten Vokal das /a/ und als ersten Konsonan-ten einen mit den Lippen gebildeten Verschlusslaut, ein /p/ und ein /b/. Gefolgtwird dies durch den nasalen Laut /m/, was die ersten Lautgruppen [pa], [ba] und[ma] mit sich bringt (vgl. Zimmer 1988: 29). Fox (2007) kategorisiert den phonemi-schen Erwerb von Lauten im Anfangsstadium wie Zimmer (1988). Im Alter von 1;1bis 1;6 Jahren erwerben die Kinder zunächst phonetisch die Laute /m/, /b/, /d/,/t/ und /n/, wobei die Laute /m/, /b/ und /d/ bereits korrekt als Phonem verwen-det werden. Es folgen mit 2;0 Jahren die Laute /p/ und /n/ und ab 2;6 Jahren /v/,/f/, /l/, /t/, /ƞ/, /x/, /k/ und /h/ (vgl. S. 64.; vgl. Kauschke 2012: 34).

Jedoch lässt sich diese Reihenfolge des Phonemerwerbs nicht als stabiler Verlauf betrachten, da der Erwerb eines Phonems von der subjektiven Attraktivität des Wortes für das jeweilige Kind abhängt. So kann es vorkommen, dass Kinder schwierige Phoneme vorzeitig durch ihr persönliches Interesse und den Einfluss ihrer Umwelt erlernen. Somit lässt sich keine feste Erwerbsreihenfolge von Phonemen festlegen (vgl. Dittmann 2010: 20 ff.).

2.3.2 Erwerb der ersten 50 Wörter

„Only humans acquire language. Perhaps this is why the first words learned by infants seem so special-word-learning is a milestone on the path towards develo-ping a uniquely human ability.“³

Werker und Yeung (2005) beschreiben in ihrem oben aufgeführten Zitat die Be-sonderheit der menschlichen Sprache und zeigen, warum gerade die ersten Wortevon Kindern eine große Bedeutung haben. Das Wort ermöglicht dem Kind die Fä-higkeit zur Verständigung und dieses Kapitel beschäftigt sich mit dem Zeitraum,indem Kinder ihre ersten 50 Wörtern erwerben. Wie bereits beschrieben entwi-ckeln Kinder in ihrem ersten Lebensjahr wichtige Fähigkeiten zur Wortproduktion.Dies geschieht insbesondere im phonetisch-phonologischen Bereich, der einengroßen Lernprozess durchläuft. Die Daten, ab welchem Alter ein Kind die erstenWörter äußert, variieren stark. Andresen (2005) beschreibt jedoch, beruhend aufder Forschung von Kauschke mit insgesamt 40 Kindern, einen Erwerb der erstenWörter zwischen 0;9 und 1;9 Jahren, wobei der Durchschnitt bei 1;0 lag. Zu diesemZeitpunkt (1;0) verstand das Kind 50 Wörter, war aber erst mit 1;6 dazu in derLage, diese selbst zu produzieren (S. 35).

Bates und andere (1994) führten eine Studie mit mehr als 1800 Kindern durch undkonnten einen Durchschnitt von 44 Wörtern im Alter von 1;4 Jahren ermitteln,wobei die Spannbreite von null bis 347 Wörter reichte. Mit 1;8 Jahren betrug diedurchschnittliche Vokabulargröße 170 Wörter und die Spannbreite reichte vondrei bis 544 Wörter (vgl. Bates u.A. 1994: 82 ff.; vgl. Kauschke 2012: 44 f.).Generell lässt sich die Tendenz ausmachen, dass das erste Wort um den zwölftenMonat herum auftaucht und die folgenden ersten 50 Wörter mit dem Ende deszweiten Lebensjahres erworben sind.

Obwohl das Kind erst mit circa einem Jahr zur Wortproduktion fähig ist, kann esbereits mit etwa einem halben Jahr einige Wörter und Sprachäußerungen verste-hen, was erneut deutlich macht, dass die Sprachrezeption der Sprachproduktionweit voraus ist (vgl. Klann-Delius 2008b: 38 f.). Das Kind verarbeitet und beherrschtin seinem Kopf weitaus mehr, als das was es verbal produziert.Das Verständnis geht der Wortproduktion voraus, diese Aussage lässt sich durchdie Grafik (Abb. 2) von Tomasello (2003) untermauern, die die kindlichen Fort-schritte in der Sprachproduktion sowie im Sprachverständnis im Englischen undItalienischen darstellt. Die Grafik zeigt eine deutliche Diskrepanz zwischen derWortrezeption der Kinder und der Wortproduktion und zeigt deutlich, wie starkdiese beiden Komponenten auseinandergehen.

Bei der Betrachtung der Grafik ist jedochzu bedenken, dass fürdie Produktion unddas Verständnis je-weils andere Messver- fahren verwendet wurden, was einenEinfluss auf die Grafikhaben kann.

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Anstieg des rezeptiven und produktiven Vokabularsbei Kindern zwischen 8-16 Monaten (Tomasello, 2003, S. 51)

Nachdem das Kind das erste Wort mit etwa zwölf Monaten produziert hat, bautes über einen Zeitraum von etwa einem halben bis einhalb Jahren einenWortschatz von 40 bis 50 Wörtern auf (vgl. Klann-Delius 2008a: 2). Somit verfügenKinder mit einem normalen, durchschnittlichen Entwicklungsstand im Alter vonetwa 18 Monaten über einen Wortschatz von 50 Wörtern. Die anfägnliche

Erwerbsgeschwindigkeit, die während der Produktion der ersten Wörter vorliegt,ist sehr langsam und beträgt in etwa ein bis zwei Wörter pro Monat. Es kommtdabei vor, dass Kinder über einige Monate hinweg ein Vokabular von nur wenigenWörtern haben und dieses sich nur allmählich vermehrt (vgl. Szagun, 2006). Dieswird auch von Torkildsen et al. (2008) bestätigt, die einen anfänglich langsamenWorterwerb beschreiben, dabei jedoch von einem Anstieg von ein bis zweiWörtern die Woche sprechen (S. 1266). Jedoch ist auch ein Anstieg von drei bisfünf Wörtern pro Woche festgestellt worden (vgl. Rothweiler & Kauschke, 2007: 42 ff.), was wiederum die stark varrierenden Prozesse in dem Alter deutlich macht. Diese zunächst langsame Geschwindigkeit des Worterwerbs hält das Kind bis zu den ersten 50 Wörtern aufrecht, bis es die sogenannte „50 Wort Grenze“ erreicht und der Vokabelspurt einsetzt (vgl. Andresen 2005: 35).

Wörter zu erlernen ist für Kinder eine hochgradig komplexe Erwerbsaufgabe, dieverschiedene Fähigkeiten vom Kind erfordert. Das Kind muss Wortbedeutungenaufbauen, diese mit Wortformen verbinden und die Wörter in rezeptiver undproduktiver Form abspeichern. Dazu kommt die Erkenntnis, dass Wörter sichkategorisieren lassen und verschiedenen Wortkategorien angehören (vgl.Kauschke, 1999: 138 ff.). Zudem muss das Kind für den Worterwerb die Fähigkeithaben, den wahrgenommen Sprachschall zu segmentieren und die enthaltendenEinheiten (Wörter, Silben und Phoneme) wieder zu erkennen.

Somit beginnt die Phase der ersten 50 Wörter mit den referentiell gebrauchtenWörtern und endet mit dem Beginn der Vokabularspurts, der in etwa zwischen 1;6und 2;0 Jahren beginnt (vgl. Andresen 2005: 35). Ein Wort wird referentiellverwendet, wenn eine allgemein festgelgte lexikalische Form in unterschiedlichenKontexten mit einem festgesetzen inhaltlichen Bezug verwendet wird und diesedabei unabhängig und flexibel eingesetzt wird. Setzt das Kind auf diese WeiseWörter ein, hat es einen enormen Schritt im Bereich der Benenneinsicht gemachtund ist nun dazu fähig, Dinge referentiell zu benennen (vgl. Kauschke 2000: 11 f.).

2.3.3 Vokabularspurt

Das Kinder ein quantitatives Wachstum innerhalb ihres Lexikonerwerbs nachwei-sen ist unumstritten. Welche Formen des Wachstums dabei jedoch auftreten, wirdkontrovers diskutiert. Ein vielfach festgestelltes Phänomen ist ein schnellesWachstum, dass nach der ersten Phase des Wortlernens eintritt und mit dem Be-griff „Vokabularspurt“ (auch Vokabelspurt genannt) bezeichnet wird. Der Vokabu-larspurt ist Gegenstand zahlreicher Forschungen und setzt bei Kindern zwischen1;6 und 2;0 Jahren ein. Bloom und Kollegen (1993) errechneten in ihrer Studie ei-nen durchschnittlichen Wert von 19;7 Monaten, bei einer individuellen Variationvon 15;2 bis 25;6 Monaten (vgl. S. 421 ff.; vgl. Kauschke 2012: 45).

Diese Angaben sind jedoch durch große individuelle Unterschiede bestimmt undvariieren stark. Das Alter des Kindes ist demnach nicht das entscheidende Krite-rium, sondern vielmehr die Trennmarke von circa 50 beherrschten Wörtern (vgl.Andresen, 2005, S. 35). Der Vokabularspurt tritt häufig ein, jedoch nicht bei jedemKind, und ist eine sprunghafte Ausweitung des Wortschatzes, die bis zum Alter voncirca 3;6 Jahren andauert (vgl. Klann-Delius 2008a: 2; vgl. Szagun 2002: 313 f.).Im Folgenden soll der Vokabularspurt genauer betrachtet werden und wird zumbesseren Verständnis in verschiedene Abschnitte untergliedert.

Definition

Der Begriff „Vokabularspurt“, auch Wortschatzspurt, Vokabelspurt oder Wort-schatzexplosion genannt, bezeichnet eine Sequenz der kindlichen Entwicklung, diedurch einen besonders starken Wortschatzzuwachs gekennzeichnet ist. Auch derBegriff „naming explosion“ findet sich in der Literatur wieder und fokussiert, dassin dieser Phase oftmals der Erwerb von Objekten im Vordergrund steht und somitder Bereich der Nomen besonders stark ausgebaut wird. Der Vokabelspurt setztbei den meisten Kindern nach Erreichen der 50-Wort-Grenze ein (vgl. Rupp 2013:53). In dieser Entwicklungssequenz steigt das Lexikon des Kindes sehr stark und schnell an und es werden mehrere neue Wörter pro Tag erworben. Die Wachs-tumsdynamik dieses Prozesses ist Gegenstand zahlreicher Studien und Forschun-gen. Dabei wird ein Wachstumsprofil erstellt, das den Zuwachs von neu erworbe-nen Wörtern misst und somit eine Wachstumsgeschwindigkeit ermittelt. Ab wel-cher Wachstumsgeschwindigkeit ein Kind einen Vokabularspurt vorweist, wird inder Forschung sehr unterschiedlich behandelt. Die bisher verwendeten Richtmaßebelaufen sich jedoch auf zehn Wörter, die in zwei bis drei Wochen neu erworbenwerden müssen (vgl. Kauschke 2012: 45) oder zwölf neue Wörter pro Monat (vgl.Bloom et al. 1993: 431 ff.). Klann-Delius (2008a) beruft sich auf einen Zuwachs vonneun bis zehn Wörter pro Tag, beschreibt dabei jedoch eine hohe Variabilität, diesich darauf zurückführen lässt, dass der Vokabularspurt unterschiedlich lange an-dauern kann (S. 3).

Zu Beginn des Wortschatzerwerbs ist ein nur schwacher Anstieg des Wortzuwach-ses zu verzeichnen, erreichen die Kinder jedoch die 50-Wort-Grenze, steigt die Er-werbskurve steiler an, dass bedeutet, die Kinder erwerben mehr lexikalische Ein-heiten pro Zeiteinheit. Goldfield und Renznick (1990) beschreiben dies als rapidenZuwachs des Vokabulars. Der Vokabelspurt beginnt zwar oftmals mit dem Errei-chen der 50-Wort-Grenze, dennoch ist dies kein festgesetzter Startpunkt für denSpurt (vgl. Goldfield & Renznick 1990: 171 ff.). Meistens liegt der Wortschatzum-fang zwischen 50 und 100 Wörtern. Jedoch haben Studien gezeigt, dass die Unter-schiede des Ausmaßes bezüglich des Vokabularspurts sehr unterschiedlich und in-dividuell sind. Dabei bleibt anzumerken, dass es auch Kinder gibt, die einen sol-chen Spurt gar nicht erst durchlaufen (vgl. Szagun 2006: 119 f.).

Verschiedene Studien beschreiben diverse Wachstumsmuster, die dennoch alleals Vokabelspurt betrachtet werden. Es kann demnach ein schnelles, sprunghaftesWachstum geben, ein Wachstum mit mehreren treppenförmigen Sprüngen, einen Wechsel zwischen Spurts und Plateaus, eine ausgedehnte Spurtphase, ein exponentielles Wachstum, aber auch graduelle, lineare Wachstumsmuster konnten festgestellt werden (vgl. Rupp 2013: 53).

Auftreten des Vokabularspurts

Es zeichnet sich ab, dass das erste Wort mit circa einem Jahr auftritt und derVokabularspurt mit erreichen der 50-Wort-Grenze in der zweiten Hälfte deszweiten Lebensjahrs einsetzt. Tomasello (2001) beschreibt diesen Spurt ebenfallszwischen dem 18 und 24 Lebensmonat und beschreibt auch den besondersstarken Zuwachs von neuen Wörtern in kurzer Zeit von mehrern Kindern (S. 123).Daraufhin schließt eine Sequenz mit einer hohen Wachstumsgeschwindigkeit an,die bis circa zum vierten Lebenjahr anhält und dort eine langsameres Tempoannimmt, bis das Kind mit circa zwölf Jahren die Grundlagen desWortschatzerwerbs erlernt hat. Jedoch endet der Wortschatzerwerb niemals, daer sich ein Leben lang verändert und anpasst. Lediglich die einzelnen Bereiche, die„Schubladen“ sind mit circa zwölf Jahren entwickelt, sodass das Kind alles nunfolgende richtig sortieren kann (vgl. Bergmann & Pauly & Stricker 2010: 39).

Wie bereits erwähnt, ist das Auftreten des Vokabularspurts nur schwer auf einenbestimmten Zeitpunkt zu verallgemeinern. Eine Vielzahl von Studien befasst sichmit der Thematik des Vokabelspurts und äußert sich unterschiedlich in Bezug aufdas Einsetzen des Spurts, dessen Wachstumsmuster und dessen Interpretation.

Goldfield und Renznick (1990) konnten verschiedene Beobachtungen zum Auftre-ten des Spurts machen, die einen frühen Vokabelspurt, einen späten Vokabelspurtund einen graduell verlaufenden Wortschatzerwerb aufwiesen. Dafür führten sieeine Studie mit 18 Kindern durch, in der festgestellt wurde, dass bei 13 Kinder imAlter von 18 bis 23 Monaten ein Vokabularspurt einsetzte und lediglich fünf Kinderkeinen Spurt nachweisen konnten. Zudem konnten sie feststellen, dass die Kinder,die einen schnellen Vokabelanstieg hatten, einen starken Zuwachs an Nomen auf-zeigten. Prozentual waren 75 Prozent der neu erlernten Wörter Nomen und nur 25 Prozent Wörter anderer Kategorien. Die fünf Kinder die keinen Spurt durchliefen, erwarben zusätzlich zu den Nomen auch vermehrt Wörter anderer Wortklassen wie Verben und Funktionswörter. Somit hatten diese Kinder ein vielfältigeres Vokabular. Jedoch führte diese Strategie zu einem langsameren Wortschatzwachstum. Somit argumentieren Goldfield und Renznick (1990), dass ein Vokabelspurt nicht bei jedem Kind einsetzen muss (vgl. S. 171 ff.).

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¹ Zitat aus: Haid 2011: 300

² Zitat aus: Schefter, 2016

³ Werker & Yeung 2005: 519