Zur Bedeutung der frühen Sprachinteraktion zwischen Mutter und Kind unter Berücksichtigung der mütterlichen Sprachangebote und –anregungen

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Theoretischer Hintergrund und Stand der Forschung
1.1 Das zwei Jahre alte Kind und seine Sprachentwicklung
1.2 Der Wert der Mutter-Kind-Interaktion
1.3 Die kindgerichtete Sprache und ihre Wirkung auf das Kind
1.4 Eltern fördern den Spracherwerb ihrer Kinder
1.5 Sprachförderstrategien
1.5.1 Sprachlehrstrategien
1.5.2 Modellierungsstrategien
1.5.3 Weitere Sprachförderstrategien
1.6 Alltagssituationen bieten Raum für sprachliche Interaktion
1.6.1 Bilderbuchbetrachtung
1.6.2 Das gemeinsame Spiel
1.6.3 Essenssituationen
1.6.4 Medien im Alltag

2. Zielsetzung und Fragestellungen

3. Methodische Vorgehensweise
3.1 Die Einzelfallstudie
3.2 Auswahl und Durchführung des Forschungsdesigns
3.2.1 Die nicht teilnehmende Beobachtung (unter natürlichen Bedingungen)
3.2.2 Das leitfadengestützte Interview
3.2.3 Der Sprachtest SBE-2-KT
3.3 Durchführung der vorliegenden Untersuchung
3.3.1 Gegenstand der Untersuchung – familiäres und sprachliches Umfeld
3.3.2 Transkription der nicht teilnehmenden Beobachtung
3.4 Datengewinnung und Datenanalyse
3.4.1 Die qualitative Inhaltsanalyse
3.4.2 Zusätzliche quantitative Häufigkeitsanalyse

4. Ergebnisse
4.1 Sprache des Kindes und der Mutter
4.1.1 Sprachstand des Kindes
4.1.2 Der mütterliche Sprechstil und die Nutzung der kindgerichteten Sprache
4.2 Darstellungen der Ergebnisse anhand der deduktiven Kategorien
4.2.1 Ergebnisse der formalen Strategien
4.2.2 Zusammenfassung der Ergebnisse der formalen Strategien
4.2.3 Ergebnisse der inhaltlichen Strategien
4.2.4 Zusammenfassung der inhaltlichen Strategien
4.3 Besonderheiten der Mutter-Kind-Interaktion
4.3.1 Sprachäußerungen der Mutter
4.3.2 Aufforderungen
4.4 Zusammenführung der Ergebnisse mit der Theorie

5. Zusammenfassung und Diskussion
5.1 Zusammenfassung der vorliegenden Masterarbeit
5.2 Diskussion der Methodik
5.3 Diskussion der Ergebnisse
5.4 Schlussfolgerungen

6. Ausblick und Schlussbetrachtung

7. Literaturverzeichnis

8. Tabellen- und Abbildungsverzeichnis
8.1 Tabellenverzeichnis
8.2 Abbildungsverzeichnis

Danksagung

Mein erster Dank geht an Frau Prof. Dr. Roux und ihr Interesse an meiner Themenstellung. Bedanken möchte ich mich weiterhin dafür, dass sie sich mit meiner Idee, eine Einzelfallstudie durchzuführen, schnell angefreundet hat und mich sowohl fachlich als auch mit Literaturverweisen unterstützt hat.

Genauso herzlich bedanke ich mich auch bei Frau Nadine Itel, welche sich bereit erklärt hat, meine Masterarbeit als Zweitgutachterin zu betreuen und für weitere Fragen immer erreichbar war.

Ein großer Dank geht natürlich an die untersuchte Mutter-Kind-Dyade meiner Einzelfallstudie. Ich bedanke mich für die aufopfernde Zeit, das Vertrauen und die Möglichkeit meine Beobachtung in ihrem Zuhause durchzuführen. Sie sind der Hauptbestandteil dieser Arbeit und ohne sie wäre dies nicht möglich gewesen.

Ein besonderer Dank gilt natürlich meiner Familie, die mich beim Verfassen der Arbeit stets bestärkt und unterstützt hat. Meinen Freunden und meinen lieben Studienkolleginnen danke ich für die aufmunternden Worte. Meiner Schwester gilt ebenfalls ein großes Dankeschön für das Korrekturlesen meiner Masterarbeit.

Abstract

Die vorliegende Masterarbeit befasst sich mit den Sprachförderstrategien, die eine Mutter im Alltag, zur Förderung der Sprache ihres Kindes, anwendet. Anhand einer Einzelfallstudie wird, mittels einer nicht teilnehmenden Beobachtung und zweier teilstandardisierter Leitfadeninterviews, der sprachliche Input einer Mutter an ihr zweijähriges Kind erhoben. Im Fokus stehen dabei die Gestaltung der Sprachförderstrategien und die Nutzung dieser in den verschiedenen alltäglichen Routinesituationen.

In einem Zeitraum von drei Monaten wurde die sprachliche Interaktion der Mutter-Kind-Dyade in sieben verschiedenen Alltagssituationen beobachtet. Es ergab sich ein Videomaterial von rund 208 Minuten. Besonders in den Spielsituationen nutzte die Mutter vielfältige Sprachförderstrategien. Interessanterweise waren es gleichzeitig genau dieselben Situationen, in welchen das Kind sich am meisten sprachlich äußerte. Jedoch zeigte sich auch, dass der sprachliche Input allein, nicht die Voraussetzung für die Sprachäußerungen des Kindes ist, sondern auch dass die verschiedenen Alltagssituationen einen Einfluss auf diese haben.

Die untersuchte Mutter nutzte die formalen Strategien, wie das handlungsbegleitende Sprechen, das Stellen vieler Fragen und auch die Rückmeldestrategien besonders häufig. Auffällig waren ebenfalls die vielen Aufforderungen der Mutter, die in den einzelnen Situationen beobachtet werden konnten. Bemerkenswert ist ebenfalls, dass sie während der sprachlichen Interaktion häufig ohne Pause spricht, was dazu führt, dass dem Kind selten Raum zum Nachdenken und Antworten gegeben wird.

Abstract

The present master thesis documents the possibilities a mother has when it comes to support her child´s language in everyday situations at home. A mother and her two-year-old daughter had been examined with a non-participative observation and two structured interviews. The main purpose of the single case study was to observe the language input a child receives from her mother in everyday situations.

Within a timeframe of three months, the interaction between the mother and the child has been observed in seven different contexts. Altogether, the non-participative observation contains approximately 200 minutes of video footage. Especially during the play situations, the mother used a variety of language input. Interestingly the study reveals that it were the same situations in which the child also spoke the most. However, the results showed as well that the language input has not the only impact on the child´s utterances. The everyday situations also play a meaningful part.

Further, the mother used the “formal strategies” as commenting on the actions, asking many questions and giving a lot of feedback, more often than the other strategies. In addition, it was remarkable that within the interaction she requested a lot from the child and often talked without taking breaks. It seemed that this couldn´t give the child the opportunity for thinking about the questions or the time for answering them.

Einleitung

Die Förderung der Sprachentwicklung ist für Kleinkinder sehr bedeutend. Diese erleben gerade in frühem Alter schnelle und erhebliche Fortschritte in ihren sozialen, kognitiven und sprachlichen Bereichen. (vgl. Kwon, Bingham, Lewsader, Jeon & Elicker, 2013) Vor allem die ersten drei Lebensjahre sind für die Sprachentwicklung relevant. Innerhalb dieses Altersbereiches befinden sich die meisten Kinder vorwiegend in der Obhut ihrer Eltern, welche somit einen Einfluss auf deren sprachliche Entwicklung nehmen können (vgl. Topping, Dekhinet & Zeedyk, 2013).

Vor allem die primäre Bezugsperson, welche in der Regel die Mutter ist, spielt eine wichtige Rolle. Sie vermittelt dem Kind ein implizites Know-how über den Sprachgebrauch, ist gleichzeitig ein sprachliches Vorbild und strukturiert und passt, meist ganz intuitiv, ihre Sprachinputs dem Entwicklungsstand des Kindes an. (vgl. Reimann, 2002) So steht die Mutter-Kind-Interaktion in der vorliegenden Masterarbeit stark im Fokus.

Im Alltag einer Mutter-Kind-Dyade finden regelmäßig Routinesituationen statt, welche gezielt für Sprachförderstrategien/Sprachangebote genutzt werden können. Da die Routinen den Kindern bereits vertraut sind, besitzen diese ein sprachförderliches Potential. (vgl. Kammermeyer, Roux, King & Metz, 2014) Solche vertraute Situationen können das Baden, Bilderbuchbetrachten oder auch die täglichen Mahlzeiten sein. Richtet die Mutter dabei ihre Aufmerksamkeit auf dieselben Gegenstände wie das Kind, bildet dies ein Gerüst für das Erlernen der Sprache. (vgl. Fried & Briedigkeit, 2008) Es bleibt allein die Frage, wie diese Alltagssituationen von der Mutter gestaltet werden und welche Sprachförderstrategien sie in der Interaktion mit ihrem Kind anwendet.

Das Ziel der vorliegenden Masterarbeit ist es, diese Frage anhand einer Einzelfallstudie zu beantworten. Mittels einer nicht teilnehmenden Beobachtung soll eine Mutter-Kind-Dyade in ihren alltäglichen Routinesituationen untersucht werden und mit zwei leitfadengestützten Interviews, Erkenntnisse bestätigen und ergänzen.

Der folgende erste Teil soll zunächst den theoretischen Hintergrund und Stand der Forschung über die Sprachentwicklung von Kindern, mütterliche Sprechstile und über die mögliche Nutzung von Sprachförderstrategien in verschiedenen Alltagssituationen veranschaulichen. Daraufhin beinhaltet der zweite Teil die methodische Vorgehensweise, Auswertung und Ergebnisse der Einzelfallstudie, welche sich mit einer Mutter und ihrer zweijährigen, bilingual aufwachsenden Tochter beschäftigt. Die Mutter-Kind-Dyade wurde dabei anhand sieben alltäglicher Situationen beobachtet (Baden, Bilderbuchbetrachten, Essen, „Kikaninchen“ schauen, Schlafen legen, Spielen, Wickeln) und dabei einer qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring, 1997) sowie einer quantitativen Häufigkeitsanalyse (Mayring, 2010) unterzogen.

Die Ergebnisse werden daraufhin in der Diskussion zusammengeführt, mit der Theorie verknüpft und interpretiert. Abschließend werden im letzten Kapitel Schlussfolgerungen über die genutzten Sprachförderstrategien und die Bedeutsamkeit der Mutter-Kind-Interaktion gezogen. Hier muss angemerkt werden, dass die Begriffe „sprachlicher Input“, „sprachliche Angebote“, „sprachliche Anregungen“ und „Sprachförderstrategien“, in der vorliegenden Arbeit alle dieselbe Bedeutung haben. Sie bezeichnen Strategien, welche die Mutter anwendet, damit das Kind in seiner Sprache gefördert werden kann.

1. Theoretischer Hintergrund und Stand der Forschung

1.1 Das zwei Jahre alte Kind und seine Sprachentwicklung

„Die eindrucksvollste kognitive Fähigkeit des Menschen ist sein Gebrauch der Sprache.“ John R. Anderson

Jedes Kind ist einzigartig. Jedes Kind wächst in seinem eigenen Tempo auf und durchläuft auch eine ganz individuelle Sprachentwicklung. Die Sprache wird dabei als Symbolsystem verstanden, welches willkürliche Symbole benutzt. Sie ist kontextfrei und wird kulturell vermittelt. (vgl. Szagun, 2010) Während manche Zweijährige schon hervorragende Gesprächspartner sind, versuchen andere Gleichaltrige jeder Konversation aus dem Weg zu gehen. (vgl. Miller, 2004)

„Der kindliche Spracherwerb ist ein faszinierender Prozess, bei dem Kinder innerhalb eines begrenzten Zeitfensters die sprachlichen Strukturen ihrer Umgebung mühelos und ohne gezielte Instruktionen lernen. Kinder bringen angeborene Fähigkeiten zum Spracherwerb mit, damit sich jedoch diese Fähigkeiten entfalten können, ist das sprachliche Angebot aus der Umgebung notwendig und ganz wichtig“ (Abb.1). (Haid, 2012, S. 3)

Um sich eine Sprache anzueignen, muss ein Kind die wesentlichen Strukturen seines nahen Umfeldes kennenlernen und sie im alltäglichen Leben sinnvoll anwenden. Vor allem die Zeit zwischen dem zweiten Lebensjahr und dem Vorschulalter wird für die Sprachentwicklung als besonders entscheidend angesehen. In diesem Zeitraum eignen sich Kinder wichtige Grundfunktionen der Sprache an. (vgl. Kannwischer, 2008)

„Mit ihrem frühen Vokabular reden kleine Kinder über Gegenstände und Personen ihrer unmittelbaren Umwelt. Hiermit haben sie Erfahrungen gemacht, und es ist dieses Wissen, das sie benennen. Wörter für Dinge, die außerhalb der unmittelbaren Umgebung sind, werden später erworben.“ (Szagun, 2010, S. 12)

Die Gefahr einer Sprachverzögerung besteht, wenn das zweijährige Kind keine regelmäßigen Fortschritte macht, lediglich in Einwortsätzen spricht und dabei größtenteils nur Vokale benutzt (vgl. Douglas, 2004). Es gibt jedoch eine hohe Variabilität beim Erwerb der Sprache. „Das Alter, in dem Kinder anfangen, ihre ersten Wörter zu produzieren, variiert sehr stark. In der Regel ist es um etwa ein Jahr. Manche Kinder produzieren aber schon mit acht oder neun Monaten gelegentlich einzelne Wörter, andere erst mit eineinhalb oder fast zwei Jahren.“ (Szagun, 2010, S. 65) Das kindliche Temperament spielt dabei eine bedeutende Rolle: Kinder, die einen reservierten Charakter haben, fangen in der Regel erst zu einem späteren Zeitpunkt mit dem Sprechen an (vgl. Brandl, 2010). Sind Zweijährige jedoch immer noch nicht in der Lage mindestens 50 Wörter zu äußern, werden sie als Late Talkers charakterisiert und haben ein erhöhtes Risiko eine Sprachentwicklungsstörung zu entwickeln. (vgl. Grimm, 2003) Es ist jedoch anzumerken, dass viele Kinder diesen Rückstand bis zum Ende des dritten Lebensjahres wieder aufholen können. Diese werden dann als Late Bloomers bezeichnet. (vgl. Grimm, 1999)

1.2 Der Wert der Mutter-Kind-Interaktion

Die Interaktion zwischen einer Mutter und ihrem Kind ist, u. a. auch für den Spracherwerb, sehr förderlich. Zahlreiche Befunde reichen bis in die 1980er Jahre zurück und kommen allesamt zu dem gleichen Ergebnis: Mütter, die mit ihren Kindern viel reden und stets mit verbalen Äußerungen auf deren Verhalten reagieren, unterstützen schon früh den Spracherwerb und verstärken somit ihre sozial-kommunikative Funktion der Sprache (vgl. Tamis-LeMonda, Bornstein & Baumwell, 2001).

Durch biologische und seelische Voraussetzungen sowie durch soziale Bedingungen, ist es hauptsächlich die Aufgabe einer Mutter, dem Kind Urvertrauen und Geborgenheit zu vermitteln. Sie hat den Einfluss darüber, wieviel Sicherheit, Selbstvertrauen und emotionale Zufriedenheit ihr Kind entwickelt. Entscheidend dabei ist, wie eine Mutter die nonverbalen und verbalen Signale ihres Kindes wahrnimmt, interpretiert und auf dessen Bedürfnisse eingeht. (vgl. Schnabel, 2012) Das zweijährige Kind hängt in diesem Alter noch stark an seiner Mutter. Sie ist die erste Bezugsperson, an das es sich wendet, wenn es sich auch nur annähernd von etwas bedroht fühlt. Mit zwei Jahren hat ein Kind in der Regel eine tiefe und innige Beziehung zu seiner Mutter, verlässt sich komplett auf sie, bewundert und liebt sie über alles. (vgl. Miller, 2004)

Es gibt erwiesene Unterschiede zwischen Mutter-Kind-Interaktionen und Vater-Kind-Interaktionen. Eine Interaktion zwischen einer Mutter und ihrem Kind tritt viel häufiger auf und dauert meistens länger an als die gemeinsame Interaktion mit dem Vater. Zusätzlich werden alltägliche Routinen, wie die Essenszubereitung, das Baden oder auch die Besuche von Ärzten, vielmehr von Müttern übernommen, während die Väter sich größtenteils mit dem Kind und dem gemeinsamen Spiel beschäftigen. (vgl. Pancsofar & Vernon-Feagans, 2006; Lohaus & Vierhaus, 2013)

Mutter-Kind-Interaktionen bieten Kleinkindern die Möglichkeit, die gesprochene Sprache zu hören, sie selbst auszuprobieren und beeinflussen gleichzeitig die Entwicklung des Wortschatzes und die des Sprachverständnisses. Jedoch, einfach nur gesprächige Eltern zu haben, ist für eine vielseitige Sprachförderung nicht ausreichend. Vielmehr können eine lexikalische Komplexität im Sprachgebrauch und eine Vielfalt des Wortschatzes zur Förderung der Sprachentwicklung beisteuern. (vgl. Bingham, Kwon & Jeon, 2013) Die verbale Interaktion zwischen Eltern und ihren Kindern ist demnach der größte Einfluss auf die Sprachentwicklung (vgl. Hart & Risley, 1995).

Es gibt signifikante Zusammenhänge zwischen Mutter-Kind-Interaktionen und der sprachlichen Leistung des Kindes sowie positive Verbindungen zwischen den Sprachförderstrategien der Mutter und des kindlichen Spracherwerbs (vgl. Majorano, Rainieri & Corsano, 2013; Payne, Whitehurst und Angell, 1994). Die dyadische Interaktion zwischen einer Mutter und ihrem Kind ist demnach beim Spracherwerb von zentraler Bedeutung (vgl. Ritterfeld, 2000).

Jedoch spielt bei der Wortschatzentwicklung des Kindes auch der sozioökonomische Status der Mutter und der Familie eine Rolle. „Hoff (2003) confirmed that SES (socioeconomic status) related differences in the richness of maternal speech fully explained differences in 2-year-old children´s vocabulary development, noting a high effect size for topic continuing replies” (Topping et al., 2013, S. 412). So entwickeln, laut Hart und Risley (1995), Kinder aus einem höheren sozioökonomischen Umfeld, bis zum Alter von drei Jahren, einen doppelt so breiten Wortschatz wie Kinder aus einer Familie mit niedrigem sozioökonomischen Status (vgl. ebd., 2013).

1.3 Die kindgerichtete Sprache und ihre Wirkung auf das Kind

Die kindgerichtete Sprache (KGS), früher auch unter Ammensprache bekannt, bringt zum Ausdruck, dass Erwachsene mit Säuglingen und Kleinkindern anders sprechen als sie es mit älteren Kindern, Gleichaltrigen und alten Menschen tun. Die KGS, im Englischen als child/infant directed speech bezeichnet, lässt sich sehr schnell an einer erhöhten Stimmlage und verstärkter Rhythmik, einem verlangsamten Sprechtempo, so wie an verlängerten Pausen zwischen den Äußerungen erkennen. (vgl. Meyer, Jungheim & Ptok, 2011)

Eltern, die die KGS verwenden, nutzen im Gespräch mit Kindern längere Pausen als mit Erwachsenen. Zudem gebrauchen sie in der Interaktion mit Kleinkindern einen flüssigeren Wortfluss, produzieren eine exaktere Aussprache und zögern beim Sprechen weniger, wie in der Konversation mit Erwachsenen. (vgl. Clark, 2009) Die kindgerichtete Sprache lässt sich zudem durch unvollständige Sätze und Einwortäußerungen charakterisieren. Den Kindern werden dabei viele Fragen gestellt und es wird nicht über Vergangenes oder Zukünftiges gesprochen. In Tabelle 1 sind alle Charakteristika der KGS nochmal zusammengefasst (entnommen aus Szagun, 2010).

Tab.1: Charakteristika der kindgerichteten Sprache (KGS)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Anwendung und die Häufigkeit der KGS sind jedoch situationsabhängig. So wird sie beim Baden, Essen und Anziehen öfters benutzt als bei der Buchbetrachtung oder beim freien Spiel. (vgl. Szagun, 2007) Und selbst wenn diese intuitive Sprache stark mit dem Säuglingsalter in Verbindung gebracht wird, setzt sich die Nutzung der KGS bis zum Anfang des Schulalters oder mindestens bis zum sechsten Lebensjahr fort. Bemerkenswert ist, dass Eltern mit ihren vier Monate alten Säuglingen in einer noch höheren Tonlage sprechen als sie es bereits mit Zweijährigen tun (vgl. Newman, 2003) und dass sogar Vorschulkinder mit jüngeren Kindern anders reden als mit Gleichaltrigen oder Erwachsenen (vgl. Knapp, Kucharz & Gasteiger-Klipcera, 2010).

Catherine Snow, eine Expertin im Bereich der kindlichen Sprachentwicklung, führte zu diesem Thema eine Studie mit 24 Müttern durch. Dabei besaßen die Hälfte der Probanden, Kinder im Alter zwischen 9,5 und 12,5 Jahren und die andere Hälfte, Kleinkinder zwischen 2 bis 3,5 Jahren. In erster Linie wollte Snow untersuchen, ob Mütter, wenn sie mit jungen Kindern sprechen, tatsächlich ihre Sprechweise verändern, bzw. ob sie die KGS verwenden. Die Ergebnisse waren deutlich: Mütter nutzen in den Konversationen mit ihren durchschnittlich 10 Jahre alten Kindern eine viel komplexere Sprache und wenden meistens weniger Wiederholungen an als in den Gesprächen mit ihren 2 bis 3- Jährigen. Die Nutzung der kindgerichteten Sprache kann, laut Snow, sicherlich geeignet sein: Eltern und Bezugspersonen reden in einfachen Worten, was auf das Kind ansprechend und verständlich wirkt. (vgl. Cattell, 2007) Jedoch hat die KGS auch ihre Mängel: Mütter, die die kindgerichtete Sprache ganz intuitiv verwenden, benutzen Aussage-, Frage- und Aufforderungssätze überwiegend alle zur selben Zeit. Sie sprechen in unvollständigen Sätzen, lassen Verben weg und dies ist, aus grammatikalischer Sicht, nicht förderlich für ein Kind. (vgl. Szagun, 2007)

Studien zufolge hat die KGS aber dennoch eine positive Auswirkung auf den Erwerb der Sprache -insbesondere bei spracherwerbsbeeinträchtigten Kindern (vgl. Ahnert, 2014). Und auch wenn es, wie bereits aufgezeigt, Mängel in Bezug auf die Nutzung der KGS gibt, ist sie trotz allem in weiten Teilen ein effektives Mittel um den Spracherwerb zu begünstigen. (vgl. Weisleder & Fernald, 2014). Da die KGS, laut Szagun (2006), aus einer intuitiven Verhaltensweise hervorgeht, kann die Bezugsperson dadurch nicht nur klarer kommunizieren, sondern bringt dem Kind gleichzeitig dabei ihre Zuneigung zum Ausdruck. (vgl. Knapp et al., 2010)

Auch in diversen englischen Studien wurden Eltern in Gesprächen mit Zweijährigen und mit Erwachsenen beobachtet. Nicht überraschend, sprachen sie in der Konversation mit den Kleinkindern in einer deutlich höheren Stimmlage und dehnten die betonten Silben aus, was sie mit den Erwachsenen, aber auch mit Fünfjährigen weniger oft machten. Die Ausdehnung von Wörtern und eine höhere Stimmlage scheint jedoch die Aufmerksamkeit eines Kleinkindes zu erregen. Tatsächlich nutzen Zweijährige die KGS um das Gesprochene für sich zu deuten. (vgl. Clark, 2009)

1.4 Eltern fördern den Spracherwerb ihrer Kinder

„In der und über die Kommunikation mit der Mutter kommt das Kind zur Sprache“ H. Grimm

Kinder sind in ihrem jungen Alter sehr vielen Einflüssen ausgesetzt. Täglich werden sie mit visuellen und akustischen Reizen konfrontiert. Für das Kleinkind spielt der sprachliche Input dabei eine besonders große Rolle. (vgl. Golinkoff, Can, Soderstrom & Hirsh-Pasek, 2015) Laut Hart und Risley (1995) bekommt ein Kind allein durch Gespräche etwa 7,5 Millionen Worte pro Jahr zu hören (vgl. Montag, Jones & Smith, 2015). Immer mehr Untersuchungen zeigen, dass die gehörte Menge an Sprache in einem engen Zusammenhang zum Sprechen selber steht. Kinder, die mit ihren Eltern nur wenig reden, verfügen in ihrem vierten Lebensjahr über einen geringeren Wortschatz als Kinder, die in viele Gespräche miteinbezogen werden. (vgl. Golinkoff et al., 2015) Dies bestätigt auch eine weitere Studie mit dem Ergebnis, dass „Vielsprecher“ einen größeren Wortschatz aufweisen als „Wenigsprecher“ (vgl. Hart & Risley, 1995).

Der Spracherwerb basiert auf einer anregenden Interaktion mit Erwachsenen oder anderen Kindern. „Je vielfältiger der Input in Quantität und Qualität ist, desto mehr sprachliche Erfahrungen kann das Kind dabei sammeln“ (Vogt & Löffler, 2015, S. 9). Schon lange ist bekannt, dass die kognitiv-sprachliche Entwicklung eines Kindes mit der Qualität seiner häuslichen Lebensumwelt zusammenhängt (vgl. Schneider, 2010). Für ein Kind ist, neben der Kompetenz zur Kontaktaufnahme und Verarbeitung von Informationen, eine unterstützende Umwelt sehr wichtig um die Sprache als Kommunikationswerk gebrauchen zu können. Die Mutter ist dabei eine wichtige Brücke im Spracherwerbsprozess. Sie stellt im besten Fall kommunikative und herausfordernde Situationen her, benutzt die KGS und setzt diverse Techniken ein um ihrem Kind Informationen über die Regelmäßigkeiten der Sprache zu liefern. Die Qualität des Angebotes von Seiten der Mutter, kann den Spracherwerb begünstigen und beschleunigen, ist aber keine Voraussetzung für das Erlernen der Sprache an sich. (vgl. Albers, 2011)

Es gibt eine starke Assoziation zwischen der Menge des mütterlichen Sprachinputs und dem Wortschatzerwerb von Kindern, die sich zwischen dem 14-26 Monat befinden. „The growth of childrens vocabulary is heavily dependent on specific conversational input. The more input the child receives, the larger the vocabulary“ (Overton & Lerner, 2010, o. S.). Die Mutter sollte bestenfalls ein Know-how der Sprache vermitteln und einen Einblick über dessen Gebrauch geben. Zudem ist sie mit ihren Sprachinhalten und Sprechhandlungsstrukturen ein Vorbild für das Kind. Eine Mutter passt sich in der Regel mit ihrer an das Kind gerichteten Sprache an und stellt ihren Sprachinput ganz intuitiv auf den Entwicklungsstand des Kindes ein. (vgl. Reimann, 2002). Indem sie dies ganz unbewusst macht, wird dieses Verhalten, bzw. werden die daraus resultierenden Sprachlehrstrategien als intuitiv oder naiv bezeichnet (vgl. Fried & Briedigkeit, 2008).

Laut Papousek und Papousek (1987) spielt das intuitive Verhalten der Eltern, welches die kognitive und sprachliche Entwicklung des Kindes unterstützt, eine wichtige Rolle beim Spracherwerb. Mutter und Vater sind die hauptsächlichen Interaktionspartner, dienen als sprachliche Vorbilder und fördern die Sprachentwicklung ihrer Kinder. (vgl. Dieter, Walter & Brisch, 2005)

„Die Freude des Kindes an der Sprache hängt wesentlich davon ab, welche Bedeutung die gesprochenen Worte der Eltern haben. Erfährt das Kind über Sprache vorrangig Strafe, Zurechtweisung, Verbote und Kritik? Ein Kind, das nur kritisiert und zurechtgewiesen wird, hat weniger Ansporn, dieses Medium der Sprache zu lernen.“ (Diem-Wille, 2003, S. 209)

Worte und Sätze, die ein kleines Kind wahrnimmt, unterstützen dieses beim Sprechen lernen. Umfangreiche Literatur zeigt auf, dass die aktive Konversation mit dem Kind, das Herzstück beim Sprechen lernen bildet und diese effektiver ist, als wenn Kinder bei Erwachsenen- oder Hintergrundgesprächen mithören (vgl. Montag et al., 2015).

Mütter variieren in der Häufigkeit, in der sie mit ihren Kindern sprechen. Diese Differenzen in den Mutter-Kind-Dyaden können anhand von Diskursprozessen, welche während den Gesprächen entstehen, erklärt werden.

„First, children who themselves talk more and whose talk is more frequently related to their mothers' talk have longer conversations with their mothers than children who talk less and whose talk is less related to prior discourse. [...] Second, mothers vary in the way they talk to their children. Mothers who produce more adjacent utterances on a single topic talk more in total than mothers who produce fewer adjacent utterances per topic.” (Hoff-Ginsberg, 1994, o. S.)

Diese Charakteristik steht in einem engen Zusammenhang mit dem Bildungsstand der Mutter und erklärt somit die Differenz. (vgl. ebd., 1994).

1.5 Sprachförderstrategien

1.5.1 Sprachlehrstrategien

Eltern benutzen ganz intuitiv Strategien um ihre Kommunikation dem kindlichen Sprachentwicklungsstand anzupassen. Die Sprachanregung der Mutter ist ein bedeutungsvoller Aspekt des sprachlichen Inputs. (vgl. Ritterfeld, 2000) “More important than the mother’s educational qualifications is what the mother does with the child. Education matters [...] but if the mother reads to the child, plays rhyming games, sings songs, talks about letters and sounds, and takes the child to the library, these behaviours at home are more important.” (o. V., 2000, S. 11). Eine, dem Kind angepasste, Unterstützung regt die Erweiterung des Wortschatzes, der Grammatik und des Sprachverständnisses an (vgl. Vogt & Löffler, 2015). Mütter setzen dabei ganz unbewusst Strategien ein um die Sprache und die Entwicklung des Kindes anzuregen (vgl. Kammermeyer et al., 2014).

Die vier wichtigsten Sprachlehrstrategien laut Ritterfeld (2002) sind:

1. Wiederholungen oder Korrektur der kindlichen Äußerungen
2. Semantische Erweiterungen der kindlichen Äußerungen
3. Umformulierungen kindlicher Äußerungen, die vor allem die semantische Struktur deutlich machen
4. Geeignete Frageformen, die das Kind zu einer präzisierenden sprachlichen Äußerung ermuntern.

Diese Strategien sind wiederum von anderen Faktoren abhängig. So unterstützen sie das Kind am meisten, wenn sie mindestens 20 Prozent der Gesamtäußerungszahl beinhalten. Des Weiteren hängt eine positive Wirkung an der Beschaffung des sprachlichen Inputs ab. Immer wiederkehrende Routinen im Alltag bieten dem Kind vertraute Dialog-Formate an, die ein Gerüst für den Spracherwerb bilden. (vgl. Fried & Briedigkeit, 2008)

1.5.2 Modellierungsstrategien

Die Mutter ist ein Sprachmodell und modelliert und bildet die Sprache so, dass sie für das Kind aufnehm- und verarbeitbar ist. Dabei gibt es fünf Modellierungsstrategien:

1. Blickkontakt
2. Pausensetzung
3. Gestik/Mimik
4. Aussprache
5. Intonation
6. Eigener Wortschatz (und Satzbau)

(Kammermeyer et al., 2014)

Mütter von zweijährigen Kindern verwenden in der Regel die lehrende Sprache (Motherese). Diese soll vor allem den syntaktischen Aufbau der Sprache anregen, während der Grammatikerwerb im Vordergrund steht. Ja/Nein-Fragen, teilweise Wiederholungen der Äußerungen ihrer Kinder, sowie W-Fragen und Expansionen, sind bei der lehrenden Sprache zentral. (vgl. ebd., 2014) Ein Kind wird durch Fragen der Mutter zu einer aktiven Teilnahme am Gespräch angeregt, verstärkt dadurch seine Aufmerksamkeit auf die Sprache und wird so in seiner syntaktischen Entwicklung gefördert (vgl. Hoff-Ginsberg, 1990; Knapp et al., 2010). Wichtig dabei ist es, dass die Bezugsperson Gesprächspausen zulässt, so dass das Kind genug Zeit hat um über das Gehörte nachzudenken und die richtigen Worte für eine Antwort zu finden oder um ein neues Thema anzufangen (vgl. Brock & Rankin, 2008).

Gute Einflüsse auf den Spracherwerb scheinen Ja/Nein-Fragen zu sein. Jedoch untersuchten Fritzley und Lee (2000), ob diese Art von Fragen die Antworten der Kinder beeinflussten und kamen zu einem interessanten Ergebnis. Sie befragten Kinder zwischen zwei und fünf Jahren über ihnen vertraute und nicht vertraute Gegenstände und fanden heraus, dass Zweijährige eine durchgängige Ja-Neigung haben, während die 4-5-jährigen unterschiedlich antworten und keine Tendenz zu Ja oder Nein zeigen. Fritzley und Lee folgerten daraus, dass Ja/Nein-Fragen für ältere Kinder zwar geeignet sind, sie die Jüngeren aber in ihrer Antwort beeinflussen. (vgl. Siegal & Surian, 2004)

1.5.3 Weitere Sprachförderstrategien

„Hilfreich für das Kind sind vor allem Spracherweiterungen durch Erwachsene, die auf die telegrafischen Sprachverkürzungen der Kinder eingehen. Wenn das Kind beispielsweise Milch drin sagt, wiederholt der Erwachsene die erweiterte Sprachfassung (Ja, in der Tasse ist Milch drin). Das Kind lernt dadurch die korrekte Sprachverwendung.“ (Lohaus & Vierhaus, 2013, S.164)

Laut Michaelis (2006), ist es nicht notwendig, ein Kind in seinen Äußerungen zu korrigieren, denn „durch das Hören der korrekten gesprochenen Sprache in seinem Umfeld korrigiere es sich selbst.“ (vgl. Cierpka, 2012, S.30) Je aktiver sich das Kind dabei an den Gesprächen beteiligt, desto mehr sprachlichen Input erhält es von seiner Mutter im Gegenzug. (vgl. Hoff-Ginsberg, 1990)

„In particular, classical studies have focused on quantitative indices, such as the amount of talk mothers direct to their children and the mothers´ vocabulary characteristics. For example, Barnes, Gutfreund, Satterly and Wells (1983) found a positive correlation (r=0.42, p<0.05) between the quantity of maternal language and children´s mean length of utterances (MLU).” (Majorano, Rainieri & Corsano, 2013, S. 2)

Die Sprachförderstrategien der Erwachsenen bilden, laut Ritterfeld, einen geeigneten Rahmen um die Sprachentwicklung des Kindes zu unterstützen (vgl. Birbaumer, Frey, Kuhl, Schneider, Schwarzer & Grimm, 2000). Mütter, die die falschen Bezeichnungen ihrer Kinder hinnehmen und sich viel mehr auf die gemeinsame Tätigkeit mit diversen Objekten konzentrieren, verhelfen Kindern zu einem schnelleren Spracherwerb. Mütter, die viele Imperative verwenden und sich am Verhalten des Kindes orientieren, bringen eine negative Wirkung im Spracherwerb des Kindes hervor. (vgl. Nelson, 1973). Bei den jüngeren Kindern hemmen sie dadurch die Entwicklung von Hilfsverben und Flexionen, bei älteren Kindern, den Wunsch zu reden und Fragen zu stellen (vgl. Hoff-Ginsberg, 1990).

Eine Studie von Grimm (1994) zeigt zusätzlich auf, dass die sprachlichen Anregungen der Mutter wichtig sind, denn Kinder, die nur selten sprachförderliche Inputs bekommen und zum Teil kognitiv unterfordert werden, zeigen Störungen in ihrer Sprachentwicklung auf. (vgl. Grimm, 1994). Szagun merkt jedoch an, dass wenig sprachlicher Input nicht die Ursache für eine Sprachverzögerung ist. Trotz allem ist sie davon überzeugt, dass die Kinder, welche schon Defizite in der Sprachentwicklung aufweisen und zusätzlich kaum sprachlichen Input angeboten bekommen, dementsprechend benachteiligt sind (vgl. Szagun, 1996).

Neue Wörter werden von Kindern am besten erworben, während sie die gemeinsame Aufmerksamkeit mit einer Bezugsperson auf eine Aktivität oder Sache richten (joint attention). Die Art und Weise, wie die Sprache von Müttern und Kindern genutzt wird, hängt größtenteils vom interaktiven Kontext ab. So sind beide Interaktionspartner, laut einer Studie, während dem Essen am allerwenigsten sprachlich aktiv und gleichzeitig kommunizieren sie beim Spielen und bei der Buchbetrachtung am meisten miteinander. (vgl. Tulviste, 2003) „In der alltagsintegrierten Sprachförderung ist Sprache ein Werkzeug situationsorientierter Interaktion. Vor dem Hintergrund, dass jeder Tag ein Sprachlerntag ist, bieten sich alltägliche Situationen und natürliche Gespräche jederzeit zur Sprachförderung an.“ (Vogt & Löffler, 2014, S. 10)

1.6 Alltagssituationen bieten Raum für sprachliche Interaktion

Kinder lernen das Sprechen am besten, indem sie in ihrer natürlichen Umgebung an Aktivitäten teilnehmen, welche die Interaktion mit guten sprachlichen Vorbildern beinhaltet. Dafür bieten sich im Alltag zahlreiche Möglichkeiten an –u. a. während der Mahlzeit oder beim Baden. Natürlich bieten auch gemeinsame Spielzeiten und soziale Aktivitäten die Gelegenheit, sprachliche Interaktion zu führen. Wells veranschaulichte 1985, dass es einen Zusammenhang zwischen einem bestimmten natürlichen Rahmen und dem Sprachgebrauch gibt. Via Tonband erfasste er stichprobenartig die Sprachnutzung von Kindern in ihrem Zuhause. Diese waren zwischen 15 und 39 Monate alt und die Studie verteilte sich über einen Vierjahreszeitraum. Wells zeigte auf, dass die meiste Sprache in häuslichen „non-play“-Situationen stattfindet (über 20 Prozent). Dabei ist das Kind lediglich ein Beobachter und nicht direkt an einer bestimmten Aktivität beteiligt. Zu einem weiteren hohen Anteil ergeben sich sprachliche Äußerungen, wenn das Kind alleine spielt (self talk) oder mit Erwachsenen spricht (being engaged in a conversation).

Innerhalb der alltäglichen Situationen, sprechen die Kinder am meisten während dem Essen, Anziehen und während dem aufs Klo gehen. Kinder reden, laut Wells, weniger mit Erwachsenen, wenn sie sich gerade mit grobmotorischen Aktivitäten beschäftigen, wie z. B. rennen oder klettern. Auch sprechen sie bei Aufgaben, die eine hohe Konzentration und Feinmotorik von ihnen verlangen (z. B. mit LEGO spielen), allgemein nicht so viel. (vgl. Bochner & Jones, 2003)

1.6.1 Bilderbuchbetrachtung

Die Häufigkeit des Vorlesens und die Zeit der gemeinsamen Bilderbuchbetrachtung sind für die Sprachentwicklung und Literalität besonders wichtig (vgl. Payne et al., 1994). Beim gemeinsamen Bilderbuchbetrachten kommen Eltern und Kinder in den Genuss der Zweisamkeit. Dabei hilft der Erwachsene das Interesse des Kindes und dessen Aufmerksamkeitsspanne am Buch aufrechtzuerhalten. (vgl. Miller, 2004) Bilderbücher regen zum Austausch beider Interaktionspartner an. „They open the child’s mind to a difficult question and make the idea manageable, provoking further thought” (ebd., 2004, S. 42). Das gemeinsame Anschauen und Lesen eines Buches begünstigt die kindliche Sprachentwicklung. Indem Eltern ihren Kindern vorlesen, unterstützen sie vor allem den Wortschatzwachstum und andere frühe Lese- und Schreibfähigkeiten. (vgl. Mosty, Lefever & Ragnarsdóttir, 2013)

DeTemple führt an, dass die Kommunikation zwischen Eltern und Kindern, während dem Lesen, einen wichtigen Einfluss auf die Sprachentwicklung hat (vgl. DeTemple, 2001).

„The reader and the child are gently focussed on a self-contained illustration and text. This joint attention provides support for extending the child’s language. In providing the joint topic and focus, the book affords an opportunity for complex, explicit language such as explanations, definitions and descriptions.” (ebd., 2001, S. 35)

Kinder, die von ihren Bezugspersonen oft vorgelesen bekommen, weisen erweiterte Sprachkenntnisse auf. Young, Davis, Schoen & Parker (1998) fanden heraus, dass etwa 50 Prozent aller Kinder (12-36 Monate) mindestens einmal täglich von ihren Bezugspersonen vorgelesen bekommen. Manche Eltern gaben an, ihren Kindern mehrere Male am Tag vorzulesen, während andere anführten, dass sie sich damit überhaupt nicht in ihrem Alltag beschäftigen. Die durchschnittliche Länge eines Buches in der Studie von Montag et al. (2015) beinhaltete 680 Wörter.

Bekommt ein Kind nun jeden Tag ein Buch vorgelesen, so würde es im Jahr mehr als 219.000 Worte Text hören. Geht man von zwei Büchern pro Tag aus, sind es sogar mehr als 438.000 Worte. Wie schon in einem vorherigen Kapitel erwähnt, bekommt ein Kind im Durchschnitt, laut Hart und Risley (1995), etwa 7.5 Millionen Wörter im Jahr zu hören (vgl. 2.4). Wenn also das durchschnittliche Kind, einmal am Tag ein Buch vorgelesen bekommt, entspringen rund 3% des sprachlichen Inputs allein aus der Bilderbuchbetrachtung. Auch wenn dies nur ein kleiner Prozentteil ist, kann der Inhalt von Bilderbüchern äußerst wichtig für die Sprachentwicklung des Kindes sein. Wegen der hohen Anzahl der einzigartigen Wörter, ist die kontextabhängige Vielfalt des Bilderbuches höher und diese ist wiederum mit besserem Lernen verbunden. (vgl. Montag et al., 2015)

Zudem hilft das Bilderbuch nicht nur der Zweisamkeit und dem Spracherwerb, sondern kann auch als Präventionsmittel dienen. Denn wenn das zweijährige Kind auf Aufforderung hin, alltägliche Objekte im Bilderbuch nicht identifizieren kann, könnte dies auf eine Sprachverzögerung hinweisen (vgl. Douglas, 2004).

1.6.2 Das gemeinsame Spiel

Auch Spiel und Sprache hängen eng miteinander zusammen und bereits in den frühen achtziger Jahren wurde bestätigt: Junge Kinder lernen das Sprechen und Schreiben während des alltäglichen Spiels am besten (vgl. Lee, Lee & Lee, 1997). Das Spiel lässt sich aus dem Leben eines Kindes nicht wegdenken. Forscher gehen davon aus, dass Kinder in ihren ersten sechs Lebensjahren rund 15.000 Stunden lang mit dem Spielen beschäftigt sind (vgl. Kretschmar, 2009). Dabei ist das Spiel für die Entwicklung des Kindes unerlässlich, „da es wie eine eigene Sprache ein Ausdrucksmittel seiner Befindlichkeit ist“ (Diem-Wille, 2003, S.173). Das Spiel in all seinen Formen ist unzertrennlich mit einer gesunden Entwicklung des Kindes über mehrere Domänen verknüpft -Sprache ist nur eine von vielen (vgl. Wooldridge & Shapka, 2012).

Die Forschung zeigt, dass die elterliche Beteiligung im kindlichen Spiel zahlreiche positive Auswirkungen hat. Spielsitzungen halten länger an, wenn Eltern involviert sind. Die reichhaltige Kommunikation während des Spiels korreliert positiv mit dem Wortschatz der Kleinkinder (vgl. Nathanson & Rasmussen, 2011). Das dritte Lebensjahr ist eine entscheidende Zeit für das Spiel und die Sprachentwicklung. Ab dem 24. Lebensmonat wird das Spielen komplexer, während sich die Sprache weiterentwickelt. (vgl. Connner, Kelly-Vance, Ryalls & Friehe, 2014)

Flynn und Masur (2007) untersuchten in einer knapp eineinhalb jahrelangen Studie den Gesprächsstil von Müttern mit ihren Kindern (10-33 Monate). Dabei erhoben sie die Sprachangebote der Mütter während dem Spiel und während dem Baden. Generell sprechen Mütter mit ihren Kindern während dem Spiel mehr als beim Baden. (vgl. Flynn & Masur, 2007)

1.6.3 Essenssituationen

Gemeinsame Essenszeiten mit dem Kind können ebenfalls zu dessen sprachlichen und kognitiven Entwicklung beitragen. Seit den Siebzigerjahren werden gemeinsame Essenssituationen in der Familie von Forschern, deren Interesse der Sprachentwicklung und den Eltern-Kind-Interaktionen gilt, umfangreich untersucht. Zusammengefasst, zeigen die Befunde auf, dass die gemeinsame Mahlzeit eine gute Gelegenheit ist, in denen Kinder Erfahrungen mit der Sprache und dem gesellschaftlichen Nutzen daraus machen können (vgl. Snow & Beals, 2006) Zudem bietet sie viele Möglichkeiten zum Spracherwerb und zur Entwicklung von unterschiedlichen Kommunikationsfähigkeiten an (vgl. Ferm, Ahlsén & Björck-Åkesson, 2012).

Gemeinsame Mahlzeiten sind oftmals interaktive Situationen, welche von Eltern (normalerweise von Müttern, die in der Regel die primären Bezugspersonen sind) und ihren Kindern geteilt werden (vgl. Bergmeier, Skouteris & Hetherington, 2015). Mütter, die sonst auch mehr reden, führen, laut einer Studie, ein längeres Frühstück mit ihren Kindern als Mütter, die allgemein stiller sind. Dabei gibt es einen Zusammenhang zwischen der mütterlichen Sprache und der Dauer der Essenszeit. Für einige Mütter und Kinder ist die Konversation miteinander, ein Grund länger am Tisch zu bleiben. (vgl. Hoff-Ginsberg, 1994)

1.6.4 Medien im Alltag

Medien sind mittlerweile ein fester und selbstverständlicher Bestandteil im alltäglichen Leben der Kinder (vgl. Tilmann, Fleischer & Hugger, 2013). Diese wachsen heutzutage, dank des reichen Angebotes an Bildschirmmedien in den Haushalten und dem außerordentlichen Wachstum in der Hard- und Software Produktion -welche gezielt für Kinder unter drei Jahren gemacht ist- in einem technologiereichen Umfeld auf. Es gibt Laptop-Computer für Säuglinge und Kleinkinder, elektronisch sprechende Bücher, animierte Stofftiere und Puppen, digitale Kameras für kleine Hände und batteriebetriebene Materialen jeder Art. (vgl. Wooldridge & Shapka, 2012)

31 Prozent der 6-24 Monate alten Kinder schauen mindestens einmal am Tag Fernsehen. 24 Prozent schauen mindestens einmal in der Woche und im Durchschnitt rund eine Stunde pro Tag Fernsehen. Anderson und Evans (2001) argumentieren, dass während gezieltes Fernsehen das Potential hat lehrreich zu sein (die Forschung zeigt jedoch auch, dass durch eine hohe Beanspruchung des Fernsehens, junge Kinder unerwünschte Ergebnisse erfahren können -einschließlich kognitive, akademische, soziale und psychische Probleme (vgl. Nathanson & Rasmussen, 2011)), es ein negativer Einfluss auf Kleinkinder haben kann, wenn der Fernseher, wegen seiner dynamischen ablenkenden Natur, nur im Hintergrund läuft.

Bus und van Ijzendoorn (1988) fanden heraus, dass Mütter während des Vorlesens eine aktivere Kommunikation gebrauchen als beim gemeinsamen Anschauen einer lehrreichen Fernsehsendung. Jedoch führten Lemish und Rice (1986) an, dass Eltern-Kind Interaktionen während dem Fernsehen sprachlich reich sind. Die Autoren spekulieren dabei darauf, dass die Konversationen während dem Fernsehen gleiche Eigenschaften enthalten können wie beim gemeinsamen Buch lesen.

Obwohl andere Forscher darauf beharren und berichten, dass die Eltern-Kind Kommunikation, unabhängig vom Kontext und der Zeit, stabil und konsequent ist, fand die Studie von Nathanson und Rasmussen jedoch heraus, dass bestimmte Kontexte mehr Interaktion fördern, während andere sie verhindern. Das mütterliche Verhalten und ihre Kommunikation während dem gemeinsamen Fernsehen verläuft, im Vergleich zum Buch lesen und dem Spielen mit Spielzeug, weniger häufig und weniger reaktionsschnell. Dies widerspricht somit der Studie von Lemish und Rice (1986). Ein Grund für den Widerspruch könnte jedoch das angesehene Programm während des gemeinsamen Fernsehens sein. In ihrer Studie schauten sich die meisten Teilnehmer mit ihren Kindern eine lehrreiche (educational) Sendung an, wie z. B. Sesamstraße (sesame street), die eine besonders reichhaltige Form der Kommunikation angeregt haben könnte. So ist es ebenfalls wichtig anzumerken, dass während dem gemeinsamen Fernsehen, die sprachliche Interaktion nicht komplett ausbleibt. (vgl. Nathanson & Rasmussen, 2011)

Der Forschungsstand zu den verschiedenen Alltagssituationen zeigt auf, dass es durchgehend Möglichkeiten gibt, die Sprache des Kindes innerhalb der alltäglichen Routine zu Hause zu fördern. Bei der umfangreichen Literaturrecherche konnten dabei jedoch keine Studien zur Sprachförderung in Schlafenssituationen oder während dem Wickeln gefunden werden. Umso mehr ist es ein Ziel, diese alltäglichen Routinen genauer zu untersuchen.

2. Zielsetzung und Fragestellungen

In der Literatur gibt es, wie auf den vorherigen Seiten der Masterarbeit entnommen werden kann, zahlreiche aufgezeigte Studien die allesamt bestätigen, dass das häusliche Umfeld und die Sprache der Eltern für die Sprachentwicklung des Kindes besonders förderlich sind (u. a. Bochner & Jones, 2003). Interessant – und bislang noch weniger im Blick – ist die Frage, wie genau sich die mütterlichen Sprachangebote und –anregungen im häuslichen Alltag darstellen und ob sie sich in verschiedenen Situationen unterscheiden. Nach umfangreicher Recherche ließen sich aber nur sehr wenige bis gar keine Studien zu dieser Thematik finden. Dadurch ergaben sich folgende zwei Fragestellungen für die vorliegende Masterarbeit:

1) Welche Sprachförderstrategien wendet eine Mutter im Alltag an? Diese Fragestellung sucht gezielt Antworten in den alltäglichen Routinesituationen zwischen einer Mutter und ihrem Kind. Der Fokus liegt dabei auf der Frage, welche sprachlichen Inputs in den Alltagssituationen genutzt werden. Zudem möchte diese Frage Antworten darauf finden, in welchen Situationen welche Strategien vermehrt angewendet werden, wie diese von der Mutter gestaltet sind und ob zwischen den einzelnen Routinesituationen, Unterschiede in der sprachlichen Anregung auffallen.

2) Welche Besonderheiten sind bei den Mutter-Kind-Interaktionen zu beobachten? Da sich die vorliegende Masterarbeit mit einer Einzelfallstudie beschäftigt, ist es eine weitere Zielsetzung, mögliche neue Erkenntnisse aus dieser zu gewinnen. So soll die zweite Fragestellung bestenfalls mit Besonderheiten in der Mutter-Kind-Dyade beantwortet werden. Der Fokus liegt dabei nicht nur auf der sprachlichen, sondern auch auf der nonverbalen Interaktion zwischen der Mutter und dem Kind. Schlussendlich sollen diese Erkenntnisse mit der Theorie verglichen werden und bereits bestehende Ergebnisse bestätigen oder ergänzen.

3. Methodische Vorgehensweise

3.1 Die Einzelfallstudie

„Eine Blum´ ist genug, um die ganze Schöpfung zu verstehen.“ Norbert Bischof

Auch wenn eine Einzelfallstudie erst einmal nicht auf die Allgemeinheit schließen lässt, können aus ihr dennoch Erkenntnisse gezogen werden. Dies geschieht, indem die Untersuchungsperson

„den Einzelfall mit vorhandenen allgemeinen Wissensbeständen in Beziehung setzt, um zu prüfen, was am Fall aus diesen Wissensbeständen heraus erklärbar und was an ihnen aus diesem Fall heraus zu differenzieren und gegebenfalls zu korrigieren ist. Die Fallstudie zielt also auf (Prüfung oder Erweiterung bestehender oder Gewinnung neuer wissenschaftlicher) Erkenntnis.“ (Fatke, 1995a, S. 59)

In der vorliegenden Masterarbeit geht es daher nicht darum, Ergebnisse miteinander zu vergleichen oder sie auf andere Mutter-Kind-Beziehungen zu übertragen. Vielmehr soll die Studie eine detaillierte und vertiefte Analyse ermöglichen, aus der bestenfalls theoretische und praxisrelevante Erkenntnisse gezogen werden können (vgl. Klöti & Widmer, 1997).

Fatke sieht das Heranziehen einer Einzelfallstudie als sinnvoll an, wenn ein Fall nicht durchschnittlich ist, sondern wenn etwas Unerwartetes oder Besonderes darin geschieht (vgl. Fatke, 1995b). Robert Yin (2004) führt an, dass eine Einzelfallstudie angemessen ist um eine bereits bestehende Theorie zu bestätigen, anzufechten oder auszuweiten. Zusätzlich kann wegen der Einzigartigkeit oder Seltenheit des Vorkommens, die Analyse einer Situation durchgeführt werden. (vgl. Mills, Durepos & Wiebe, 2010) Da sich in der Forschung kaum bis gar keine Studien zu der Thematik der Masterthesis finden lassen und eine Mutter-Kind-Interaktion aus dieser Sicht noch nicht untersucht wurde, stellt die folgende Einzelfallstudie etwas Neues dar und ist somit berechtigt.

Des Weiteren spielt auch ein praktischer Grund eine wichtige Rolle. Durch die enge freundschaftliche Beziehung zur Probandin ist eine tiefgehende und wahrheitsgemäße Datenerhebung möglich. Dies ist von großem Vorteil, da eine Einzelfallstudie eine intensive Auseinandersetzung mit der Arbeit erlaubt (vgl. Blatter, Janning & Wagemann, 2007). Jedoch muss angemerkt werden, dass wegen der engen Beziehung zur Probandin, die sachliche Distanz wegfällt und daraus eventuell auch Nachteile entstehen könnten.

„A disadvantage of this position is that the insider may miss something obvious just because it is so familiar. In addition, there is a danger that the insider may be so influenced by the surrounding culture that it is difficult to be impartial and to make balanced judgements about the situation.” (Papatheodorou & Luff, 2011, S. 81)

Jedoch hat der Beobachter, als „Insider“ der Familie, auch Vorteile. Dieser verfügt nämlich über ein umfangreiches Wissen des Kontextes der beobachtenden Mutter-Kind-Dyade. (vgl. Breen, 2007)

3.2 Auswahl und Durchführung des Forschungsdesigns

Im Rahmen der Einzelfallstudie war die Datenerhebung anhand einer kategoriengeleiteten, nicht teilnehmenden Beobachtung und zweier teilstandardisierter Leitfadeninterviews geplant. Durch den unvorhersehbaren Verlauf bei der Datenerhebung, wurde der Sprachtest SBE-2-KT als Ergänzung nachträglich in den Methodenteil miteingeführt (Abb. 2).

Da in der vorliegenden Masterarbeit somit mehrere Erhebungsmethoden angewandt werden, handelt es sich um eine Triangulation des Forschungsdesigns (vgl. Flick, 2004). Bei einer Triangulation wird die Einseitigkeit vermieden, indem u. a. unterschiedliche Daten und Methoden in die Interpretation miteinbezogen werden (vgl. Grotjahn, 2006). Bestenfalls ermöglicht diese Art von Vorgehen, Erkenntnisse auf unterschiedlichen Ebenen zu erhalten, welche mit nur einem Zugang, womöglich nicht hätten gewonnen werden können (vgl. Flick, 2004).

Das Hinzunehmen von Interviews hat sich beim Einsatz von Beobachtungen bereits als praxistauglich erwiesen. Diese helfen dabei, eindeutigere Erkenntnisse bezüglich der Gültigkeit zu erhalten. (vgl. Lemnek, 1995). Schon Stenhouse (1985) führte an, dass im Falle einer Einzelfallstudie, die Beobachtung, unterstützt durch Interviews, eine tiefgründige Erhebung ermöglicht.

Als dritte und gleichzeitig nachgeschobene Methode, folgt anschließend der SBE-2-KT. Der Elternfragebogen, der zur Früherkennung von Kindern mit Sprachentwicklungsverzögerungen dient (vgl. Suchodoletz & Sachse, 2012), rundet den Methodenteil ab. Im Mittelpunkt der Studie steht jedoch ganz klar die nicht teilnehmende Beobachtung. Im Folgenden werden alle drei Methoden vorgestellt.

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