Aufgaben im Deutschunterricht. Entwicklung eines didaktisch begründbaren Aufgabenkomplexes

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Aufgaben
1.1. Aufgabenfunktionen - Unterteilung von Lernaufgaben
1.2. Aufgabenmerkmale – Anforderungsbereiche, Operatoren und Beschaffenheit

2. Rahmenfestlegung
2.1. Wahl des Themas und des Unterrichtsgegenstands
2.2. Kompetenzgewinn und Lernausgangslage

3. Konzeption des Aufgabenkomplexes
3.1. Der Aufgabenkomplex
3.2. Didaktische Begründung
3.2.1. Aufgabenanalyse: Funktionen und Merkmale
3.2.2. Material und Umsetzung

Fazit

Literatur

Einleitung

Als Lehrer oder Lehrerin ist man verantwortlich für den Lernzuwachs der Schüler und Schülerinnen. Einen wichtigen Beitrag hierzu können Aufgaben liefern. Die Literaturdidaktik beschäftigt sich unter anderem mit der Frage, was gute Aufgaben sind und wie diese im Deutschunterricht aufgebaut und formuliert sein müssen. Unterschieden werden Aufgaben zudem übergeordnet in Lern- und Leistungsaufgaben^[1], wobei erstere zum Erkenntnisgewinn im Unterricht abzielt und letztere zur Überprüfung von Wissen dient. Gute Lernaufgaben sollen gegliedert und verständlich operational ausformuliert sein, werden durch passende Materialien und Sozialformen unterstützt, sind nicht beliebig, wenn sie offen formuliert sind, fordern heraus und regen zum Tun an^[2], berücksichtigen die Interessenlagen und die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler, knüpfen an Vorwissen an und ermöglichen einen möglichst eigenständigen Erkenntnisgewinn, sollten differenzierbar sein und sind hinsichtlich ihres Umfangs zeitlich und inhaltlich angemessen zu bewältigen.^[3] Je nach Schwierigkeitsgrad zählt eine Aufgabe zu einem von insgesamt drei Anforderungsbereichen, auf die innerhalb dieser Hausarbeit eingegangen werden soll, nachdem auf die Unterteilung von Lernaufgaben Bezug genommen wird.

Im Zuge des Seminars soll sich in dieser Arbeit auf die Entwicklung eines Lernaufgabenkomplexes konzentriert werden. Die Aufgabe soll kompetenzorientiert ausgerichtet sein, da es in der heutigen Fachdidaktik immer mehr darauf ankommt, neben der Inhalte auch Kompetenzen zu schulen. Diesbezüglich sollen die Wahl des Gegenstandes und der Materialien sowie die Konzeption und die Merkmale der Aufgabe mit dem Curriculum des bestimmten Jahrgangs legitimiert werden.

1. Aufgaben

1.1. Aufgabenfunktionen - Unterteilung von Lernaufgaben

Da es in dieser Arbeit darum gehen wird, einen Aufgabenkomplex aus Lernaufgaben zu erstellen, soll hier vorrangig auf deren Funktion eingegangen werden. Lernaufgaben können hinsichtlich ihrer Funktion in Erarbeitungsaufgaben, Dekontextualisierungsaufgaben, Übungsaufgaben und Transferaufgaben unterteilt werden.^[4] Erarbeitungsaufgaben dienen als Einstieg in einen Aufgabenkomplex, um an ein Thema heranzuführen, indem dazu mit Hilfe von spezifischen Beispielen neues Wissen erarbeitet wird. Aus dem erarbeiteten Wissen dieser spezifischen Fälle können Regeln erschlossen werden, die mit Hilfe von Dekontextualisierungsaufgaben erfragt werden. Somit wird ausformuliert, was an dem Gelernten übertragbar auf andere Bereiche ist. Das Regelwissen kann mit Hilfe von Übungsaufgaben an anderen Beispielen erprobt und angewendet werden. Diese Aufgaben dienen daher der Festigung fachlichen Wissens. Um dieses differenzierter und detaillierter zu betrachten, eignen sich Transferaufgaben, die darauf abzielen, Regeln auf veränderte Zusammenhänge oder Gegenstände anzuwenden, um ggf. Unterschiede zu erkennen. Ein stufenweiser Aufbau von Aufgaben nach diesem System eignet sich vor allem gut für einen Ablauf des Unterrichts im Sinne von Einstieg, Sicherung und Vertiefung des Themas.

Zudem gibt es Evaluationsaufgaben, die auf die persönliche Einschätzung und Reflexion des Lerngewinns abzielen. Diese Art von Aufgaben soll in meinen Aufgabenkomplex allerdings nicht eingebracht werden, da sie nicht zwingend in jeder Stunde Anwendung finden müssen.

1.2. Aufgabenmerkmale – Anforderungsbereiche, Operatoren und Beschaffenheit

Um einen kontinuierlichen Lernprozess zu ermöglichen, können Lernaufgaben nicht nur hinsichtlich ihrer Funktion, sondern auch hinsichtlich ihrer Anforderung konzipiert werden. Diesbezüglich legte die Kultusministerkonferenz 1989 Kriterien für drei Anforderungsbereiche fest, zu welchen Aufgaben zugeordnet werden können, die 2012 für den Deutschunterricht präzisiert wurden.^[5] Der Anforderungsbereich I umfasst Wiedergabe oder Reproduktion von Sachverhalten in einem gelernten Zusammenhang sowie Wiederholungen oder Beschreibungen von Vorgängen oder Inhalten. Wenn Sachverhalte analysiert oder Wissen auf andere Bereiche transferiert werden soll, zählen diese Vorgänge zum Anforderungsbereich II, um mit erworbenen Inhalten oder Kompetenzen detaillierter und kontextualisierter zu arbeiten. Die Reflexion und Beurteilung, aber auch kreative Gestaltung von Inhalten und Problemen fällt unter den Anforderungsbereich III, der somit als komplexester und offenster Bereich gilt.

Die Anforderungsbereiche stehen in Verbindung mit Operatoren, also imperative Verben, die Aufgaben erhalten. Diese geben an, wie vorgegangen werden muss. Operatoren wie zusammenfassen, nennen, wiedergeben und beschreiben zählen ergo zum ersten Anforderungsbereich, erläutern, erschließen, interpretieren und vergleichen zum zweiten, und Operatoren wie beurteilen, erörtern, entwerfen und prüfen können dem dritten Anforderungsbereich zugeteilt werden. Welche Operatoren in welchen Aufgabenarten zu finden sind, kommt auf den inhaltlichen Themenschwerpunkt an und wie dieser aufgearbeitet wird. Oft sind alle drei Anforderungsbereiche schon in einer Erarbeitungsaufgabe zu finden, die zu einem größeren Aufgabenkomplex gehört, weil auf dem Weg zu einem Lernziel verschiedene Aspekte betrachtet werden und verschiedenes Teilwissen erworben wird. Deshalb kann ein Anforderungsbereich nicht 1:1 mit einer Aufgabenart in Verbindung gebracht werden. Erarbeitungs-, Dekontextualisierungs-, Übungs- und Transferaufgaben können alle Anforderungsbereiche einschließen, je nachdem, welches Thema wie bearbeitet werden soll und was als Unterrichtsziel gilt. Auch müssen im Lernprozess chronologisch folgende Aufgaben nicht immer chronologisch in Anforderungsbereichen ansteigen. Ein Beispiel hierzu liefert die Kopiervorlage aus dem Seminar zum Thema „Die Pointe erklären“ - hier werden schon zu Beginn im Erarbeitungskomplex Aufgaben mit Operatoren aus dem dritten Anforderungsbereich gestellt, bspw. soll zu Beginn die Geschichte des klugen Richters fortgeschrieben werden, um daraufhin die Erwartungen zu klären, die später durch den Originalschluss nicht erfüllt werden, was den Sinn der Pointe darstellt.

Operatoren werden zudem in ihrer Tätigkeit unterschieden, die sie bei den Schülerinnen und Schülern hervorrufen sollen. Unsichtbare Tätigkeiten betreffen die Denkarbeit, sind also kognitiv und können mit Operatoren wie beschreiben, analysieren oder bewerten erzielt werden. Sichtbare, exekutive Tätigkeiten sind solche, die ein Produkt hervorbringen. Auf diese Tätigkeiten zielen Operatoren wie skizzieren, darstellen oder entwerfen ab, wobei also auch immer die dazugehörige Art und Weise in der Aufgabe enthalten sein muss.^[6]

Inhaltliche Schwerpunkte zu setzen ist überdies bei einigen Operationen erforderlich, die oftmals eine Eingrenzung erfordern (z.B. interpretiere - Aufgabenbereich II), da eine Aufgabe andernfalls zu offen und komplex werden könnte und alle Anforderungsbereiche abdecken würde. Je nach Setzung eines Schwerpunktes und Schwierigkeit der Aufgabe können Aufgaben mit Operatoren des Anforderungsbereich II auch zum Anforderungsbereich III zugeordnet werden usw., sodass die Grenzen vieler Anforderungen fließend sind.^[7] Dass eine Aufgabe komplex ist, muss jedoch nicht gleichzeitig bedeuten, dass sie offen ist bzw. viel Handlungsspielraum gegeben wird. Auch eine geschlossene Aufgabe, die präzise Schwerpunkte setzt, kann komplex sein, wenn viel Wissen und Kompetenzen verlangt werden, die die Schülerinnen und Schüler verknüpfen müssen. Trotzdem wird allgemein angenommen, dass Offenheit und Komplexität der Aufgabe Hand in Hand gehen. Offen formuliert könnte eine Aufgabe auch ggf. schwieriger sein, da weniger Anweisungen gegeben werden. Gleichzeitig bedeutet Komplexität nicht immer Schwierigkeit. Letztere richtet sich u.a. auch danach, wie viel Vorwissen und Können die Schülerinnen und Schüler bereits besitzen und zum Bearbeiten der Aufgabe einfließen lassen können oder selbst erarbeiten müssen und evtl. die geistigen Anforderungen des Alters übersteigen. So kann eine komplexe Aufgabe einfach sein, wenn zwar viel Wissen und viele Kompetenzen zum Lösen nötig sind, aber die Anforderungen altersspezifisch geringgehalten werden. Trotzdem werden die drei Komponenten Offenheit, Komplexität und Schwierigkeit meist als voneinander abhängig bezeichnet.^[8] Diese Aufgabenmerkmale sind zudem stets mit dem Gegenstand in Beziehung zu setzen, an oder mit dem gearbeitet wird.^[9]

Generell kann festgehalten werden, dass das genaue Augenmerk der Aufgabe in Verbindung mit dem Operator von Schülern begriffen werden müssen, um Leistungsaufgaben in Prüfungen exakt lösen zu können, weshalb diese Fähigkeiten stets im Unterricht geschult werden müssen.

2. Rahmenfestlegung

Um Inhaltsfelder und Kompetenzen bestmöglich zu verknüpfen, habe ich mich entschieden, mit Hilfe des Aufgabenkomplexes gewisse Standards aus Kompetenzbereichen mit einer im Jahrgang vorgesehenen Textgattung zu verbinden. Die Kompetenzen können folglich anhand einer Textarbeit erworben werden.

[...]

^[1] Vgl. Köster, Juliane: Aufgaben im Deutschunterricht. Seelze: Friedrich Verlag GmbH 2016, S. 32 ff.

^[2] Vgl. Josef Leisen: http://www.lehr-lern-modell.de/aufgabenstellungen (Stand: 24.06.2017)

^[3] Vgl. Sammeln im Seminar

^[4] Vgl. Köster, Juliane: Aufgaben im Deutschunterricht. S. 32 ff.

^[5] Vgl. http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/1989/1989_12_01-EPA-Sozialk-Politik.pdf S. 15-18 (Stand: 24.06.2017)

Vgl.http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/Bildung/Auslandsschulwesen/Kerncurriculum/Operatoren_fuer_das_Fach_Deutsch_Stand_Oktober_2012_ueberarbeitet.pdf (Stand: 25.06.2017)

^[6] Vgl. Köster, Juliane: Aufgaben im Deutschunterricht. S. 48 ff.

^[7] Vgl. Köster, Juliane: Aufgaben im Deutschunterricht; S. 51

^[8] Vgl. ebd. S. 45; S. 61

^[9] Vgl. ebd. S. 63