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Anerkennung in der Erwachsenenbildung. Emotionale Kompetenz und Kommunikationskompetenz

Masterarbeit 2018 92 Seiten

Pädagogik - Erwachsenenbildung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Danksagung

Abkürzungsverzeichnis

Glossar

1. Einleitung
1.1 Vorbemerkungen zur Schreibweise
1.2 Motivation für das Thema
1.3 Erkenntnisleitendes Interesse, Forschungsfragen und Ziele der Arbeit
1.4 Bezugstheorien
1.4.1 Theorie der Intersubjektivität
1.5 Aufbau der Arbeit

2. Anerkennung
2.1 'Anerkennung' – das Werden eines Begriffs
2.2 Begriffe und Metaphern
2.3 Anerkennung – Aktuelle Ansätze
2.3.1 Wolfgang Müller-Commichau: 'Anerkennung in der Pädagogik'
2.3.1.1 Emotionale Kompetenz in der Anerkennungstheorie Müller-Commichaus
2.3.1.2 Dialogfähigkeit
2.3.1.3 Anerkennungstauglichkeit
2.3.2 Axel Honneth: Der Kampf um Anerkennung Ein dreistufiges Anerkennungsmodell
2.3.2.1 Liebe
2.3.2.2 Recht (rechtliche Gleichbehandlung)
2.3.2.3 (Soziale) Wertschätzung
2.3.2.4 Kritische Würdigung
2.3.3 Werner Nothdurft – Anerkennung in sozialen Interaktionen

3. Emotionale Kompetenz
3.1 Was sind Emotionen/Gefühle?
3.1.1 Emotionen: Vier historische Strömungen
3.2 Empathie, Verstehensfähigkeit, Introspektions- und Selbstreflexionsfähigkeit
3.2.1 Empathie
3.2.2 Verstehensfähigkeit
3.2.3 Introspektions- und Selbstreflexionsfähigkeit
3.3 Förderung emotionaler Kompetenz in Kontexten der Erwachsenenbildung
3.3.1 Selbstanerkennung

4. Gesprächskompetenz und Kommunikationsfähigkeit
4.1 Über die Leibgebundenheit der Sprache/Nonverbale Kommunikation
4.2 Gelingende Gespräche: Förderung der Gesprächskompetenz und Kommunikationsfähigkeit in Kontexten der Erwachsenenbildung

5. Anerkennung in der Erwachsenenbildung
5.1 Beziehungsgestaltung in Kontexten der Erwachsenenbildung Anerkennende, beziehungs- und bildungsstiftende Interaktionen
5.2 Kultur der Anerkennung
5.3 Anerkennungspädagogische Gestaltung von Such- und Lernbewegungen in Kontexten der Erwachsenenbildung
5.3.1 Die Anerkennungsskulptur
5.4 Anerkennung hat eine bejahende/ermöglichende Perspektive und begrenzende Aspekte
5.4.1 Dimensionen der Macht, Missverstehen (Verkennung), Ausbleibende Anerkennung, Wiederholungsphänomene

Exkurs: Wiederholungszwang/Wiederholungseinladungen

6. Zusammenfassung der Ergebnisse, Schlussfolgerungen und Relevanz der Anerkennungstheorien für die Gestaltung von Anerkennungsverhältnissen in Kontexten der Erwachsenenbildung

7. Resümee und Ausblick

8. Literaturverzeichnis

Ich möchte Danke sagen ...

Das Schreiben einer Masterarbeit ist eine vergnügliche Aufgabe. Damit sie gelingt, ist die Unterstützung vieler notwendig, denen ich Danke sagen möchte.

Zu allererst möchte ich mich bei meinem Professor Wolfgang Müller-Commichau bedanken. Er ist ein wunderbarer Anerkennungspädagoge. Er motiviert, unterstützt, gibt Anregungen, teilt sein Wissen, nimmt großen Anteil, ist sehr hilfsbereit und wirklich interessiert an den Gedanken seines Gegenübers. Er nimmt sich Zeit und ist ein großartiger Begleiter.

Meinem Mann Martin Schmid möchte ich danken für jegliche technische Hilfe, Aufmunterung und für spannende Gespräche rund ums Thema Anerkennung.

Meinen Freundinnen Christine Cézanne-Thauss und Monika Lederbauer und meinem Freund Wilfried Öller für die vielen Gespräche, in denen wir über alle möglichen Facetten von Anerkennung gesprochen haben.

Dann möchte ich mich bei meinem Studienkollegen Hermann Eberhart für die schöne Zeit, die wir gemeinsam studierend verbracht haben, bedanken und fürs Mitdenken und Mitfühlen. Eine WhatsApp-Meldung genügte und schon war Beruhigung, eine gute Idee, oder was gerade notwendig war auf dem Weg.

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Glossar

Erwachsenenbildung

Erwachsenenbildung umfasst alle Formen von formalem, nicht-formalem und zielgerichtetem informellen Lernen von Erwachsenen „nach Beendigung einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase unabhängig von dem in diesem Prozess erreichten Niveau“ (Gruber Elke, 2013: Online-Text ohne Seitenzahl). Sie beinhaltet alle allgemeinbildenden, beruflichen, kulturellen und politischen Lehr- und Lernprozesse für erwachsene Menschen in öffentlichen, beruflichen oder privaten Kontexten.

Erwachsenenbildung hat ein Naheverhältnis zu lebenslangem Lernen. Bildung ist für jede Lebensphase ein zentraler Wert. Elke Gruber definiert lebenslanges Lernen „als jede zielgerichtete Lerntätigkeit, die einer kontinuierlichen Verbesserung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Kompetenzen dient. Dabei wird 'Lernen' verstanden als Verarbeiten von Informationen und Erfahrungen zu Kenntnissen, Einsichten und Kompetenzen“ (Gruber Elke, 2013: Online-Text ohne Seitenzahl).

Handeln in Kontexten der Erwachsenenbildung basiert auf der Grundlage bildungspolitischer Strategien, gesellschaftlicher Verantwortung, auf vielgestaltigen Organisationsstrukturen sowie auf finanziellen und rechtlichen Grundlagen (vgl. Gruber Elke, 2013: Online-Text ohne Seitenzahl). Als AnbieterInnen von Angeboten in Kontexten der Erwachsenenbildung gelten alle Organisationsformen, die Erwachsenenbildung im Sinne der zuvor beschriebenen Darstellung anbieten (vgl. Gruber Elke, 2013: Online-Text ohne Seitenzahl).

Erwachsenenpädagogik

Erwachsenenpädagogik befasst sich mit der Erforschung und Konzeptualisierung von Lernen und der Bildung von Erwachsenen. Der Fokus richtet sich auf Theorien/Begründungen, die historische Entwicklung, Bedarf, Inhalte, Prozesse, unterschiedliche Lehr-Lernformen, die AdressatInnen (Zielgruppen), die rechtlich-institutionellen Bedingungen der Erwachsenenbildung und auf weiterbildungspolitische Entwicklungstendenzen (national und international) (vgl. Arnold Rolf/Nolda Sigrid/Nuissl Ekkehard, 2010: 90). Erwachsenenpädagogik beschäftigt sich mit der Biografie der Lernenden, deren Vorprägungen im Hinblick auf ihre Lernerfahrungen und stellt Fragen, welche Deutungs- und Aneignungsmuster den Lernprozess begleiten und wie eine Transformation dieser Kompetenzen – gemeint sind damit Möglichkeiten des Denkens, Fühlens und Handelns – durch professionelles Handeln angeregt und gefördert werden kann. Interdisziplinäre Anregungen ergeben sich dabei aus den Kognitionswissenschaften, den Systemtheorien und aus neurologischen, psychologischen und soziologischen Fragestellungen (vgl. Arnold Rolf/Nolda Sigrid/Nuissl Ekkehard, 2010: 90-91).

Kompetenz

Der Begriff Kompetenz meint die Fähigkeit sich in veränderbaren, dynamischen und komplexen Situationen selbst organisieren zu können und sich zurecht zu finden. John Erpenbeck und Werner Sauter (2010) verstehen Kompetenz als Selbstorganisationsdisposition (vgl. Erpenbeck John/Sauter Werner, 2010: XI) und beschreiben drei wesentliche Merkmale von Kompetenz: a) „Selbstorganisationsfähigkeit und Subjektzentriertheit auf selbst organisierte Denk- und Handlungsprozesse des Subjekts“ (Erpenbeck John/ Sauter Werner, 2010: 162). Dazu bedarf es kreativer Handlungsoptionen die die Möglichkeit bieten auch bei offenem Handlungsausgang oder bei komplexen Problemen handlungsfähig zu bleiben. b) Qualifikations-Abgegrenztheit: Werte, Regeln und Normen bilden den Kern von Kompetenzen. Damit unterscheiden sie sich von anderen Bewusstseinsresultaten wie Fertigkeiten oder einfachen Fähigkeiten. c) Werteorientierung und Verwertbarkeit: „Kompetenzvermittlung ist stets Wissensvermittlung plus Wertvermittlung“ (Erpenbeck John/Sauter Werner, 2010: 162).

1. Einleitung

1.1 Vorbemerkungen zur Schreibweise

1) Erklärungen für Begriffe, die mit * gekennzeichnet sind, finden sich im Glossar.
2) Die vorliegende Arbeit ist gegendert und setzt die Vorschläge des österreichischen BM für Bildung und Frauen um. Eine geschlechtergerechte Sprache vermeidet sprachliche Diskriminierungen und Asymmetrien in Bezug auf das Geschlecht. Frauen und Männer sollen im Text sprachlich sichtbar gemacht werden. Es ist intendiert, dass sich beim Lesen beide Geschlechter gleichermaßen angesprochen fühlen. Bei einer Gleichbehandlung von Männern und Frauen im Bereich der Sprache stehen weibliche und männliche Formen des Ausdrucks gleichberechtigt nebeneinander. Um dieses Anliegen zu verwirklichen, werden bei Paarformen Männer und Frauen entweder explizit genannt (z.B. die Teilnehmerin – der Teilnehmer) oder es wird die Kurzform verwendet (TeilnehmerInnen). Sichtbar machen bedeutet auch, die Vornamen der zitierten Autorinnen und Autoren im Text und im Literaturverzeichnis auszuschreiben (vgl. BM f. Frauen und Gleichbehandlung, 2015: 2).
3) Die Einleitung und hier v.a. die Kapitel 'Motivation für das Thema' und 'Resümee – Ausblick' sind teilweise in der Ich-Form geschrieben. Zum einen, weil es bei der Beschreibung der Motivation für die Themenwahl beinahe unverzichtbar scheint, zum anderen, um auf die Subjektivität der vorliegenden Arbeit zu verweisen. Würde der Text vollständig in neutraler Form geschrieben werden – ohne Verweis auf die Subjektivität, die trotz des Zieles, das Thema Anerkennung so neutral, objektiv, vielschichtig, facettenreich, reflektiert und kritisch wie möglich zu betrachten, immer gegeben ist – könnte ein Eindruck entstehen der in Richtung einer Vorspiegelung von falschen Tatsachen geht. Ein Subjekt kann nie objektiv sein, es kann nur in der Selbstbeobachtung und Selbstreflexion die beobachteten/festgestellten 'Wahrheiten und Wirklichkeiten' hinterfragen. „Der Beobachter ist mit seinen Entwürfen kein Spiegel der Realität, sondern die Instanz, in der die Realität zur Wirkung gebracht wird“ (Arnold Rolf, 2012: 132).

1.2 Motivation für das Thema

Wir alle suchen Antworten der anderen auf uns, suchen nach einem Echo, das uns bestätigt, vielleicht auch aufwertet, uns anspornt und ermuntert, neue Möglichkeiten in uns zu erkennen. Erst der Blick der anderen lässt uns existieren. Anerkennung will immer wieder neu errungen werden, sie ist unbeständig und unsicher. Der Wunsch, Anerkennung zu erhalten, lässt die Menschen kreative und neue Wege der Lebens-, Beziehungs- und Berufsgestaltung suchen und ausprobieren. Das Thema Anerkennung beschäftigt mich seit ~ drei Jahren. Das war der Zeitpunkt, als das Erste Wiener Frauenwunder – eine Zusammenarbeit von zwei Künstlerinnen von denen ich eine bin – dieses Thema aufgriff. Wir hinterfragen im Projekt „Anerkennung“ die Praktiken des Kunstbetriebs: Wie machen KünstlerInnen auf sich aufmerksam, um Anerkennung und Wertschätzung zu bekommen? Wie sieht die Suche nach Anerkennung konkret aus, welche Strategien werden angewandt? Auf welche Fähigkeiten und Fertigkeiten setzen KünstlerInnen bei dieser Suche? Wie gestalten sie Beziehungen, um Anerkennung zu bekommen und welche sozialen und personalen Kompetenzen sind notwendig, um Anerkennung zu erhalten? Nur ein paar Monate später habe ich Prof. Wolfgang Müller-Commichau in einer Präsenzphase der TU-Kaiserslautern kennengelernt. Seine Theorie einer Anerkennungspädagogik, die er in seinen Seminaren umsetzt, hat mich begeistert und ermuntert, seine und danach weitere Bücher zum Thema Anerkennung in der Pädagogik/Erwachsenenbildung zu lesen. Der Wunsch, mich intensiver mit dem Thema 'Anerkennung und anerkennende Beziehungsgestaltung in der Erwachsenenbildung*' auseinanderzusetzen wurde im Entschluss, die Masterarbeit zu diesem Thema zu schreiben, verwirklicht.

1.3 Erkenntnisleitendes Interesse, Forschungsfragen und Ziele der Arbeit

Das erkenntnisleitende Interesse dieser Arbeit verdeutlicht sich in den Fragen: Welche Kompetenzen sind wesentlich, um einerseits die Suche nach Anerkennung erfolgreich zu gestalten und andererseits Beziehungen in erwachsenpädagogischen* Kontexten derart zu gestalten, dass anerkennende Erfahrungen möglich werden. Hieran schließt sich die Frage, wie erwachsenenpädagogisches Handeln entwickelt werden kann, dass es zu Anerkennungshandeln wird (vgl. Cwielong Ilona, 2017: 5). „Anerkennung bietet nach diesem Kerngedanken nicht nur eine ethische Orientierung und Zielvorgabe, sondern wird letztlich zu einem Qualitätsmerkmal pädagogischer Praxis“ (Cwielong Ilona, 2017: 5). Durch Literaturrecherche [Arnold Rolf (2012), Arnold Rolf/Pachler Anita (2013), Goleman Daniel (1997), Guggenbühl Allan/Müller-Commichau Wolfgang (2006), Müller-Commichau Wolfgang (2018, 2017, 2016, 2014, 2005), Steiner Claude (2000), Dietel Sylvana (2013)] haben sich zwei Kompetenzen herauskristallisiert, die wahrscheinlich wesentlich sowohl für die Suche nach Anerkennung als auch für das Geben von Anerkennung sind. Daraus leitet sich die Hypothese die in dieser Arbeit geprüft werden soll ab: Emotionale Kompetenz und Gesprächskompetenz/Kommunikationsfähigkeit sind Voraussetzungen für eine anerkennende Beziehungsgestaltung in Kontexten der Erwachsenenbildung. Diese beiden Kompetenzen geraten in den Fokus, wenn es darum geht, gelingende Beziehungen zu gestalten. Gelingende Beziehungen wiederum sind das Fundament, um Anerkennung von anderen zu erhalten und anderen Anerkennung zu zollen. Sollten sich diese beiden Kompetenzen als essentiell für eine gelingende Beziehungsgestaltung in Kontexten der Erwachsenenbildung herausstellen, werden daraus Handlungsvorschläge für die Gestaltung anerkennungspädagogischer, wertschätzender Beziehungen, die das Selbstwirksamkeitserleben erwachsener Lernerinnen und Lerner stärken entwickelt und anerkennende Lernsettings überlegt, die Lernmotivation, Lernfreude und die Lust, sich Neues anzueignen, anregen und unterstützen.

1.4 Bezugstheorien

„ Aufgrund ihres thematischen Horizonts, insb. aber aufgrund der Nutzbarkeit von Theorieansätzen und Methoden steht die E. [Erwachsenenbildung] in besonderer Nähe zu bestimmten Nachbardisziplinen, die sie auch als ihre (primären) Bezugsdisziplinen ansieht: Das sind in erster Linie die Soziologie und die Psychologie“ (Arnold Rolf/Nolda Sigrid/Nuissl Ekkehard, 2010: 88). Bezugstheorien für die vorliegende Arbeit sind die Anerkennungstheorie des Erziehungswissenschaftlers Wolfgang Müller-Commichau (siehe 2.3.1), aus dem Bereich der Sozialphilosophie die Anerkennungstheorie von Axel Honneth (siehe 2.3.2) und als dritte Theorie im Bunde die der Anerkennung in sozialen Interaktionen des Sozialwissenschaftlers Werner Nothdurft (siehe 2.3.3).

Grundlegend für das Verständnis der vorliegenden Arbeit ist die Theorie der Intersubjektivität, die nachfolgend dargestellt wird.

1.4.1 Theorie der Intersubjektivität

„ Die Intersubjektivität wird definiert als Beziehung zweier Subjekte, bei der die Subjekthaftigkeit beider zu wechselseitigen Reaktionen und Antworten führt. Die Subjekthaftigkeit umfasst Denken und Fühlen aber keine instinkthaften Äußerungen (...). Der Säugling ist spätestens ab dem 2. Monat interaktiv aufgrund seiner angeborenen Ausstattung“ (Kögler Michael, 2004: 3). Säuglinge sind soziale Wesen mit einem angeborenen Kontaktwunsch, sie tragen die Beziehungserwartung zum Zeitpunkt ihrer Geburt bereits in sich. Sie nehmen aktiv an der Gestaltung zwischenmenschlicher Interaktionen teil. Sie können ihre Befindlichkeit kundtun und zeigen und Interaktionen mit ihren Bezugspersonen beeinflussen (vgl. Kögler Michael, 2004: 12-14). Das Kind sucht den Blick der Mutter, „weil dieser Blick als solcher ihm eine unabdingbare Ergänzung bringt: er bestätigt es in seiner Existenz. Anders ausgedrückt 'verlangt' das Kind nunmehr die Anerkennung der Mutter (...) [diese] sucht dem Kind die Anerkennung zu geben, es seiner Existenz zu versichern“ (Todorov Tzvetan, 1996: 38). Gleichzeitig und ohne sich dessen immer bewusst zu sein sieht sich die Mutter in ihrem Handeln als 'Maklerin der Anerkennung' durch die verlangenden Blicke ihres Kindes anerkannt (vgl. Todorov Tzvetan, 1996: 38f). Denker wie Lacan, Winnicott, Stern und Kohut haben sich mit der Theorie der Intersubjektivität befasst (vgl. Kögler Michael, 2004: 3). Axel Honneth betont, dass die 'Wurzel für alle Dimensionen von Intersubjektivität' im vorsprachlichen Bereich zu suchen ist, bei den körperlichen Interaktionen mit den frühen Bezugspersonen. Daraus leitet er ab, dass auch im Erwachsenenleben nonverbale Kommunikation (Ausdrucksgesten, Mimik) Interaktionsverhältnisse gestaltet und steuert (vgl. Honneth Axel, 2009: 121). Das Subjekt bzw. das subjektive Selbstempfinden entsteht also in der frühkindlichen Sozialisation – das Kind erkennt, dass sein Gegenüber andere Affekte und Handlungsabsichten haben kann, als es selbst, erkennt, dass beide in unterschiedlichen psychischen Zuständen sein können, dass es jedoch möglich ist, sich mitzuteilen, sich auszutauschen (vgl. Kast Verena, 2006: 46-47) . „Das ist der Beginn der Entstehung von Intersubjektivität. Hier unterscheiden sich Subjekte, die miteinander kommunizieren können, die das Gleiche machen können, die wissen, was im anderen vorgeht, und die auch wissen, dass der andere weiß, was in uns vorgeht. Intersubjektivität lässt sich beschreiben als: Ich weiß, dass du weißt, dass ich weiß ...“ (Kast Verena, 2006: 47). Hinzuzufügen wäre diesem Gedankenbeitrag Verena Kasts, dass dieses 'ich weiß' immer auch die Möglichkeit des Irrtums, der Fehlinterpretation miteinschließt.

Neben der psychoanalytische Theorie der Entstehung von Intersubjektivität, gab es Überlegungen von George Herbert Mead (1863 - 1931), der gemeinsam mit Hegel als „'Paradigmenstifter' des 'apriorischen Intersubjektivismus', (...) [eine] Position, die das Aufkommen von Selbstbewusstsein von der Verflechtung in intersubjektive Bezüge abhängig mache [vertrat]. Subjekte würden dort durch Anerkennung allererst produziert“ (Hanke Thomas, 2017: Online-Text ohne Seitenzahl).

Auch im Kontext der Erwachsenenbildung ist der Subjektbegriff zentral. „Der Einzelne wird erst in der Erfahrung anerkennender Interaktion mit einem anderen zu einem Subjekt“ (Müller-Commichau Wolfgang, 2018: 44). Dieses Subjekt ist im Laufe seines Lebens vielfachen Krisen ausgesetzt und verfügt nicht über genügend Stabilität, um sich immer wieder selbst zu restabilisieren. Es benötigt Unterstützung in Situationen, in denen es fragil zu werden droht (vgl. Müller-Commichau Wolfgang, 2017b: 1), es „benötigt immer wieder einmal die Begegnung mit einem anderen Subjekt, von dem es vergleichbar uneingeschränkt bejaht wird, wie das für die ersten Referenzpersonen selbstverständlich war“ (Müller-Commichau Wolfgang, 2018: 44). Diese Situationen, die durch das Bemühen des Subjekts sich zu restabilisieren geprägt sind, erfordern ein Gegenüber, das sich zur Verfügung stellt und dabei Unterstützung anbieten kann – ein Subjekt tritt in Interaktion mit einem anderen Subjekt. In diesem intersubjektiven Geschehen steht der Erwachsenenbildung u.a. ein Instrument, nämlich das der Anerkennung, zur Verfügung (vgl. Müller-Commichau Wolfgang, 2017b: 1). Das intersubjektive Paradigma richtet das Augenmerk auf das Geschehen in der Beziehung, auf die Begegnung, die Interaktion im intersubjektiven Feld der (erwachsenenpädagogischen) Situation. Das Gespräch, das was sich zwischen einem Ich und einem Du entfaltet und in einem Klima der Bezogenheit Ausdruck findet, steht im Fokus. „Das Subjekt bedarf der Achtung durch Andere um sich als Subjekt erleben zu können“ (Nothdurft Werner, 2007: 111). Axel Honneth weist darauf hin, dass „die Möglichkeit der positiven Selbstbeziehung allein mit der Erfahrung von Anerkennung gegeben ist, [dies] läßt (sic!) sich als ein Hinweis auf notwendige Bedingungen der individuellen Selbstverwirklichung verstehen“ (Honneth Axel, 1997: 278). Personale Identität wird zentral durch wechselseitige Anerkennung begründet (vgl. Wimberger Christine 2004: 5, vgl. Müller-Commichau Wolfgang 2014, 2015, 2017b, 2018, vgl. Axel Honneth 1992). Das Individuum ist, um sich als autonomes Subjekt zu erleben, angewiesen auf die Anerkennung des Gegenübers, das heißt, es ist auf Intersubjektivität angewiesen (vgl. Nothdurft Werner, 2007: 112).

1.5 Aufbau der Arbeit

Nach den zu Beginn dieser Arbeit formulierten Vorbemerkungen zur Schreibweise und Motivation für das Thema und den daran anschließenden Forschungsfragen und Bezugstheorien stehen in Kapitel zwei die Darstellung des Anerkennungsbegriffs, Überlegungen zur Entwicklung von Anerkennungsverhältnissen und die drei für diese Arbeit wesentlichen Anerkennungstheorien von Wolfgang Müller-Commichau, Axel Honneth und Werner Nothdurft im Zentrum. Kapitel drei ist der 'Emotionalen Kompetenz' gewidmet und umfasst neben Definitionsversuchen die Beschreibung unterschiedlicher Aspekte emotionaler Kompetenz, die Darstellung der Begriffe Empathie, Verstehensfähigkeit, Introspektions- und Selbstreflexionsfähigkeit – Eigenschaften, die sowohl für die Suche als auch für das Geben von Anerkennung Bedeutung haben und schließt mit Überlegungen zur Förderung emotionaler Kompetenz in Kontexten der Erwachsenenbildung. In Kapitel vier gerät die Kommunikationsfähigkeit/Gesprächskompetenz in den Fokus. Nach einer Beschreibung der Begriffe werden Fragen dazu, wie gelingende Gespräche, wie ein verstehender Dialog aussehen könnte, thematisiert und wie Kommunikationsfähigkeit/ Gesprächskompetenz in erwachsenenpädagogischen Settings weiterentwickelt werden könnte. Kapitel fünf stellt anerkennende pädagogische Beziehungsgestaltungen ins Zentrum der Betrachtung. In den Fokus gelangen wechselseitige Anerkennungsverhältnisse (Beispiel Anerkennungsskulptur) und die bejahende/ ermöglichende bzw. begrenzende Perspektive (Verkennung, Missverstehen, ausbleibende Anerkennung) von Anerkennung. Kapitel sechs bringt eine Zusammenfassung der Ergebnisse, die in ihrer Relevanz für die Gestaltung von Anerkennungsverhältnissen in Kontexten der Erwachsenenbildung dargestellt werden. Am Ende des Kapitels geht es um Überlegungen zu einer Kultur der Anerkennung, um Anerkennung als Haltung. Das Schlusskapitel sieben bringt ein Resümee und einen Ausblick mit neuen Forschungsfragen zum Thema Anerkennung.

2. Anerkennung

„ Das Fundament des Mensch-mit-Mensch-seins ist dies Zwiefache und Eine: der Wunsch jedes Menschen, als das was er ist, ja was er werden kann, von Menschen bestätigt zu werden, und die dem Menschen eingeborene Fähigkeit, seine Mitmenschen eben so zu bestätigen“ (Buber Martin, 1978: 28).

Mit diesen einleitenden Sätzen von Martin Buber gerät der Anerkennungsbegriff in den Fokus.

2. 1 'Anerkennung' – das Werden eines Begriffs

Seit den 1990er Jahren erlebt der Begriff der Anerkennung einen Höhenflug und Anerkennungstheorien unterschiedlichster Schulen und wissenschaftlicher Disziplinen sind in aller Munde. Die Sozialphilosophie, Psychologie, Neurologie, Soziologie, Politikwissenschaft, Linguistik, Ethnologie und nicht zuletzt die Pädagogik und hier der Bereich der Erwachsenenbildung nehmen interpersonale und intersubjektive, symmetrische und asymmetrische Anerkennungsverhältnisse in den Fokus. Die Entwicklungen, die diesen zur Zeit wahrnehmbaren 'Boom' des Anerkennungsbegriffs einleiteten, beginnen jedoch bereits im 18. Jahrhundert. Werner Nothdurft (2007) macht das an drei Entwicklungslinien fest. Zum einen beginnen um diese Zeit feststehende soziale Kategorien und Leitvorstellungen zu bröckeln (Ehrlosen bzw. Unwürdigen wurde die Anerkennung versagt, Ehrwürdige wurden mit sozialer Anerkennung bedacht) und es entsteht eine bis zu diesem Zeitpunkt nicht vorstellbare Idee von persönlicher Identität, die an Attributen wie authentischer Lebensweise und Einzigartigkeit festgemacht wird (vgl. Nothdurft Werner, 2007: 110-111). Das bedeutet, dass die „soziale Geltung der Einzigartigkeit einer Person (...) in Prozessen sozialer Anerkennung errungen werden [muss] (...). Soziale Anerkennung wird damit zum einen zur Bedingung von Selbstfindung, zum anderen kontingent; sie benötigt besondere Interaktionsbedingungen“ (Nothdurft Werner, 2007: 111).

Um die zweite Entwicklungslinie zu beschreiben, fokussiert Werner Nothdurft auf Jean-Jacques Rousseau, für den das Bestreben, Anerkennung von anderen zu erhalten, ein konstitutives Element jeder menschlichen Natur darstellt. Galt die Suche nach Anerkennung in früheren Zeiten als Schwäche, als Zeichen von Egoismus und überhöhter Eigenliebe ist es für Rousseau wesentlich hier zu differenzieren. Er unterscheidet die Neigung zur Selbstwerterhöhung und die damit verbundene Herabsetzung anderer und den Selbsterhaltungstrieb vom Bedürfnis, von anderen wahrgenommen zu werden und Anerkennung und Wertschätzung zu erhalten (vgl. Nothdurft Werner, 2007: 111, vgl. Todorov Tzvetan, 1996: 23-25).

Die dritte Entwicklungslinie, die in etwa zeitgleich entsteht, zeigt sich in neuen gesellschaftlichen Umgangs- und Interaktionsformen der Oberschicht. Nothdurft hebt hier besonders die von Luhmann 1980 beschriebenen „Übersteigerungen von Interaktionsformen, die reine Geselligkeit zelebrieren und (...) durch wechselseitige Rücksichtnahme (...) im Umgang miteinander und durch Gewähren von Spielraum, in dem der Andere sein Verhalten selbst bestimmen kann“ (Nothdurft Werner, 2007: 111), gekennzeichnet sind. Die Kommunikationsform ist geprägt durch Takt, Sensibilität für die Möglichkeiten der Anderen und Wohlwollen, sie öffnet Raum zur Entfaltung von Individualität (vgl. Nothdurft Werner, 2007: 111) und stellt so die Rahmenbedingungen für die Suche nach Anerkennung und dem Zollen wechselseitiger Anerkennung dar.

2.2 Begriffe und Metaphern

„ Die Anerkennung unseres Seins und die Bestätigung unseres Wertes sind der Sauerstoff des Daseins“ (Todorov Tzvetan, 1996: 107).

Die Herkunft des Wortes Anerkennung geht auf das 16. Jahrhundert zurück – aus dem Wort „erkennen“ bildete sich das Wort „anerkennen“ (vgl. Cwielong Ilona, 2017: 1).

Anerkennung ist ein Hyperonym und umfasst eine Vielfalt an Bedeutungen und Begriffen (vgl. Fidancheva Iva, 2013: 138). Sie steht in Bezug zu den Begriffen Respekt, Bestätigung, Auszeichnung, Akzeptanz, Lob, Bewunderung, Ansehen, Ehrung, Achtung, Beachtung, Wertschätzung und Würdigung (vgl. Goethe-Wörterbuch 2014: Begriff Anerkennung) von bestimmten Eigenschaften oder Leistungen „und kann nicht separat von Begriffen wie Identität und soziale Rolle, Ehre bzw. Würde betrachtet werden. Im normativen Sinne impliziert sie Beachtung und Wahrnehmung der Normen. Die soziale Anerkennung stellt eine inhärente Komponente bei der Identitätsbildung und Subjektkonstruktion dar“ (Fidancheva Iva, 2013: 138). Axel Honneth verweist auf den Umstand, dass der Anerkennungsbegriff, dessen begrifflicher Gehalt in der Forschungsliteratur stiefmütterlich behandelt wird, meist in „lockerer Anlehnung an Hegel (...) vage für Einstellungen und Praktiken benutzt [wird] , durch die individuelle Subjekte oder soziale Gruppen in bestimmten ihrer Eigenschaften bestätigt werden“ (Honneth Axel, 1997: 317). Wolfgang Müller-Commichau beschreibt Anerkennung im Hinblick auf anerkennungspädagogisches Handeln als eine Haltung, „die den Anderen an erkennt, ohne seine spezifischen Fähigkeiten, Talente, Kompetenzen exakt zu kennen, also in umgekehrter Reihenfolge zu verfahren, als das gemeinhin praktiziert wird. Es geht (...) um eine Anerkennung des Da -Seins, bevor uns Informationen über die Spezifika des So -Seins bei dem jeweils Anderen zur Verfügung stehen“ (Müller-Commichau Wolfgang, 2014: 22, Hervorhebung durch den zitierten Autor).

Auf eine Bedeutung des sprachlichen Inhalts des Verbs „erkennen“ geht Christiane Micus-Loos in Anlehnung an Paul Ricoeur ein. Sie schreibt: „Ich erkenne etwas, indem ich es von Anderem, das mir bereits begegnete, unterscheide bzw. mit Anderem identifiziere: dies gilt nicht nur für das gegenständliche Andere, als das mir die Welt begegnet, sondern auch für das personale Andere, den Mitmenschen. Anerkennen (...) in diesem Sinne ist das Wiedererkennen von etwas oder jemandem“ (Micus-Loos Christiane, 2012: 314). Mit Wiedererkennen als Form von Anerkennung versucht Micus-Loos die Anerkennung des Gegenübers im Bildungsprozess zu begründen. Wiedererkennen meint nicht nur die Andere/den Anderen als Personen, sie meint gleichzeitig auch, das Andere der Welt in den Blick zu nehmen. Dieser Versuch beinhaltet auch die Möglichkeit des Scheiterns, des nicht Erkennens, der Fehleinschätzung, des Missverständnisses (vgl. Micus-Loos Christiane, 2012: 314). „Etwas völlig Fremdes, das jeglicher Wiedererkennung oder auf (...) Gemeinsamkeiten aufbauenden Identifikationen entbehrt, kann auch nicht anerkannt werden“ (zitiert nach Schmetkamp Susanne 2012: 113, in Cwielong Ilona, 2017: 2).

Heikki Ikäheimo hebt den Handlungscharakter des Aktes in dem Anerkennung gezollt wird hervor. Bei ihm geht es wesentlich auch um die Einstellungen, die Haltung, die dem Anerkennung-Gebenden zu eigen ist und die sich in einer Handlung verkörpert, wobei dieser Akt nicht ein zufälliger sein kann, sondern durch eine Absicht begründet sein muss (vgl. Ikäheimo Heikki: 2014: 14-18). Nicht allein die Worte, Phrasen oder Symbole sind es, die Anerkennung signalisieren, sondern „die entsprechenden Verhaltensweisen die Glaubwürdigkeit erzeug(t) [en] (Honneth Axel, 1997: 319). Wolfgang Müller-Commichau geht auf den Unterschied zwischen Toleranz und Anerkennung ein und weist darauf hin, dass Anerkennung nicht synonym mit dem Begriff Toleranz gebraucht werden kann (vgl. Müller-Commichau Wolfgang, 2012: 12). Unter Toleranz versteht er ein gelassenes Zur-Kenntnis-Nehmen von Unterschieden bei Individuen. „Anerkennung hingegen findet Worte für das erkennbar Andere und nutzt sie – wertschätzend akzentuiert – in der Interaktion mit ihm. Dabei ist die Haltung, in der sich Anerkennung artikuliert, nicht durch stoische Gleichgültigkeit, sondern durch deutlich erkennbares Interesse gekennzeichnet“ (Müller-Commichau Wolfgang, 2012: 12).

Die vorausgegangene Darstellung macht deutlich, dass menschliches Handeln immer auch durch die Suche und den Wunsch motiviert ist, wahrgenommen zu werden, in Resonanz mit einem Gegenüber zu geraten und dabei Anerkennung, Bestätigung und Wertschätzung zu erhalten und selbst zu geben. Anerkennung (Fremdanerkennung und Selbstanerkennung) zu bekommen, ist ein Grundbedürfnis, erst „die Achtung Andere (sic!) verleiht dem Individuum ein Gefühl seiner Existenz“ (Nothdurft Werner, 2007: 111).

Im folgenden Kapitel stehen die Anerkennungstheorien von Wolfgang Müller-Commichau, Axel Honneth und Werner Nothdurft im Fokus.

2.3 Anerkennung - Aktuelle Ansätze

2.3.1 Wolfgang Müller Commichau: 'Anerkennung in der Pädagogik'

Wolfgang Müller-Commichau ist Anerkennungspädagoge. Sein neues Buch 'Souveränität durch Anerkennung. Überlegungen zu einer dekonstruktiven Erwachsenenpädagogik' (2018) ist nach 'Anerkennung in der Pädagogik. Ein Lehrstück' (2014) und 'Was soll das denn!? Zeitgenössische Kunst als Lernfeld' (2015) das dritte Buch des Autors zu einer Anerkennungspädagogik in der Erwachsenenbildung.

„ Es ist die dialogische Hervorbringung der Ressourcen und Potenziale im Anderen, was den Kern einer Anerkennungspädagogik ausmacht, die im Intersubjektivismus ihre Rahmung erfährt“ ( Müller-Commichau Wolfgang, 2015: 40). Er versteht unter Anerkennung eine „durch emotionale wie soziale Wertschätzung geprägte Haltung zwischen mindestens zwei miteinander kommunizierenden Individuen. Die in dieser Haltung ausgedrückte Bejahung des jeweils Anderen erfährt ein Mehr an Glaubwürdigkeit, wenn sie von einem entsprechenden Handeln begleitet wird“ (Müller-Commichau Wolfgang, 2014: 19). Mit Handeln sind auch die eine Beziehung begleitenden Sprechakte gemeint. „Idealerweise interessiert sich die anerkennende Person für das mit Anerkennung Bedachte im Anderen, ist offen dafür, von ihm zu lernen“ (Müller-Commichau Wolfgang, 2018: 61). Die zentrale These seines neuen Buches lautet „Anerkennung zu erfahren (...) wird umso wahrscheinlicher, wenn Anderen in glaubwürdiger Weise Anerkennung gewährt wird: Authentische Anerkennung produziert authentische Anerkennung oder: Wer sich in glaubwürdiger Weise anerkannt weiß, ist darum bemüht, auch andere in einer nicht gepielten Weise anzuerkennen“ (Müller-Commichau Wolfgang, 2018: 37).

Wolfgang Müller-Commichau beschreibt Anerkennungspädagogik in Anlehnung an die vom deutschen Sozialphilosophen Axel Honneth in dessen Buch 'Kampf um Anerkennung' formulierten drei Aspekte von Anerkennung: Liebe, Recht und (soziale) Wertschätzung (eine detaillierte Darstellung der Honnethschen Anerkennungstheorie findet sich unter Pkt. 2.3.2). Den Begriff der 'Liebe' übersetzt Müller-Commichau für erwachsenenpädagogische Kontexte mit dem Begriff der Bestätigung. Er meint damit die Bestätigung eines Gegenübers in seiner Existenz und als Person, auch wenn dieses zu den eigenen abweichende Positionen formuliert. Den zweiten von Honneth genannten Begriff des 'Rechts' beschreibt Müller-Commichau für die Erwachsenenbildung mit dem Bemühen um Gleichbehandlung und Gleichförderung in der Arbeit mit Gruppen (vgl. Müller-Commichau Wolfgang, 2017b: 2). Das erfordert ein differenziertes Vorgehen, da die Lehrenden Möglichkeiten finden müssen, um an Kompetenzen die sich zeigen anzukoppeln. Den dritten von Axel Honneth verwendeten Begriff der (sozialen) 'Wertschätzung' macht Müller-Commichau im Herausstellen sozialer Kompetenzen für die Erwachsenenpädagogik fruchtbar (vgl. Müller-Commichau Wolfgang, 2017b: 2-3). Er meint damit eine „Bennenung, ein Hervorheben dessen was an sozialen Kompetenzen da ist. Wir sind in beruflichen Kontexten oft in Situationen, dass wir fachliche Kompetenzen hervorheben und anerkennen, aber das Soziale, ein positives Sozialverhalten einer Person einer anderen gegenüber eher nicht“ (Müller-Commichau Wolfgang, 2017b: 2, vgl. Müller-Commichau, 2018: 42). Soziale Wertschätzung, so Wolfgang Müller-Commichau nimmt auch das Besondere im Gegenüber wahr, schätzt es und kann es auch verbalisieren. Bei diesem Wahrnehmen gerät „immer auch das Erkennen des Selbst im Anderen“ (Müller-Commichau Wolfgang, 2014: 20) in den Fokus. Das bedeutet, sich im Gegenüber zu spiegeln und „bei genauerem Hinschauen Elemente [zu bemerken] , die ich in mir (noch) nicht wahrnehme. Da ist ein 'Mehr' erkennbar, zu dem ich mich auch in mir selbst auf die Suche begeben kann“ (Müller-Commichau Wolfgang, 2014: 20). Bezogen auf die Erwachsenenbildung können neue Ressourcen und Potenziale einer Lernerin oder eines Lerners in den Blick rücken.

Wolfgang Müller-Commichau bezieht sich in seiner Theorie der Anerkennung nicht nur auf diese drei von Axel Honneth formulierten Aspekte sondern formuliert darüber hinaus für eine Pädagogik/Erwachsenenbildung der Anerkennung zwei wesentliche Skills, emotionale Kompetenz und Dialogfähigkeit, die sowohl für die Suche nach Anerkennung als auch für das Geben von Anerkennung bedeutend sind. Als weiteren zentralen Aspekt seiner Anerkennungspädagogik nennt er die Haltung der Lehrenden in erwachsenenpädagogischen Kontexten, die er unter dem Begriff der Anerkennungstauglichkeit thematisiert. Diese drei genannten Aspekte werden auf den folgenden Seiten dargestellt.

2.3.1.1 Emotionale Kompetenz in der Anerkennungstheorie Müller-Commichaus

Zentral ist Anerkennung, „wenn es um pädagogische Reflexionen und Handlungsoptionen geht, zumal dann, wenn sich Pädagogik von einem humanistischen Menschenbild getragen weiß, also der Ganzheitlichkeit des Individuums verpflichtet ist, die sich aus Kognition, Emotion und der Fähigkeit zu sozialem Handeln zusammensetzt“ (Müller-Commichau Wolfgang, 2012: 13).

Wolfgang Müller-Commichau beschreibt vier Säulen der emotionalen Kompetenz, die grundlegend für eine Pädagogik der Anerkennung sind:

1) Selbstwahrnehmung: Darunter ist die Fähigkeit zu verstehen, nach innen zu schauen und zu hören und dabei wach und interessiert die eigenen Reaktionen auf Ereignisse, die aus der Umwelt oder aus dem eigenen Inneren kommen, zu registrieren. Ein innerer Dialog kann die Selbstwahrnehmung schärfen, die durch Gedanken akkordierten Gefühle treten in den Fokus und werden einer Betrachtung unterzogen, wobei es nicht darum geht, die aufkommenden Gefühle zu verändern, sondern sie zunächst zu bejahen und zu fragen, welche Botschaft sie aussenden (vgl. Müller-Commichau Wolfgang, 2006: 24).
2) Empathie kann mit einfühlendem Verstehen beschrieben werden und meint die Fähigkeit und Bereitschaft, sich auf andere Personen einzulassen, sich in sie hinein zu versetzen. Wie kann das gelingen? Durch genaues Beobachten von Mimik, Gestik und Körpersprache, durch genaues Hinhören: Was sagt mir mein Gegenüber jetzt wirklich? Doch hier ist Vorsicht geboten! Wie das Gemeinte zu verstehen ist, kann nur in einem gemeinsamen Dialog und durch wertschätzende Nachfrage festgestellt werden (vgl. Müller-Commichau Wolfgang, 2006: 24-25).
3) Interaktionskompetenz: „Wenn von 'Interaktionskompetenz' die Rede ist, wird darunter verstanden, jemand sei in der Lage, das handelnde Miteinander von Menschen in einer Weise zu gestalten, dass sich beide Beteiligten zumindest über weite Strecken hinweg in Gegenwart des Anderen gut fühlen“ (Müller-Commichau Wolfgang, 2006: 25). Dabei ist es wichtig, sich einerseits selbst im Blick zu behalten – geht es mir gut – und gleichzeitig beim Gegenüber zu sein.
4) Grenzen: Hier geht es darum, die eigenen Belastungsgrenzen, ausgelöst durch berufliche oder familiäre bzw. Belastungen aus der Umwelt zu erkennen und danach zu handeln – d.h. sich in einer resilienten Weise mit diesen Belastungen auseinander zu setzen, auf eigene Limits und das eigene Wohlbefinden zu achten (vgl. Müller-Commichau Wolfgang, 2006: 25).

Emotionale Kompetenz entwickeln heißt für Wolfgang Müller-Commichau Gefühle zulassen – die eigenen und die des Gegenübers, heißt eine Sprache für diese Gefühle finden und dieses „Sprachefinden für Gefühle immer auch als Quelle für die Entwicklung von noch mehr emotionaler Kompetenz zu nutzen“ (Müller-Commichau Wolfgang, 2007: 66).

Neben der emotionalen Kompetenz, der in dieser Arbeit auch ein eigenes Kapitel gewidmet ist (siehe Kapitel drei), ist für Wolfgang Müller-Commichaus Anerkennungspädagogik die Dialogfähigkeit wesentlich.

2.3.1.2 Dialogfähigkeit

Zu den vorab skizzierten Elementen emotionaler Kompetenz bedarf es, um einen gelingenden Dialog zu führen, des Willens und Könnens seitens der Lehrenden, die TeilnehmerInnen in Kontexten der Erwachsenenbildung als PartnerInnen zu begreifen (vgl. Müller-Commichau Wolfgang, 2017a: 2). Dialogfähigkeit in diesem Sinne reflektiert während des Gesprächs die „eigene Wahrnehmung mit Blick auf die Lernenden, den Diskussionsverlauf oder konstatierbarer Atmosphären dialogisch (...): 'Haben die Anderen Wahrnehmungen, die meinen vergleichbar sind?'“ (Müller-Commichau Wolfgang, 2017a: 2).

„ Pädagogisch fruchtbar ist nicht die pädagogische Absicht, sondern die pädagogische Begegnung“ (zitiert nach Buber Martin, 1959: 71, in Müller-Commichau Wolfgang, 2007: 57). Dialog heißt für Wolfgang Müller-Commichau Dialog auf Augenhöhe. Er orientiert sich neben Dialog-Konzepten wie Platons Mäeutik oder den Dialog-Vorschlägen von David Bohm v.a. am Dialog-Konzept Martin Bubers. Mit ihm plädiert er für „mehr Begegnung zwischen den Individuen (...): Eine Form der Annäherung, die bei aller Aufmerksamkeit für das Gegenüber Abstand zulässt: Ein Pendeln zwischen Nähe und Distanz“ (Müller-Commichau Wolfgang, 2015: 41), ein Pendeln zwischen Ich-Es und Ich-Du Begegnungen. Was kann man sich darunter vorstellen? Bei der Ich-Es Begegnung gerät die Einzelne oder der Einzelne in der momentanen Rolle als TeilnehmerIn einer Veranstaltung, eines Seminars in den Fokus und wird auch in dieser Rolle angesprochen. Diese Kategorisierung bestimmt das Handeln der Lehrenden – es ist ein Verhältnis, das sich als Ich-Es-Relation beschreiben lässt. Ergibt sich im Lehr-Lernprozess ein Moment kurzzeitiger gedanklicher und emotionaler Nähe zwischen einer Teilnehmerin oder einem Teilnehmer und einer oder einem Lehrenden, kann man von einer Ich-Du-Relation sprechen. Letztere bietet den Lehrenden im Idealfall die Möglichkeit, im Gegenüber etwas zu erkennen, was zuvor verborgen war (vgl. Müller-Commichau Wolfgang, 2017a: 2). Müller-Commichau spricht hier vom 'Wachküssen' bislang unbekannter Talente und Fähigkeiten. Er meint nicht nur gerade aktuell wahrnehmbare Kompetenzen sondern auch solche Begabungen, die erst nach und nach sichtbar werden (vgl. Müller-Commichau Wolfgang, 2012: 15). Wenn es hier den Lehrenden gelingt, „in sensibler Weise das Erkannte zu verbalisieren (...)“ (Müller-Commichau Wolfgang, 2017a: 2) und möglicherweise die Dialogpartner auf Begabungen und Ressourcen aufmerksam zu machen, so dass sich die so angesprochene Person „in die Lage versetzt fühlt, auf dieses bisher Schlafende in einer aktiven Weise zurückzugreifen“ (Müller-Commichau Wolfgang 2014: 22), leistet Anerkennung einen wertvollen Beitrag, die Handlungsmöglichkeiten von TeilnehmerInnen an erwachsenenpädagogischen Veranstaltungen zu vergrößern.

Wesentlich ist ein symmetrisch geführter Dialog, um „Anerkennung in einer Weise zu formulieren, dass sie nicht zum Ritual verkommt“ (Müller-Commichau Wolfgang, 2012: 15). Diese Gefahr ist gegeben, wenn Anerkennung, eingesetzt um Neugierde, Motivation und Selbstwirksamkeit von LernerInnen anzuregen, in Lobhudelei ausartet und im Sinne der Vorstellung, immer noch mehr Anerkennung führe zu einem mehr an Lernleistung, eingesetzt wird. So verkommt „Anerkennung zur leeren Formel und verliert schnell ihre ressourcenweckende Kraft“ (Müller-Commichau Wolfgang, 2012: 15) und eine pädagogisch fundierte Theorie der Anerkennung würde so zu einem inflationären Denkmodell. Auch Annedore Prengel teilt diese Ansicht, wenn sie schreibt, „Solidarität der Pädagoginnen und Pädagogen ist nicht mit verwöhnender, überbordender Anerkennung zu verwechseln, die auf verleugneter Verantwortung und Macht, [auf] unerfüllten Verschmelzungswünschen (...) beruht“ (Prengel Annedore, 2013: 63). Tzvetan Todorov argumentiert nicht in diesem Sinne. Für ihn ist eines der grundlegendsten Merkmale von Anerkennung, dass „das Verlangen nach ihr von Natur aus unerschöpflich ist, [deshalb] kann seine Befriedigung niemals vollständig oder endgültig sein“ (Todorov Tzvetan, 1996: 106). Um seine Darstellung zu stützen, schreibt er, sich auf Sigmund Freud berufend, „daß (sic!) man unendlich viel Lob vertragen könne“ (Todorov Tzvetan, 1996: 106).

Auf der anderen Seite darf Anerkennung auch nicht zur Zwangsbeglückung werden.

Die Sensibilität seitens der Lehrenden, die notwendig ist, damit Anerkennung in Kontexten der Erwachsenenbildung gelingen kann, wird im nachfolgenden Punkt deutlich.

2.3.1.3 Anerkennungstauglichkeit

Wolfgang Müller-Commichau versteht unter Anerkennungstauglichkeit seitens der Lehrenden in erwachsenenpädagogischen Settings eine „Synthese aus Haltung und Handeln“ (Müller-Commichau Wolfgang, 2017a: 3) und beschreibt drei wesentliche Aspekte, die zu Beginn des Kapitels überblicksartig erwähnt wurden und nun detailliert dargestellt werden: 1) Die generelle Bejahung des Gegenübers als Person, auch dann, wenn nicht alle Bereiche und Attribute, die Lehrende von dieser Person wahrnehmen, positiv bewertet werden. 2) Das Bestreben, die TeilnehmerInnen in einer Lerngruppe gleich zu behandeln, was auch die gezielte Förderung Einzelner einschließt. 3) Wertschätzendes Handeln zeigt sich in der Betonung von erkennbaren Kompetenzen. Dabei gilt es, auch auf emotionale und soziale Kompetenzen zu achten (vgl. Müller-Commichau Wolfgang, 2017a: 3).

„ In seinem Sein bestätigt will der Mensch durch den Menschen werden und will im Sein des anderen eine Gegenwart haben. Die menschliche Person bedarf der Bestätigung, weil der Mensch als Mensch ihrer bedarf“ (Buber Martin, 1978: 36). Wolfgang Müller Commichau geht es um die Anerkennung des Daseins und des Soseins. „ Anerkennung kommt von Erkennung. Anerkennung löst Selbstbejahung aus, mit deren Hilfe Individuen ihre Denk-, Fühl- und Handlungsmöglichkeiten zu vergrößern vermögen“ (Müller-Commichau Wolfgang, 2014: 22).

Die Anerkennung des Daseins geht der Anerkennung des Soseins voraus, sie meint die „ uneingeschränkte Würdigung des Anderen in seiner bloßen Existenz“ (Müller-Commichau Wolfgang 2017a : 3) „bevor uns Informationen über die Spezifika des So-Seins bei dem jeweils Anderen zur Verfügung stehen“ (Müller-Commichau Wolfgang, 2014: 22). In der Formulierung von Nicole Balzer und Norbert Ricken heißt es: „man ist nicht erst jemand, der dann auf andere stößt, sondern man wird erst jemand durch andere und von anderen her – ohne dass man deswegen vorher niemand war“ (Balzer Nicole/ Ricken Norbert, 2010: 63). Tzvetan Todorov nennt es die Anerkennung der Existenz, die auch die Voraussetzung jeder Koexistenz ist. Sie „ist der Sauerstoff der Seele“ (Todorov Tzvetan, 1996: 74). Die Anerkennung des Daseins meint also die Andere oder den Anderen in ihrer/seiner Totalität zu bejahen, ohne vorerst den Blick „auf Talente, Fähigkeiten oder Kontakte die für mein Netzwerk bedeutsam sein könnten“ (Müller-Commichau Wolfgang, 2017b: 3) zu werfen. Als Beispiel nennt er das Feld der Sozialpädagogik, in deren Kontexten Lernende nur begrenzt die Erfahrung machen, dass ihre Existenz bejaht wird. Auch Tzvetan Todorov argumentiert in dieser Weise. Er unterscheidet zwei Stufen in der Art und Weise wie Anerkennung gezollt wird. „Von anderen verlangen wir erstens, unsere Existenz anzuerkennen (die Anerkennung im engeren Sinn), und zweitens, unseren Wert zu bestätigen (diesen Teil des Prozesses bezeichnen wir als Bestätigung. Die beiden angestrebten Handlungen liegen nicht auf der gleichen Ebene: zur zweiten kann es erst kommen, wenn die erste bereits vollzogen ist“ (Todorov Tzvetan, 1996: 100). Die Anerkennung des Daseins, so wie sie Müller-Commichau beschreibt, lässt idealtypisch betrachtet in Interaktionsverhältnissen eine Ethik entstehen, „die das existentielle Bedürfnis des Individuums nach einem anerkennenden Gegenüber uneingeschränkt bejaht und für diese Bejahung auch glaubwürdige Worte findet“ (Müller-Commichau Wolfgang, 2018: 36).

Mit Anerkennung des Soseins ist die bereits im vorangegangenen Punkt Dialogfähigkeit beschriebene Bereitschaft seitens der Lehrenden gemeint, Kompetenzen, Fähigkeiten und möglicherweise schlummernde Talente bei den erwachsenen Lernerinnen und Lernern auszumachen, in sensibler Weise anzusprechen und anzuerkennen und sie, wenn das vom Gegenüber auch gewollt wird, mit Angeboten für einen begleitenden Lernprozess zu hinterlegen (vgl. Müller-Commichau Wolfgang, 2017a: 3). Lernende werden so in einem Segment ihrer Persönlichkeit, in ihrer Einzigartigkeit erkannt, schälen sich als unverwechselbare Individuen aus der Masse, sind einmal nicht einer Kategorie, einem bestimmten Typ oder einer Zielgruppe zugeordnet (vgl. Müller-Commichau Wolfgang, 2018: 36). „In dieser Weise akzentuiertes Handeln öffnet, verstärkt Lernbereitschaft, schafft darüber hinaus ein Klima gegenseitiger Bejahung, in dem Kreativität gedeihen kann“ (Müller-Commichau Wolfgang, 2018: 37). Wolfgang Müller Commichau weist darauf hin, dass die Lehrenden, möchten sie schlummernde Talente und Fähigkeiten benennen, zuerst die Erlaubnis der LernerInnen brauchen, um dann, „in Gestalt vorsichtiger, sich zögernd annähernder Versprachlichung“ (Müller-Commichau Wolfgang, 2017a: 3), ihrer Wahrnehmung Ausdruck zu verleihen. Diese Versprachlichung schließt das Wissen ein, dass die Partner in dieser Ich-Du-Begegnung getrennte Wesen sind und dass Menschen nicht immer so gesehen werden wollen, wie es sich einem Gegenüber darstellt. Die Wahrnehmungen der Lehrenden sind subjektiv – sie können richtig sein und motivierende, beflügelnde Wirkung haben, die das Selbstbewusstsein und die Lernfreude stärken, sie können aber auch auf einem Missverständnis, auf Verkennung beruhen.

Die Anerkennung des Soseins und vor allem der vermuteten Talente erfordert eine hohe Wachsamkeit bei der Wahrnehmung und Sensibilität für das Gegenüber seitens der Lehrenden. Unterstützend beim Aufspüren und Entdecken schlummernder Kompetenzen kann eine Fähigkeit sein, die unter dem Begriff Serendipity Eingang in den wissenschaftlichen Diskurs gefunden hat. Robert K. Merton, ein US-amerikanischer Soziologe hat den Begriff in die Erkenntnistheorie und Wissenschaftsgeschichte eingebracht (vgl. Obrecht Andreas, 2017: 34). Serendipity beschreibt das Phänomen, etwas zu finden nach dem man nicht bewusst gesucht hat. Es zeigt sich im Talent bereit zu sein, eine unerwartete Entdeckung zu machen, die jedoch über den glücklichen Zufall hinausgeht und in einer einsichtsvollen, geistreichen Schlussfolgerung mündet. „Denn der glückliche Zufall namens Serendipity ist kein blinder, es bedarf der Bereitschaft, sein Wirkungsfeld aufzusuchen und im rechten Augenblick zu erkennen“ (Obrecht Andreas, 2017: 34). Bezogen auf die Erwachsenenbildung bedeutet Serendipity die Bereitschaft offen zu sein für das Gegenüber, um 'im rechten Augenblick' eine verborgene Begabung zu erkennen. „ Eine Pädagogik des Anerkennens agiert in dieser intersubjektiven Weise, sie identifiziert nicht nur das aktuell im Anderen Wahrnehmbare, sondern fördert, wie bereits angedeutet, Fähigkeiten und Kompetenzen, die erst nach und nach zu Tage treten“ (Müller-Commichau Wolfgang, 2015: 40).

„ Das Erleben von Anerkennung hat eine Selbstwahrnehmung zur Folge, die durch Souveränität gekennzeichnet ist“ (Müller-Commichau Wolfgang, 2018: 11). Gerade diese Souveränität erlaubt es dem Subjekt, sich in seinem Umfeld Anerkennung zu holen um damit seine Identität und die Souveränität seines Denkens und Handelns immer wieder zu stabilisieren (vgl. Müller-Commichau Wolfgang, 2018: 11).

Die Anerkennungstheorie Wolfgang Müller-Commichaus ist grundlegend für die in Kapitel fünf beschriebenen Möglichkeiten, anerkennende Beziehungen in Kontexten der Erwachsenenbildung zu gestalten (dort dann auch Gedanken zu einer Lehre, die 'Bildung als Gabe' und 'Mit-Teilung' verwirklicht). Im nächsten Abschnitt folgt das dreistufige Anerkennungsmodell Axel Honneths.

2.3.2 Axel Honneth: Der Kampf um Anerkennung

Ein dreistufiges Anerkennungsmodell

Axel Honneth, ein deutscher Sozialphilosoph, ist Direktor des in Frankfurt am Main beheimateten Instituts für Sozialforschung an der Johann Wolfgang Goethe-Universität. 1992 erschien sein Buch „Kampf um Anerkennung“, in dem Honneth nach den Voraussetzungen fragt, die ein Subjekt in die Lage versetzen, Selbstverwirklichung und Freiheit in einer (demokratischen, westlichen, kapitalistischen) Gesellschaft zu erlangen. „Er [Honneth] möchte soziale Entwicklungen als Geschehnisse begreifen, die sich durch soziale Kämpfe bzw. Bewegungen vollziehen und die durch die moralische Mangelerfahrung adäquater Anerkennung motiviert sind“ (Ikäheimo Heikki, 2014: 136). Honneth beschreibt in diesem Buch die gesellschaftliche Entwicklung in einem dreistufigen Modell sozialer Kämpfe um Anerkennung, denen er spezifische Missachtenserfahrungen zuordnet. Honneths Theorie der Anerkennung ist für die Erwachsenenbildung von Bedeutung da sie „ jene Bedingungen pädagogischen Handelns anzugeben [weiß] , die zu gelungenen Anerkennungsbeziehungen führen“ (Schäfer Alfred/Thompson Christiane, 2010: 18). Die drei von Honneth formulierten Anerkennungsformen Liebe, Recht und soziale Wertschätzung benennen unterschiedliche soziale Sphären, die für jeweils unterschiedliche Formen von Bestätigung und Bejahung eines Individuums stehen. Diese schaffen die Voraussetzungen für ein Individuum, sich in gelingender Weise auf sich selbst zu beziehen. Den Anerkennungsformen ordnet Honneth Formen der Missachtung zu, „die als ein negatives Äquivalent der entsprechenden Anerkennungsverhältnisse den gesellschaftlichen Akteuren die Tatsache vorenthaltener Anerkennung sozial erfahrbar machen können“ (Honneth Axel, 2014: 150). Diesen drei Sphären der Anerkennung soll „ein bestimmtes Selbstverhältnis der Person entsprechen: diese drei Selbstverhältnisse wiederum sollen zusammengenommen die Möglichkeit geglückter individueller, dialogisch zu erwerbender Autonomie bedingen“ (Pilarek Patrick, 2007: 34).

Axel Honneth geht davon aus, dass Menschsein sich durch den Umstand auszeichnet, „dass Individuen nur durch wechselseitige Anerkennung zu sozialer Mitgliedschaft und damit zu einer positiven Selbstbeziehung gelangen“ (Honneth Axel, 2014: 310). Sich auf Hegels Frühwerk beziehend geht er von der Vorstellung aus, dass „Subjekte zu einem praktischen Selbstverständnis nur gelangen können, wenn sie sich aus der normativen Perspektive ihrer Interaktionspartner als deren soziale Adressaten zu begreifen lernen“ (Honneth Axel, 2014: 148). Anerkennung stellt „einen unverzichtbaren Bezugsrahmen innerhalb der Interaktion dar, da (...) jedes Individuum auf Anerkennung der Anderen angewiesen ist“ (Fidancheva Iva, 2013: 146) und erhält so die Möglichkeit, sich auf sich selbst beziehen zu können. Im Bestreben um eine moderne Gesellschaftstheorie kommt Honneth zu dem Schluss, „dass Anerkennung zu den basalen Elementen gehört, die die unterschiedlichsten sozialen Gruppen dauerhaft in Frieden miteinander leben lassen“ (Müller-Commichau Wolfgang, 2012: 11).

In der Begegnung von Menschen schwingen immer unterschiedliche Formen von Anerkennungserwartungen mit (vgl. Axel Honneth, 2014: 264). Im Folgenden werden die Formen der Anerkennung und die diesen zugeordneten Grundformen der Missachtung dargestellt.

2.3.2.1 Liebe

Honneth verwendet den Begriff der Liebe (Liebesverhältnisse) für „alle Primärbeziehungen (...), soweit sie nach dem Muster von erotischen Zweierbeziehungen, Freundschaften und Eltern-Kind-Beziehungen aus starken Gefühlsbindungen zwischen wenigen Personen bestehen“ (Honneth Axel, 2014: 153). Die ersten Formen emotionaler Zuwendung sind leibgebunden und zeigen sich in der Beziehung des Säuglings zu seinen Bezugspersonen – das Individuum erscheint als 'konkretes Bedürfniswesen' (vgl. Honneth Axel, 2014: 45). In dieser Phase geht es um das Wahrnehmen von Bedürfnissen der und des Anderen, die in der Befriedigung gleichzeitig Anerkennung und Wertschätzung erfahren (vgl. Honneth Axel, 2014: 153-155). Zur Beschreibung dieser Stufe der Anerkennung greift Honneth auf die der psychoanalytischen Forschungstradition entstammende Objektbeziehungstheorie zurück, da sie „in besonderem Maße geeignet [erscheint] , die Liebe als ein Interaktionsverhältnis verständlich zu machen, dem ein besonderes Muster von reziproker Anerkennung zugrunde liegt“ (Honneth Axel, 2014: 154). Axel Honneth weist auf die Bedeutsamkeit dieser ersten Lebensmonate des Säuglings für späteres (Beziehungs-)Verhalten hin und zeigt, „wie sich der Prozess der kindlichen Individuierung von Anbeginn als Prozess wechselseitiger Anerkennung vollzieht“ (Micus-Loos Christiane, 2012: 308). Liebe entsteht nach Honneth jedoch erst dann, wenn der Verschmelzungswunsch – gemeint ist die frühe Mutter-Kind-Symbiose der ersten Lebensmonate – „durch das unvermeidliche Erlebnis der Trennung soweit enttäuscht worden ist, daß (sic!) in ihn von nun an die Anerkennung des anderen als eine unabhängige Person konstitutiv miteinbezogen ist“ (Honneth Axel, 2014: 169). Erst die in dieser Phase erworbene Fähigkeit, einen Zustand der Balance zwischen Selbstbehauptung und Symbiose zu erlangen, stellt die Basis für Selbstvertrauen (vgl. Micus-Loos Christiane, 2012: 308) und gleichberechtigtes Partizipationsvermögen dar (vgl. Fidancheva Iva, 2013: 147). Der Komplementärform der Liebe ordnet Axel Honneth eine Missachtungsform zu, die in Haltung und Handeln auf Misshandlung (psychisch und physisch) und Vergewaltigung beruht (vgl. Müller-Commichau Wolfgang, 2012: 12). Das Selbstvertrauen einer Person wird durch diese Form der Missachtung zerstört, sie kann „die Identität der ganzen Person zum Einsturz bringen“ (Honneth Axel, 2014: 213).

2.3.2.2 Recht (rechtliche Gleichbehandlung)

Als zweite Anerkennungsform beschreibt Honneth die des Rechts, die dem Individuum den Status als Rechtsperson zuschreibt und ihn als Träger von Rechten beschreibt. Die „Rechtssubjekte erkennen sich dadurch, daß (sic!) sie dem gleichen Gesetz gehorchen, wechselseitig als Personen an, die in individueller Autonomie über moralische Normen vernünftig zu entscheiden vermögen“ (Honneth, Axel, 2014: 177). Indem sich Subjekte als gleichgestellte Rechtspersönlichkeiten gegenüberstehen und anerkennen, können sie zu einer positiven Selbstbeziehung – Honneth nennt sie 'Selbstachtung' – gelangen. Bedingung für diese Selbstachtung ist die moralische Zurechnungsfähigkeit, für die ein Individuum geachtet wird (vgl. Honneth Axel, 2014: 178-180). Was ist darunter zu verstehen? „Um als eine moralisch zurechnungsfähige Person agieren zu können, bedarf der Einzelne nicht nur des rechtlichen Schutzes vor Eingriffen in seine Freiheitssphäre, sondern auch der rechtlich gesicherten Chance zur Partizipation am öffentlichen Willensbildungsprozeß (sic!) , von der er faktisch aber nur Gebrauch machen kann, wenn ihm zugleich ein gewisses Maß an sozialem Lebensstandard zusteht“ (Honneth Axel, 2014: 190). Diese Definition erweist sich als problematisch, nicht nur Flüchtlingen wird hier die moralische Zurechnungsfähigkeit abgesprochen (vgl. Staudinger Katharina, 2013: 31, vgl. Pilarek Patrick, 2007: 40). Krassimir Stojanov beschreibt in Anlehnung an Rainer Forst moralische Zurechnungsfähigkeit als das Recht auf Rechtfertigung, „sich an reziproken und auf Allgemeingültigkeit abzielenden normativen Begründungsdiskursen zu beteiligen. (...) Die Anerkennung des Rechts auf Rechtfertigung bedeutet letztlich, als eine Person anerkannt zu werden, die sich des ursprünglich subjektiven und kontingenten Charakters der eigenen Ideale und Wertvorstellungen bewusst ist, die die eigene Wirklichkeitsperspektive als eine partikulare, neben den jeweils unterschiedlichen Perspektiven der Anderen existierende begreift“ (Stojanov Krassimir, 2006: 140-141).

Die Missachtungsformen auf der Ebene des Rechts sind Entrechtung und Ausschließung, die mit einer Verletzung der moralischen Selbstachtung einhergehen (vgl. Honneth Axel, 2014: 216-217).

2.3.2.3 (Soziale) Wertschätzung

Die dritte von Axel Honneth beschriebene Anerkennungssphäre ist die der sozialen Wertschätzung, die wesentlich für das Selbstwertgefühl eines Individuums verantwortlich ist und die auf „die besonderen Eigenschaften, die (ihn) [es] im Unterschied zu anderen Personen charakterisieren“ (Honneth Axel, 2014: 183) fokussiert. Dabei geraten jedoch nicht alle Talente und Eigenschaften in den Blick, es sind nur diejenigen als wertvoll anzusehen, die besonders sind und die eine Person nicht unterschiedslos mit anderen teilt (vgl. Honneth Axel, 2014: 203) und „die andere als etwas begreifen können, das einen Beitrag zu ihrem Leben leistet oder zu etwas, das sie als wertvoll ansehen“ (Ikäheimo Heikki, 2014: 147). Es geht also um „ die Wertschätzung einer Person im Rahmen eines Wertkollektivs“ (Fidancheva Iva, 2013: 148), deren Begabungen und Eigenschaften „zur Verwirklichung der gesellschaftlichen Zielvorgaben beitragen [können] (Honneth Axel, 2014: 198). Normative Grundlage und Bezugsrahmen für das Erlangen von Anerkennung ist das Leistungsprinzip der bürgerlich-kapitalistischen Gesellschaft. „Der Ort, an dem Anerkennung gewonnen werden kann, ist unter kapitalistischen Bedingungen folglich der Markt“ (Pilarek Patrick, 2007: 43). Ein Subjekt fühlt sich unter diesen Bedingungen anerkannt bzw. kann ein positives Selbstverhältnis herausbilden, wenn seine konkreten Eigenschaften gesellschaftlich positiv bewertet werden und es mit diesen Begabungen und Fähigkeiten dazu beitragen kann, „mit den anderen Mitgliedern der Gesellschaft gemeinsame Werte zu leben bzw. Ziele zu erreichen. (...) Die soziale Wertschätzung kann als Ausdruck von Solidarität zwischen den Mitgliedern einer Gesellschaft gesehen werden“ (Staudinger Katharina, 2013: 33, vgl. Honneth Axel, 2014: 209f.). Axel Honneth nennt den sich daraus bildenden Selbstbezug Selbstschätzung (auch Selbstwertgefühl). Kommt es jedoch zu einer Entwertung „von bestimmten Mustern der Selbstverwirklichung hat [das] für deren Träger zur Folge, daß (sic!) sie sich auf ihren Lebensvollzug nicht als auf etwas beziehen können, dem innerhalb ihres Gemeinwesens eine positive Bedeutung zukommt“ (Honneth Axel, 2014: 217). Diese Missachtungsform, die sich auf einzelne Personen oder Gruppen beziehen kann, beschreibt er mit den Begriffen Beleidigung und Entwürdigung.

Die hier beschriebene Darstellung des dreiteiligen Honnethschen Anerkennungsmodells soll die These plausibel machen, „daß (sic!) es (...) ein Kampf um Anerkennung ist, der als moralische Kraft innerhalb der sozialen Lebenswirklichkeit des Menschen für Entwicklung und Fortschritt sorgt“ (Honneth Axel, 2014: 227).

2.3.2.4 Kritische Würdigung

Axel Honneths Werk 'Kampf um Anerkennung', das bereits in der achten Auflage erscheint, erfährt umfangreiche kritische Würdigung. In dieser Arbeit können lediglich Kritikpunkte angedeutet werden, eine detaillierte Darstellung ist u.a. bei Ikäheimo Heikki 'Anerkennung' (2014) zu finden. Der deutschen Soziologin und Geschlechterforscherin Christine Wimbauer erscheint v.a. der normative Ansatz problematisch, denn ihrer Ansicht nach „ist einem Wertepluralismus Rechnung zu tragen“ (Wimbauer Christine, 2004: 28). „Angesichts einer Vielzahl von konkurrierenden Normen und Werten erscheint ein einheitliches normatives Theoriesystem kaum haltbar, sondern es ist vielmehr von einem dauernden Kampf um die Durchsetzung verschiedener Normen und Werte und / oder von einem Nebeneinander derselben auszugehen“ (Wimbauer Christine, 2004: 25). Darüber hinaus hält sie die Darstellung familiären Binnengeschehens (Anerkennungsform der Liebe) als ausschließliche Privatangelegenheit für bedenklich, denn dieser Entpolitisierung des privaten Bereichs lässt sich ein von feministischen Theoretikerinnen betontes 'the privat is public' gegenüberstellen (vgl. Wimbauer Christine, 2004: 28). Tzvetan Todorov bemerkt kritisch, dass die außerordentlich vielfältigen Formen der Suche nach Anerkennung und dem Gewähren derselben bei Honneth „auf die Monotonie eines Kampfes um die Macht reduziert wird. Kaum hat man begonnen, sie zu erkunden, wird die Anerkennung bereits auf eine ihrer Spielarten zurückgeführt und praktisch eingesetzt mit jenem andern müden Dauerbrenner der westlichen Philosophien, dem unaufhörlichen Krieg aller gegen alle. Genau diese selbstverstümmelnde Beschränkung gilt es heute zu überwinden“ (Todorov Tzvetan, 1996: 41).

Eine Sichtweise Honneths, die bei mehreren Autorinnen und Autoren eine kritische Betrachtung erfährt, ist die Frage, wie in einer Gesellschaft 'Leistung' (siehe Honneth: Soziale Wertschätzung) zu bewerten ist. „ Am Leistungsprinzip bemängelt Honneth allein dessen eingeschränkte Geltung infolge ideologischer Ressentiments oder irrationaler Marktdynamiken, also die Auslegung des Prinzips, keineswegs jedoch die Idee“ (Pilarek Patrick, 2007: 105). Krassimir Stojanov fordert „die Abhängigkeit des Prinzips des Arbeitsverdienstes von den Interpretationsleistungen der Akteure und der Dynamik der Interpretationsdiskurse über gesellschaftliche nützliche Arbeit genauer [zu] bedenken“ (Stojanov Krassimir, 2006: 142). Er nennt als ein Beispiel für die von Honneth seines Erachtens zu kurz gefasste Bestimmung von Bemessungskriterien für 'nützliche' Leistungen und Arbeitsverdienst den gesellschaftlichen Beitrag politischer DissidentInnen, die alleine durch „ihre eigene Biographie einen immensen Beitrag für die Entwicklung und Humanisierung von bestimmten Gesellschaften leisten“ (Stojanov Krassimir, 2006: 143). Patrick Pilarek fragt, bezugnehmend auf Honneths Leistungsbegriff, „welche Arbeit, eventuell durch eine Assoziation mit Schmutz, Krankheit, einem Mangel an Bildung, etc. durch die etablierten Muster der Anerkennung hindurch fallen“ (Pilarek Patrick, 2007: 46). In Anlehnung an Sighard Neckel und Kai Dröge beschreibt er als Beispiel die häusliche Pflege, die traditionell als Familienarbeit gesehen wird und daher nicht entsprechend entlohnt wird. Weiterführende Kritik formuliert Patrick Pilarek in seiner Arbeit: Rekonstruktion und Kritik der Sozialphilosophie Axel Honneths (siehe Literaturverzeichnis).

Im nächsten Punkt gelangt die Theorie der Anerkennung in sozialen Interaktionen von Werner Nothdurft in den Fokus.

2.3.3 Werner Nothdurft – Anerkennung in sozialen Interaktionen

Der deutsche Sozialwissenschaftler Werner Nothdurft beschreibt in einem Beitrag für das Handbuch interkulturelle Kommunikation und Kompetenz Anerkennung, die im Rahmen sozialer Interaktionen stattfindet. „Anerkennung erfolgt wesentlich in Situationen sozialen Miteinanders als interaktive Reaktion auf situatives Handeln. Diese Reaktion ist typischerweise eine der Bewunderung, der Bewertung, der Wertschätzung, der Betrachtung des Handelns unter Gesichtspunkten des Vollziehens und Gelingens und der Kommentierung unter i.w.S. ästhetischen Gesichtspunkten“ (Notdurft Werner, 2007: 118). Zur Beschreibung des Zusammenhangs von Anerkennung und sozialer Interaktion führt er drei Begriffe ein:

1) Anerkennungsarena: Mit diesem Begriff versucht Nothdurft charakteristische soziale Anlässe (spezifisch für unterschiedliche Milieus, Kulturen, Gruppen) zu erfassen, in denen versucht wird, Anerkennung zu erhalten bzw. in denen Anerkennung gegeben wird. Durch die Verwendung des Begriffs „Arena“ hebt er den Wettbewerbs- und Wettkampfcharakter, das Buhlen um Anerkennung hervor (vgl. Nothdurft Werner, 2007: 118).
2) Anerkennungsordnung: Hier werden die Modalitäten (Unterschiede ergeben sich wieder durch unterschiedliche milieu- bzw. kulturspezifische Standards) geregelt. Die Anerkennungsordnung bestimmt, wer für was (für welche Leistungen, Eigenschaften, Handlungen u.v.m.) in welcher Form Anerkennung bekommt bzw. wer die Anerkennung zugesteht (vgl. Nothdurft Werner, 2007: 118).

Beispiel: Unterschiedliche Anlässe und Formen der Anerkennung in einem großbürgerlichen Haushalt, einem Fußballverein, einem Seminar der Erwachsenenbildung, einem buddhistischen Zentrum, am Arbeitsplatz u.v.m.

Nicole Balzer rückt den Zusammenhang von Anerkennung und Macht, der sich in den unterschiedlichen Anerkennungsordnungen ausdrückt, in den Fokus und beschreibt, sich auf Pierre Bourdieu beziehend, dass die „ strukturierten wie strukturierenden Machtordnungen immer auch die Anerkennung bedingen, indem sie als Anerkennungsordnungen fungieren“ (Balzer Nicole, 2007: 63).

3) Anerkennungsfiguration: Für Nothdurft ist der Begriff der 'Figuration', den er von Norbert Elias entlehnt, besonders aussagekräftig, da so „das gesamte Beziehungsgeflecht erfasst wird, in dem das Handeln des Individuums erfolgt und – gleichsam anders herum – das Individuum als durch dieses Geflecht konstituiert erscheint“ (Nothdurft Werner, 2007: 118). Für Ortfried Schäffter ist die Anerkennungsfiguration assoziiert mit der Theorie sozialer Netzwerke und er betrachtet Nothdurfts Beitrag als Möglichkeit, Anerkennungsbeziehungen unter den Aspekten Macht und Autorität zu analysieren (vgl. Schäffter Ortfried, 2009: 8). Die Dimension Anerkennung und Macht wird in Kapitel 5.4.1 näher beleuchtet.

Weitere Anerkennungstheorien/-konzepte, die für Kontexte der Erwachsenenbildung bedeutungsvoll sind, jedoch hier nur genannt werden können, stammen von Annedore Prengel, die relationale Anerkennungsverhältnisse im Bereich Schulpädagogik aber auch Erwachsenenbildung in den Fokus nimmt, Christine Wimbauer, deren Interesse sich auf intersubjektive Anerkennungschancen in Paarbeziehungen richtet und deren Erkenntnisse für die Erwachsenenbildung angedacht werden können. Krassimir Stojanovs Gedanken zu Bildung und Anerkennung und Ortfried Schäffters Konzept zur Anerkennung in der Pädagogik, sind als Gedankensplitter in Kapitel sechs dargestellt. Eine Kritik an pädagogischen Anerkennungstheorien, die die Mehrzahl der hier genannten Theorien betrifft, formuliert Christiane Micus-Loos, sich auf Norbert Ricken und Nicole Balzer berufend, indem sie feststellt, dass „der Einsatz der Anerkennung als ein normatives Muster pädagogischen Handelns“ (Micus-Loos Christiane, 2012: 312) zum Tragen kommt und dieser in einseitiger Weise auf förderndes und wertschätzendes Handeln (akzeptieren und respektieren) fokussiere. Zum einen teilen die AutorInnen nicht die Ausgangsposition, die einen Mangel an Anerkennung in (erwachsenen)pädagogischen bzw. gesellschaftlichen Kontexten beschreiben und die in der Folge Lern- und Bildungsdefizite fördern und zum anderen stellen sie die Frage, ob dieses Bildungsdefizit „in eine [r] Art Fütterungsprozess“ (zitiert nach Ricken Norbert 2006: 222, in Micus-Loos Christiane, 2012: 312) „zu therapieren ist, in dem mehr Anerkennung auch mehr Bildungsgerechtigkeit bedeutet“ (Micus-Loos Christiane, 2012: 312). Außerdem heben die AutorInnen den ambivalenten Charakter von Anerkennung hervor, der neben den in den Anerkennungstheorien formulierten positiven Aspekten immer auch unterschiedliche Praxen von Macht und Machtmechanismen beinhaltet (vgl. Micus-Loos, Christiane, 2012: 312).

Nach der Darstellung der Anerkennungstheorien von Wolfgang Müller-Commichau, Axel Honneth und Werner Nothdurft folgen die Kapitel 'Emotionale Kompetenz' und 'Gesprächskompetenz und Kommunikationsfähigkeit' mit der Darstellung von zwei Kompetenzen, die sich durch Literaturrecherche einerseits als wesentlich für das Gestalten von gelingenden anerkennungspädagogischen Beziehungen (nicht nur) in Kontexten der Erwachsenenbildung herausgestellt haben und so die eingangs formulierte Hypothese belegen. Gleichzeitig sind diese beiden Kompetenzen die Voraussetzung für Strategien sich Anerkennung von einem Gegenüber zu holen bzw. um einem Gegenüber Anerkennung zu zollen.

3. Emotionale Kompetenz

In einem ersten Schritt geht es um die Frage: Was sind Gefühle und Stimmungen? Wie lassen sie sich begrifflich fassen? (die Begriffe Emotion/Gefühl werden synonym verwendet). Danach folgt eine Darstellung wesentlicher Aspekte von Emotionaler Kompetenz: Empathie, Verstehensfähigkeit und Introspektions- und Selbstreflexions-fähigkeit. Hier sei auch auf die Darstellung von emotionaler Kompetenz in der Anerkennungstheorie von Wolfgang Müller-Commichau (siehe 2.3.1) verwiesen. Der Begriff 'Kompetenz*' wird im Glossar erklärt.

3.1 Was sind Emotionen/Gefühle?

„ Es ist bekanntlich schwer, Emotionen in Worte zu fassen. Sie operieren in einem psychischen und neuralen Raum, der dem Bewusstsein nicht ohne weiteres zugänglich ist“ (Ledoux Joseph, 2001: 78). „Gefühle sind verinnerlichte Konstrukte, die auf früheren Erfahrungen mit früheren Eindrücken beruhen ... sind somit in vielen Fällen nicht spontan, sondern stellen die Übernahme eines einmal praktizierten Umgangs mit einem (...) Reiz dar“ (Müller-Commichau Wolfgang, 2014: 96). Fühlen, in der Sprache Wolfgang Müller-Commichaus, „bedeutet, in etwas involviert, ein Teil von etwas zu sein. Wir begeben uns in etwas hinein – zum Beispiel eine Stimmung, einen Handlungskontext oder einen Interpretationsversuch – erleben es quasi von innen ... und da, wo wir uns hineinbegeben haben, können wir auch wieder heraus“ (Müller-Commichau Wolfgang, 2014: 99). Emotionen sind „onto- und phylogenetisch – unser 'erster Verstand' (Zimmer 1999) (...) [sie konstruieren] als Grundstimmungen und Bewusstseinsfilter unsere Weltwahrnehmung sowie unser Verhalten mit“ (Arnold Rolf, 2001: 26). Gefühle bewerten Vorgänge des inneren Erlebens oder in der Außenwelt nach bestimmten Wertekriterien die auf einer Skala zwischen zwei Extrempolen angesiedelt sind – beispielsweise: sanft – aggressiv, leise – laut (vgl. Müller-Commichau Wolfgang, 2014: 97 und 2006: 24).

Matthias Jerusalem und Reinhard Pekrun (1999) definieren in ihrem Buch 'Emotion, Motivation und Leistung' Emotionen als eng verflochtene psychische Prozesse und verweisen dabei auf vier wesentliche Komponenten:

1) Über die Aktivierung limbischer Subsysteme entsteht eine affektive Emotionskomponente – das subjektive Empfinden ein Gefühl zu erleben. Hier stellt sich die Frage: „Wie fühlt es sich an?“ Ruhig, angenehm, betrüblich usw.

Beispiel: Gefühle der Leere, der Hoffnungslosigkeit und Niedergeschlagenheit bei Trauer.

2) Emotionsspezifische Gedanken – die kognitive Komponente

Beispiel: Der Gedanke an die nächste mündliche Prüfung kann Emotionen der Angst hervorrufen.

3) Emotionsspezifische physiologische Komponenten

Beispiel: Der körperliche Ausdruck von Angst veranlasst das Nervensystem zur Ausschüttung bestimmter Botenstoffe (hauptsächlich eine unmittelbare Freisetzung von Adrenalin), die uns für einen Kampf oder eine Fluchtreaktion vorbereitet. Dieser Vorgang geht einher mit körperlichen Veränderungen der Mimik, Gestik, Körperspannung und -haltung.

4) Motivationale Komponenten

Beispiel: Die Motivation zur Vermeidung unangenehmer und das Aufsuchen von positiv erlebten Situationen und Begebenheiten (vgl. Jerusalem Matthias/Pekrun Reinhard, 1999: 251).

Der Definitionsversuch von Christophe André und Francois Lelord (2008) beschreibt fünf Merkmale einer Emotion, die über die Darstellung von Jerusalem und Pekrun hinaus gehen. Emotion ist 1) Eine Bewegung. Aus einem relativ unbewegten Ausgangszustand entsteht plötzlich eine Gefühlsregung. 2) Emotionen sind körperlich und lassen sich am ganzen Leib spüren (das Herz kann schneller oder auch langsamer schlagen). Luc Ciompi formuliert es wie folgt: „'Affekte' sind (...) psychische Phänomene, die den Körper direkt und konkret 'affizieren' bzw. 'implizieren' (Ciompi Luc, 1989: 77). 3) Emotionen bringen den Geist in Hitze und lassen das Subjekt anders denken als davor. Hier wird die kognitive Komponente der Emotionen angesprochen. Sie können den Verstand beeinträchtigen, ihn trüben oder schärfen (vgl. André Christophe/Lelord Francois: 2008: 12-13). 4) „Die Emotion ist eine Reaktion auf ein Ereignis“ (André Christophe/Lelord Francois: 2008: 13). 5) „ Die Emotion bereitet uns (...) aufs Handeln vor, sie drängt uns oft geradezu zur Aktion. Hierin liegt die Verhaltenskomponente der Emotion“ (André Christophe/Lelord Francois: 2008: 13). Dieser 'zeitgenössische Definitionsversuch' von Emotionen von André und Lelord beruht auf vier historischen Theorien/Sichtweisen, die gegenwärtig noch immer Einfluss haben.

3.1.1 Emotionen: Vier historische Strömungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1 Theorien zum Thema Emotion, in Anlehnung an Christophe André und Francois Lelord, „Die Macht der Emotionen“, 2008: 21

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Titel: Anerkennung in der Erwachsenenbildung. Emotionale Kompetenz und Kommunikationskompetenz