Legasthenie. LRS-Forschung, Symptome, Ursachen und Förderung

Gliederung

1. Einleitung (Matthiesen/Striegler)

2. Begriffsbestimmungen (Matthiesen)
2.1 Legasthenie – Dyslexie
2.2 Vorübergehende Lese-Rechtschreibschwierigkeiten
2.3 Lese-Rechtschreibschwäche

3. Wichtige Stationen der LRS-Forschung (Matthiesen)
3.1 Die Anfänge
3.2 Die Forschung ab 1916
3.3 Die Forschung ab 1945
3.4 Die Forschung ab 1970

4. Symptome (Matthiesen)
4.1 Allgemeines
4.2 Symptome und Gründe für die Entstehung einer Lese-Rechtschreibschwäche
4.3 Möglichkeiten der Früherkennung

5. Mögliche Ursachen zur Entstehung von Legasthenie (Matthiesen)

6. Diagnose (Matthiesen)

7. Legasthenie-Förderung in der Schule (Striegler).
7.1 Probleme beim Lernen und mögliche Lösungen
7.2 Leseförderung
7.3 Rechtschreibförderung
7.4 Spielend lernen
7.4.1 Sensomotorischer Aspekt
7.4.2 Auditiver Aspekt
7.4.3 Visueller Aspekt
7.4.4 Lernsoftware
7.4.5 Konzentration und Entspannung

8. Woran die Förderung häufig scheitert (Matthiesen)

9. Gesetzliche Bestimmungen (Striegler)
9.1 Schulrechtliche Bestimmungen

10. Schlussbemerkung (Matthiesen/Striegler)

11. Literatur

1. Einleitung

Die Hausarbeit ist wie folgt gegliedert: Da die Fülle an verschiedenen Begriffen, die sich mit Legasthenie in Verbindung bringen lassen, relativ groß ist, gehen wir im ersten Teil auf die geläufigsten Begriffe ein, die im Zusammenhang mit Legasthenie am häufigsten erwähnt werden.

Im darauf folgenden Teil werden die wichtigsten Stationen der Legasthenie- Forschung dargelegt. Uns scheint dieser Teil sinnvoll, da sich die Legasthenie- Forschung in einem Jahrhundert stark verändert hat.

Im vierten Teil der Arbeit gehen wir auf die Symptome ein, die Anzeichen einer Legasthenie sein können. Dabei werden zunächst im Punkt 4.1 einige allgemeine Aspekte erwähnt und danach im Punkt 4.2 die Symptome und Gründe für die Entstehung einer Lese- und Rechtschreibschwäche aufgezeigt.

Teil 4.3 weist auf Symptome hin, die es Eltern ermöglichen, eventuell schon bei ihrem Kleinkind die ersten möglichen Anzeichen einer Legasthenie zu entdecken.

Im Punkt 5 setzt sich mit einigen möglichen Theorien zur Ursachenforschung auseinander und der Punkt 6 soll einen Einblick in die Diagnostik von Legasthenie geben.

Das gesamte Kapitel 7 beschäftigt sich mit der Förderung von Legasthenie im Schulalltag. Hier soll deutlich werden, welche Aspekte bei einer Förderung berücksichtigt werden müssen, und wie diese Förderung sinnvoll durchgeführt werden kann.

Unter Punkt 8 werden mögliche Gründe, aus denen eine Förderung scheitern kann, aufgeführt, und zum Schluss gehen wie auf die gesetzlichen Bestimmungen für Schleswig-Holstein hinsichtlich der Legasthenie ein.

2. Begriffsbestimmungen

2.1 Legasthenie - Dyslexie

Der Begriff Legasthenie setzt sich aus den griechischen Wörtern „legein“ (lesen) und „astheneia“ (Schwäche) (vgl. Wikimedia- Stiftung) zusammen und heißt wörtlich übersetzt „Leseschwäche“. Im deutschen Sprachgebrauch wird „Legasthenie“ jedoch nicht nur zur Umschreibung einer Leseschwäche verwendet, sondern schließt auch eine Rechtschreibschwäche ein.

Legasthenie ist nicht nur ein mit der deutschen Sprache verbundenes, sondern ein internationales Problem.

In den meisten anderen Ländern spricht man von „Dyslexie“ (dys (grch.): schlecht; lexis (griech.): Sprache), in den skandinavischen Ländern wird es „Wortblindheit“ (Wortblindhet) genannt.

Die Weltgesundheitsorganisation WHO und der Wissenschaftliche Beirat des Bundesverbandes Legasthenie definieren den Begriff „Legasthenie- Dyslexie“ folgendermaßen: „[…]Legasthenie ist die Bezeichnung für Schwächen beim Erlernen von Lesen, Schreiben und Rechtschreiben, die weder auf eine allgemeine Beeinträchtigung der geistigen Entwicklung, noch auf unzulänglichen Unterricht zurückgeführt werden können. […]“(vgl. Firnhaber 1990, S. 26). Legasthene Kinder sind somit nicht lernbehindert oder weniger intelligent als andere Kinder; in anderen Fächern zeigen sie genauso gute oder schlechte Lernerfolge wie andere Kinder ihres Alters. (vgl. Bundesverband Legasthenie e.V.)

Die WHO hat die Legasthenie in das von ihr herausgegebene ICD- 10 (International Classification of Diseases) aufgenommen. ICD- 10 ein multiaxiales Klassifikationsschema für psychische Störungen des Kindes- und Jugendalters. Nach ICD-10 wird für die Stellung
der Diagnose „Lese-Rechtschreib-Störung“ die Umsetzung folgender Kriterien empfohlen: „ Die Leseleistung des Kindes muss unter dem Niveau liegen, das aufgrund des Alters (Altersdiskrepanzkriterium), der allgemeinen Intelligenz (IQ-Diskrepanzkriterium) und der Beschulung zu erwarten ist. Dies wird am besten auf Grundlage eines individuell durchgeführten standardisierten Testverfahrens zur Prüfung des Lesens, der Lesegenauigkeit und des Leseverständnisses beurteilt.“ Legasthenie ist somit als Krankheit anerkannt.

2.2 Vorübergehende Lese- Rechtschreibschwierigkeiten

Bei der vorübergehenden Lese- Rechtschreibschwierigkeit handelt es sich um eine erworbene Schwierigkeit. Sie kann bei einem Kind durch äußere Faktoren wie zum Beispiel Krankheit, Schulwechsel, seelische Belastung, Übungsmangel o.Ä. hervorgerufen werden.

Nach einer Normalisierung des Alltags des Kindes stellt sich zumeist eine Besserung der Schwierigkeiten ein, die durch einen konsequent durchgeführten, langsamen Leselehrgang und später durch ein zusätzliches Rechtschreibtraining unterstützt werden kann.

2.3 Lese- Rechtschreibschwäche

Die Lese- Rechtschreibschwäche tritt bei Kindern im Rahmen einer allgemeinen Lernbehinderung auf. Diese Kinder haben nicht nur Probleme mit dem Schriftspracherwerb, sondern das Lernen fällt ihnen auch in anderen Fächern schwer. Diese Kinder haben generell einen besonderen Förderbedarf, der ihnen auf einer Förderschule oder in einer flexiblen Eingangsklasse zuteil werden kann.

3. Wichtige Stationen der LRS- Forschung

3.1 Die Anfänge

Kinder, die beim Schreiben- und Lesenlernen große Schwierigkeiten haben, hat es schon immer gegeben.

Ende des 19. Jahrhunderts entdeckten Mediziner in verschiedenen Ländern Europas, dass es einige SchülerInnen gab, die trotz Beschulung und ansonsten guten Leistungen in der Schule durch große Probleme beim Erlernen des Lesens und Schreibens auffielen.

Die Störung des Schriftspracherwerbs wurde speziell in Deutschland erstmals durch den Schularzt Oswald Berkhan (1885) und den Ophthalmologen Berlin (1877) beschrieben, der den Begriff der „Dyslexie“ prägte (vgl. Schulte- Körne 2001, S.2).

Nach und nach machten mehrere weitere Mediziner (Kussmaul 1877, Morgan 1896, Hinshelwood 1900) auf das Phänomen der Störung des Schriftspracherwerbs aufmerksam. Kussmaul diagnostizierte, dass es sich bei der Wortblindheit um eine lebenslang andauernde Leseunfähigkeit handelte. Morgan und Hinshelwood prägten den Begriff der „Wortblindheit“.

Man machte sich auf die Suche nach Ursachen für dieses Phänomen. Aus der Aphasieforschung (Aphasie: Verlust der Sprachfähigkeit infolge eines Schlaganfalls, Unfalls o.Ä.) (vgl. Wehner) war bekannt, dass sprachliche und schriftsprachliche Fehlleistungen durch Verletzungen in der linken Gehirnhälfte verursacht wurden. So nahm man zuerst an, dass auch die Leselernschwäche darauf zurückzuführen sei, doch man fand mit den damaligen Forschungsmethoden keine Hinweise, die diese These haltbar machten (vgl. Schwark 1999, S. 9f.).

3.2 Die Forschung ab 1916

Der Budapester Neurologe Paul Ranschburg untersuchte 1916 Schulkinder mit Lese- Rechtschreibschwächen. Er prägte den Begriff der „Legasthenie“. Die Ergebnisse seiner Beobachtungen hielt er 1916 in seiner Schrift „Die Leseschwäche (Legasthenie) und Rechenschwäche (Arithmasthenie) der Schulkinder im Lichte des Experiments“ fest. Ranschburg führte die Leseschwäche auf "eine nachhaltige Rückständigkeit höheren Grades in der geistigen Entwicklung des Kindes" (vgl. Ranschburg 1928, S. 99) zurück.

Diese, wie man heute weiß, Falsch- Einschätzung führte zu der allgemeinen Ansicht, das legasthene Kinder die Probleme beim Erlernen des Lesens aufgrund ihres mangelnden Intelligenzquotienten hätten und nur auf einer Hilfsschule (später Schule für Lernbehinderte) hinreichend gefördert werden könnten. Noch bis in die sechziger Jahre hinein „war die mangelnde Lesefertigkeit ein besonderes Kriterium für die Überweisung auf eine Hilfsschule“ (vgl. Sommer- Stumpenhorst 1991, S. 11).

Andere Wissenschaftler waren hingegen der Meinung, Legasthenie werde durch eine falsche Unterrichtsweise oder emotionale Probleme der Kinder verursacht. Dem widersprach in den zwanziger und dreißiger Jahren vor allem der Arzt Samuel Orton. Er hatte beobachtet, dass Legastheniker häufiger als andere Menschen links- oder beidhändig waren und Probleme bei der Richtungsunterscheidung hatten. (vgl. Schwark 1999, S. 10) So ging er davon aus, dass bei Legasthenikern die beiden Gehirnhälften nicht gleich dominant geprägt seien und eine unvollständig entwickelte Hemisphärendominanz zu Lernstörungen führe, die sich in Lese- und Rechtschreibfehlern, Spiegelschrift etc. äußern würde (vgl. König).

3.3 Die Forschung ab 1945

Durch den Zweiten Weltkrieg und die daraus resultierende Isolation Deutschlands wurden anderweitige Einschätzungen über die Legasthenie- Problematik hierzulande nicht bekannt. Erst 1951 entfachte die Schweizer Psychologin Maria Linder die Legasthenie- Diskussion erneut. Sie versuchte Ranschbergs Theorie, legasthene Kinder seien nicht intelligent genug, zu widerlegen und untersuchte zu diesem Zweck die Intelligenz von SchülerInnen mit Leseschwächen. Sie kam zu dem Ergebnis, dass Kinder mit Leseschwächen durchschnittlich bis sogar überdurchschnittlich intelligent sind.

Linders sensationelle Erkenntnis stellte für die stigmatisierten Legastheniker eine große Chance dar: Durch die Neudefinition des Begriffes Legasthenie (Linder: „ Legasthenie ist eine spezielle und aus dem Rahmen der übrigen Leistungen fallende Schwäche im Erlernen des Lesens (und indirekt auch des orthographischen Schreibens) bei sonst intakter oder (im Verhältnis zur Lesefähigkeit) relativ guter Intelligenz “) (vgl. Sommer- Stumpenhorst 1991, S. 12) wurden die vorher als einfach zu dumm abgestempelten Legastheniker aus ihrer Isolation herausgeholt und die breite Masse auf das Problem mit der Legasthenie aufmerksam gemacht (vgl. Sommer- Stumpenhorst 1991, S. 12). Schulpsychologen begannen nun, die Problematik weiter zu erforschen und innerhalb des Schulsystems Hilfe für die betroffenen Kinder zu schaffen. (vgl. Schwark 1999, S. 10f.)

Das Problem an Linders Diskrepanz- Theorie war jedoch, dass Kinder, bei denen die Schwierigkeiten mit dem Schriftspracherwerb aus bestimmten Milieueinflüssen, ungünstigen psychischen Lernsituationen, fehlerhaften Beschulungsmaßnahmen oder ähnlichen Gründen resultierten, galten als „nicht- diskrepant“ lese- rechtschreibschwach und demnach auch nicht als Legastheniker. (vgl. Walter 1996, S. 14)

Der deutsche Mediziner Curt Weinschenk (1965) hielt entgegen aller Behauptungen anderer Wissenschaftler an seiner Theorie fest, Legasthenie sei kongenital (angeboren) und erblich (vgl. Schwark 1999, S. 10).

3.4 Die Forschung ab 1970

Mitte der 70er Jahre kam es durch die Kritik an der Legasthenieforschung durch Sirch und Schlee zu einer „Anti- Legasthenie- Bewegung“. Bei den Diskussionen zwischen Wissenschaftlern, Schulen und Eltern ging es meist darum sich gegenseitig die Schuld an der Legasthenie der Kinder in die Schuhe zu schieben: „ Eltern wurde vorgehalten, Lese- Rechtschreib- Probleme ihrer Kinder durch Erziehungsfehler zu verursachen, [...]. Lehrern wurde gesagt, sie seien für einen besseren Anfangsleseunterricht verantwortlich.“ (vgl. Schwark 1999, S. 11).

Die Auseinandersetzungen führten dazu, dass der Begriff der „Legasthenie“ abgeschafft wurde, denn es hielten sich die Auffassungen, „ Legasthenie sei ein Konstrukt, ein Märchen “ (vgl. Schwark 1999, S. 11) und schulische Hilfen (wie zum Beispiel extra eingerichtete Kleinklassen oder Leseklassen für SchülerInnen mit Lese- Rechtschreibproblemen) bei Legasthenie teilweise zurückgenommen wurden, sehr zum Schaden der Betroffenen.

In der DDR jedoch blieb die Förderung. Man sprach von „Lese- Rechtschreibschwächen anstelle von Legasthenie und sah es als die Aufgabe der Schule an, den SchülerInnen bei Problemen mit dem Schriftspracherwerb zu helfen: Für besonders stark betroffene Kinder aus den zweiten und dritten Klassen gab es spezielle Kleinklassen, in denen sie von besonders geschultem Lehrpersonal unterrichtet wurden und die ihnen später bei der Wiedereingliederung in ihre alten Klassen halfen und sie bei der Nachsorge betreuten.

1987 untersuchte die Dipl.-Psych. Christine Mann in Zusammenarbeit mit anderen Grundschullehrerinnen die Gefahrenstellen und den Zeitpunkt, an dem Kinder dem Risiko ausgesetzt sind, eine Legasthenie zu entwickeln. Ihre Idee war, die Legasthenie durch die Früherkennung und das Treffen geeigneter Maßnahmen zu verhindern, um den Kindern den aus einer Legasthenie resultierenden langen Leidensweg und psychische Probleme zu ersparen (vgl. Leopold).

In den 90er Jahren, dem „Jahrzehnt des Gehirns“, konnten die „ relative Minderentwicklung oder Minderleistung der in der linken Hemisphäre (Hirnhälfte) liegenden Sprachgebiete der Legastheniker dank moderner Medizintechnologie auf Bildschirmen sichtbar gemacht werden “ (vgl. Leopold).

1998 stellte die amerikanische Legastheniewissenschaftlerin Dr. Sally Shaywitz in Hirnmessungen fest, dass „ die Gehirnmuster legasthener Menschen signifikant anders sind, als die von nichtlegasthenen Personen “ (vgl. Leopold).

4. Symptome

4.1 Allgemeines

Je nach Schweregrad der Legasthenie fallen legasthene Kinder früher oder später in der Schule durch Lernrückstände im Erwerb des Schriftspracherwerbs auf. Kinder mit einer schweren Legasthenie zeigen schon in der ersten Klasse schwere Rückstände im Vergleich zu ihren Klassenkameraden, andere mit einer leichten Form von Legasthenie fallen erst später auf, da sie entweder ihre Schwierigkeiten durch viel Übung ausgleichen können oder ihre Schwierigkeiten geschickt verbergen konnten. Dazu schreibt Rosemarie Jänchen: „ Der kleine Legastheniker aber tut alles, um sein Handicap zu verbergen. Gestärkt […] schreibt er in der 1. Klasse wacker und oft sehr schön die Buchstabenformen von der Tafel ab in sein Heft. Da tritt sein Mangel, den Buchstaben mit einem gehörten Laut zu verbinden, nicht hervor. Später beim Lesenlernen in der 2. Klasse nimmt der Legastheniker die kleinen Texte nicht lesend, sondern hörend auf; er lernt die kleinen Aufsätze, die er zu Hause schreiben soll und nur mit großer Hilfe schafft, auswendig, […]. Das sind […] Verzweifelungstaten, denn der Legastheniker schämt sich seines Andersseins, er leidet darunter[….“ (vgl. Vogel 2002, S. 40f.).

Die Symptome die bei einer Legasthenie auftreten sind vielfältig und bei jedem Legastheniker unterschiedlich stark ausgeprägt. Sie sind unter anderem abhängig von den vorliegenden Teilleistungsschwächen, von dem Zeitpunkt, zu dem die Legasthenie erkannt wird und von der Lerngeschichte des Kindes (wie war die Art des Erstleseunterrichts, fand ein Schul- oder Lehrerwechsel statt, hat das Kind eine Klasse wiederholt?). Man sagt deshalb auch: „Jedes Kind hat seine eigene Legasthenie“ (vgl. Firnhaber 1990, S.35)

4.2 Symptome und Gründe für die Entstehung einer Lese- und Rechtschreibschwäche

Beim Lesen und Schreiben sind verschiedene Teilleistungen der Wahrnehmung, der denkenden Verarbeitung und von Bewegungsabläufen bei Wahrnehmung und Wiedergabe gefordert. Es beginnt schon mit dem Erlernen von Sprache: Ein Kleinkind, dass Wörter und Sätze nachspricht, muss zum Erlernen der vollkommenen Sprache genau hören, gut behalten und das Wort später mit einem Sinn verbinden können, aber es muss auch deutlich sprechen können.

In der Schule werden noch weitere Teilleistungen von ihnen verlangt: Zeichen müssen in ihrer Form erkannt und, zum Beispiel bei einem Diktat, mit einem gehörten Laut in Verbindung und dann auf dem Papier verschriftlicht werden. Um diese Leistung zu vollbringen muss das Kind über eine genaue, ungestörte Wahrnehmung (Hören, Sehen und Fühlen) von Lauten und Zeichen, von zeitlichen Abfolgen und räumlichen Zuordnungen verfügen. (vgl. Schwark 1999, S. 16)

Im nächsten Schritt muss das Wahrgenommene erst gespeichert und dann folgerichtig verarbeitet werden. Bei der Wiedergabe in schriftlicher (z. Bsp. Beim Schreiben eines Aufsatzes) und sprachlicher Form (z. Bsp. beim Vorlesen) muss die Augenbewegung und die Koordination der Mundbewegung beim Sprechen (genaues und deutliches Vorlesen) ungestört ablaufen können und die Bewegung der Hand muss genau gesteuert werden können. (vgl. Schwark 1999, S. 16)

Man sieht also, dass alle Teilbereiche, die beim Lese- und Schreibprozess gefordert werden, auf eine bestimmte Art und Weise miteinander in Verbindung stehen. Somit liegt es nahe, dass wenn einer dieser Teilbereiche gestört ist, der ganze Lese- und Schreibprozess in Gefahr ist.

Im Folgenden möchte ich die verschiedenen Teilleistungen, die zum Lesen und Schreiben benötigt werden, genau erklären damit dem Leser klarer wird, worin die verschiedenen legasthenie- typischen Fehler ihre Ursache haben.

Die visuelle Wahrnehmung

Um richtig lesen zu können, ist es wichtig, dass die visuelle Wahrnehmung korrekt abläuft und das Zusammenspiel beider Augen beim Leseprozess ungehindert ablaufen kann. Die visuelle Wahrnehmung ist vor allem bei der Feinunterscheidung von Symbolen wichtig: Steht da jetzt „a“ oder „o“, „n“ oder „u“, „n“ oder „m“, „w“ oder „m“…? Kinder mit visuellen Problemen ermüden beim Lesen leicht, reiben sich häufig die Augen, klagen über verschwimmende Buchstaben, halten die Nase sehr dicht über das Buch u.s.w. (vgl. Schwark 1999, S. 25).

Die Körperwahrnehmung

Hier geht es darum, Gesehenes auch im richtigen Raum, in der richtigen Richtung wahrzunehmen und zuzuordnen, wie zum Beispiel auszuwählen zwischen den Lauten „ie“ oder „ei“; „b“, „d“, „p“ oder q; „nd“ oder „nb“.

Von dieser Art der Teilleistungsstörung betroffene Kinder sind oftmals als Kleinkind nicht gekrabbelt, fielen häufig hin, mochten nicht gerne puzzeln, hatten Probleme mit dem Erlernen des Radfahrens und mit der Unterscheidung von links, rechts, oben, unten u. Ä. (vgl. Schwark 1999, S.27).

Rhythmische und melodische Wahrnehmung

Die rhythmische und melodische Wahrnehmung ist für die rhythmische und melodische Gliederung der Sprache wichtig. Kinder mit Schwierigkeiten in diesem Bereich machen in der Schule meist auf sich aufmerksam durch monotones Lesen und Lesen ohne Einhaltung von Satzzeichen. Silben können sie häufig nicht erkennen oder erklatschen (vgl. Schwark 1999, S. 27). Sinnerfassendes Lesen bereitet Kindern mit einer Störung in diesem Bereich große Schwierigkeiten, wenn durch Satzzeichen erst die Bedeutung des Satzes klar wird.

Zum Beispiel: Die Bedeutung des Satzes „ Der Lehrer sagt, der Schüler ist ein Esel “ ändert sich durch das Ergänzen eines einzigen Kommatas in „ Der Lehrer, sagt der Schüler, ist ein Esel “ (vgl. Schwark 1999, S. 28).

Verzögerte Sprachentwicklung

Bei Kindern mit Problemen in der Sprachentwicklung ist nicht nur die Wiedergabe beim Sprechen und lauten Lesen erschwert, sondern auch das innere lautgetreue Mitsprechen sowie bei der schriftlichen Wiedergabe die lautgetreue Abfolge.

Auffällige Symptome dieser Teilleistungsschwäche können das leise und nuschelige Sprechen des Kindes sein oder die Weigerung des Kindes vor einer großen Gruppe zu sprechen (vgl. Schwark 1999, S. 30).

Sehen- Bewegung- Raum- Reihenfolge

Ist die visuelle Wahrnehmung eines Kindes gestört, wird es nicht nur Schwierigkeiten beim Lesen, sondern auch beim Schreiben bekommen. Sie machen viele Fehler beim bloßen Abschreiben und übersehen diese beim Korrekturlesen oftmals.

Um etwas schriftlich wiederzugeben müssen mit den Augen wahrgenommene Zeichen (Buchstaben,…) gespeichert, verarbeitet und dann beim Schreiben durch Handbewegung zu Papier gebracht werden. Diese Augen- Hand- Koordination stellen viele Legastheniker nicht nur beim Schreiben vor große Schwierigkeiten, sondern auch bei feinen Bastel- und Handarbeiten, beim Zeichnen ü. Ä. (vgl. Schwark 1999, S. 33)

Hören- Bewegung- Raum- Reihenfolge

Beim Schreiben geht es natürlich nicht nur um die Wiedergabe von Gesehenem, sondern auch um die Wiedergabe von Gehörtem. Im Diktat muss das Kind erhören, ob der Lehrer nun „Na g el“ oder „Na b el“, „ U hr“ oder „ O hr“ sagt. Wenn es aber nun zwischen diesen Lauten nicht unterscheiden kann, weil sie für das Kind gleich klingen, kann es sie auch nicht korrekt niederschreiben. Kinder, die in diesem Bereich Probleme haben, können oft aus vielen gleichzeitigen Geräuschen nicht die für sie wichtigen Aufträge oder Informationen heraushören (vgl. Schwark 1999, S. 34).

Soll geschrieben werden, „erfolgt die Wiedergabe des gehörten oder gesehenen Textes oder Worts mit Hilfe der Körperwahrnehmung und –bewegung als taktil- kinästhetische Teilleistung“ (vgl. Schwark 1999, S. 34). Im Zusammenspiel mit den Augen „dosiert“ die Körperwahrnehmung die Krafteinteilung beim Schreiben, steuert die Einteilung eines Raumes (Heftseiten, Linien), die Einhaltung von Reihenfolge und Richtungen (Buchstabenfolge im Wort, Satzgliederung u.Ä.) sowie die Artikulationsbewegungen bei der Wiedergabe von Lautfolgen (vgl. Schwark 1999, S. 34)

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