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Idee der allgemeinen Bildung nach Wilhelm von Humboldt und die Ökonomisierung der modernen Bildungsprozesse

Bachelorarbeit 2018 26 Seiten

Pädagogik - Allgemein

Leseprobe

Inhalt

Einleitung

Hauptteil
1. Wilhelm von Humboldt
2. Bildungstheorie nach Humboldt
3. Universitätsidee nach Humboldt
3.1 Die drei Einheitsformeln nach Humboldt
3.1.1 Die Einheit von Lehre und Forschung
3.1.2 Die Einheit von Einsamkeit und Freiheit
3.1.3 Die Einheit der Wissenschaften
2.Bildungsrelevanz der Wissensgesellschaft
2.1.Ökonomisierung der Bildung
2.2. Merkmale des gegenwärtigen Bildungsverständnisses gegenüber dem Bildungsideal nach Humboldt

Fazit

Literaturverzeichnis

Einleitung

Wilhelm von Humboldt und seine bildungsbezogene Theorie prägen immens die semantische Etablierung des Bildungsbegriffs seit seiner Zeit. Die Debatte um die Reichweite und die Aktualität seiner Bildungslehre wird durch die bildungspolitischen Diskurse immer wieder neu aufgeworfen. Das Spektrum der Diskussionen bewegt sich dabei zwischen dem Versuch, Humboldts Bildungslehre zu entwerten, mit dem Vorwurf sie würden in eine Utopie münden, bis hin zu kritischen Betrachtungen im gegenwärtigen Zeitalter, indem konstituiert wird, dass die Entwicklungen des Bildungsbegriffs und somit die Bildungsinstitutionen dem ideengeschichtlichen Erbe Wilhelm von Humboldts nicht gerecht werden.

Letztere steht im Fokus dieser Ausarbeitung. Sie soll die bildungsbezogenen relevanten Vorstellungen Humboldts beschreiben und in Anknüpfung an die gegenwärtige Entwicklung des Bildungsbegriffs die vermeintliche Differenz transparent machen. Die tendenzielle Entwicklung des semantischen Inhalts des Begriffs ist im Zeitalter der Wissensgesellschaft zu ergründen. Zu prüfen ist auch ob die Ökonomie potenziell die Bildungsidee semantisch annektiert und ob entsprechende Fehleinschätzungen der Funktion von Bildung durch ideologischen Missbrauch ihn von seiner ursprünglichen Bedeutung entfremden.

Hierzu werden im Folgenden die zeitgenössischen Bezüge betrachtet. Die Bildungstheorie nach Humboldt wird erläutert und die gegenwärtige Entwicklung in ihrem Kontrast dazu diskutiert, was die Frage aufwirft, inwieweit die Wissensgesellschaft von Einflüssen aus der Wirtschaftssphäre geprägt wird. Im Zuge dieser Ausarbeitung soll zunächst auf die Person Wilhelm von Humboldts und auf sein Wirken im Rahmen der neuhumanistischen Geistesströmung eingegangen, die allgemeine Bildung in der ihr hierbei zugeschriebenen immensen Bedeutung dargelegt und seine Erläuterungen zu der Universität als Stätte der Bildung widergegeben werden. Weiterhin soll die Reichweite der Ökonomie im Zusammenhang des Bildungsbegriffs durchleuchtet werden, um schließlich zu klären, ob die vermeintliche semantische Verschiebung, Entwicklung, Verkümmerung des Begriffs Bildung stattgefunden haben.

Hauptteil

1. Wilhelm von Humboldt

Wilhelm von Humboldt gehört zu den beeindruckenden Vertretern der neuhumanistischen Geistesströmung. Er lebte von 1767 bis 1835 und damit, vor dem Hintergrund der Französischen Revolution, der ständischen hierarchischen Sozialordnung und der Emanzipation des autonomen zu Mündigkeit gebrachten Individuums, in einer Zeit der Wandlung und des Umbruchs (vgl. Blankertz 2011, S. 101, Lenhart 2006, S.35). Seine Beiträge wirken in den bildungstheoretischen, politischen sowie wissenschaftstheoretischen Bereich hinein (vgl. Blankertz 2011, S.101). Er ist einer der bedeutenden maßgebenden Personen in Deutschland, welche die bildungsgeschichtliche Entwicklung der Moderne beeinflussten (vgl. Lenhart 2006, S.34). Sein Wirken erstreckte sich seinerzeit auch auf die Mitwirkung des preußischen Schulwesens und die Etablierung der nach ihm benannten Universität in Berlin (vgl. Gipper 1968, S.20). Obgleich seine Idee einige begriffliche Abwandlungen erfahren hat, ist ihr eine bis in die Gegenwart erhaltene Aktualität zuzuschreiben (vgl. Hartmann 1968, S.39). Bis heute spaltet sich die Exegese seiner Theorien in differenzierte Einstellungen: Teils wird seine Bildungstheorie als fragwürdig eingeschätzt, teils wird ihr erheblicher Einfluss postuliert (vgl. Benner 2003, S.22). Die Ausarbeitungen Humboldts sind nicht primär auf den Ort Schule konzentriert und enthalten im Kern weniger klassischen erziehungstheoretischen Anweisungen für die Praxis; vielmehr äußern sie sich als Leitfaden der Kontemplation des Selbst. Intention dieser maßgeblichen inhaltlichen Definition der Struktur der Pädagogik war es konkreter, dass das Individuum von der Obligation durch die gesellschaftliche Vereinnahmung befreit wird, Bildung auf die menschliche Individualität ausgerichtet ist und die Bildung in ihrer Infinität lebenslang andauert (vgl. Blankertz 2011, S.101).

Das Fragment zu seiner Theorie der Bildung des Menschen entstand 1793 als kritische Auseinandersetzung mit der derzeit vorherrschenden Situation und dabei insbesondere der von ihm wahrgenommenen Entfremdung des Menschen. Als Gegenentwurf zu diesem „Schicksal“ und als solcher bis zu der Gegenwart als Referenzrahmen etabliert, forderte er „dem Begriff der Menschheit in unsrer Person, sowohl während der Zeit unsres Lebens, als auch noch über dasselbe hinaus, durch die Spuren des lebendigen Wirkens, die wir zurücklassen, einen so grossen Inahlt, als möglich zu verschaffen“ (vgl. Tenorth 2000, S.123). In diesem Sinne führte er während seiner Amtszeit als Kultusminister die Novellierungen des Bildungswesens im Geiste der neuhumanistischen Geistesströmung ein und betreute mit dieser Ausrichtung die Gründung der Friedrich-Wilhelms- Universität in Berlin (vgl. Benner 2003, S.11).

2. Bildungstheorie nach Humboldt

Die Präsenz des Wissens in unserer Gesellschaftsform führt zu einer gebündelten Konzentration auf das Bildungssystem (vgl. Liessmann 2008, S.49); es scheint sich eine Richtung abzuzeichnen, die Bildung unter die Verzweckung anhand äußerer Zwecke flektiert (vgl. ebd., S.8) und den neuhumanistischen Kern, die Erkenntnis der Bildung als innerer Zweck, überholt wird (vgl. ebd., S.66).

Durch die seinerzeit zweckorientierte Gesinnung des Wissens, deren Entstehung auf dem aufklärerischen Gedankengut basierte, sah sich Wilhelm von Humboldt selbst mit der Diskussion bezüglich der traditionellen Geistesströmung verglichen mit den Entwicklungen der jeweils aktuell ausgeprägten Form der Wissensgesellschaft konfrontiert (vgl. Schwarz 1968, S.139). Die Zielsetzung der ihr zugrundeliegenden Geisteshaltung stellt nämlich eine oppositionelle Zielsetzung zu Humboldts Bildungsidee dar. Letztere geht von der primären Bedeutung der allgemeinen Bildung aus und schreibt der berufsspezifischen Berufsbildung eine zweitrangige Stellung zu (vgl. Püllen 1964, S.3). Im Prozess des Sich-Bildens steht der selbsttätige Mensch im Fokus (vgl. Hartmann, 1968 S.35; Lenhart 2006, S.52f.). In diesem Prozess der „Menschwerdung“ (vgl. Schwarz 1968, S136) nämlich steht die proportionierte Befähigung der Kräfte des Selbst im Vordergrund, die keinen Raum für eine außerhalb ihr liegende Verzweckung zulässt (vgl. Lenhart 2006, S.34).

Die Kompetenzbefähigung reicht bei Humboldt über die Besetzung von „Amt“ und „Beruf“; dem Individuum soll nämlich durch den Bildungsprozess Wert verliehen werden (vgl. Tenorth 2000, S.123).

Im Fortgang des Sich-Bildens bestehen für W.v. Humboldt zwei Bedingungen als Quelle des transzendenten Selbstzwecks, zum einen die Mannigfaltigkeit und zum anderen die Freiheit (vgl. Lenhart 2006, S.35). Die Bildsamkeit steht unter keiner Absicht oder ist in ihrer Natur zielgerichtet (Benner 2003, S.33). Durch die Bedingungen der Mannigfaltigkeit und Freiheit soll die Bildung durch die „höchste und proportionirlichste“ Entfaltung der Kräfte des Individuums zu einer Entität führen. Das Essenzielle seiner Bildungstheorie ist, dass Bildung kein Mittel zum Zweck ist, sondern einen Wert in sich selbst innehält (vgl. Lenhart 2006, S.34).

Der Stoff, an dem sich das Individuum in Wechselwirkung begibt, benennt Humboldt als „Welt“. Der Bildungsvorgang ist nach dieser Vorstellung ein aktiver Prozess, bei welchem das Subjekt in stetiger Wechselwirkung mit der Welt und an ihrer Resonanz übt. In der aktiven Auseinandersetzung mit der Welt sollen die Kräfte maximal mobilisiert werden. Die Bildung des Menschen hat schließlich keinen ideellen oder präzisierten Maßstab, sondern entwickelt sich an der Wechselwirkung mit der Welt (vgl. ebd., S.35f.).

„Im Mittelpunkt aller besonderen Arten der Tätigkeit nämlich steht der Mensch, der ohne alle, auf irgend etwas Einzelnes gerichtete Absicht, nur die Kräfte seiner Natur stärken und erhöhen, seinem Wesen Werth und Dauer verschaffen will. Da jedoch die blosse Kraft einen Gegenstand braucht, an dem sie sich üben, und die blosse Form, der reine Gedanke, einen Stoff, in dem sie, sich darin ausprägend fortdauern könne, so bedarf auch der Mensch einer Welt ausser sich“ (Wilhelm von Humboldt 1964, S.5f.).

Das Subjekt verknüpft das Erfahrene (den Stoff) mit der inneren Formkraft und gleicht den Stoff in aktiver Auseinandersetzung an die innere Form an. Die Fähigkeit, die Welt konstruktiv zu analysieren und einzuverleiben benennt Humboldt als „Geist“. Dieser befindet sich im Dualismus, der einerseits den Stoff in Selbsttätigkeit rezipiert und andererseits das Ich in die Lage versetzen dem verinnerlichten Stoff in Wechselwirkung mit der Welt Ausdruck zu verleihen, indem er diesen durch seinen Geist prägt (vgl. Blankertz 2011, S.101f.). Bildung ist in diesem Vorgang die Entfaltung durch aktive Assimilation des Stoffes an die innere Form (vgl. Schwarz 1968, S.143).

Individualität entfaltet sich in Mannigfaltigkeit der Situationen der Welt und es entzieht sich der Vorstellung von Humboldts Bildungstheorie, dass diese Individualität an eine ihr fremden Form versklavt wird (vgl. Blankertz 2011, S.103).

Hervorzuheben ist jedoch, dass dem aufgezeigten Vorgang der Bildung im dialektischen Vollzug zwischen Ich und Welt in Verknüpfung entsprechender Komponenten ein Moment der Entfremdung innewohnt, da der in Selbsttätigkeit aufgenommene Stoff zunächst fremd ist. Darauf folgt der Weg zurück aus der Entfremdung, in die Verinnerlichung des Stoffes. Der Weg der Entfremdung umfasst die Empirie der Mannigfaltigkeit, welche das Individuum dazu bemächtigen Neues zu erfahren; der Weg aus der Entfremdung meint die Verknüpfung des Erfahrenen mit der inneren Form, bei welcher der Geist das konstruktive Verstehen durchläuft (vgl. Wagner 1995, S.83).

„[...]so drängt ihn doch seine Natur beständig von sich aus zu den Gegenständen außer ihm überzugehen, und hier kommt es nun darauf an, daß er in dieser Entfremdung nicht sich selbst verliere, sondern vielmehr von allem, was er außer sich vornimmt, immer das erhellende Licht und die wohltätige Wärme in sein Inneres zurückstrahle. [...] Zu dieser Absicht aber muß er die Masse der Gegenstände sich selbst näher bringen, diesem Stoff die Gestalt seines Geistes aufdrücken und beide einander ähnlicher machen." (Wilhelm von Humboldt 1946, S.7, S.9).

Als Quelle seiner bildungstheoretischen Arbeiten schätzte Humboldt die griechische Kultur, in der er ein Interesse am Menschen selbst verwirklicht sah. Der Fokus befand sich auf dem Individuum und die Befähigung zu seiner Potentialität durch die Ausbildung seiner Kräfte in Wechselwirkung mit der Welt. Bildung ist nämlich nicht eine außerhalb des Geistes liegende Größe, sondern das Medium, das den Geist seiner inneren Form näher bringt (vgl. Liessmann 2008, S.58f.). Das spiegelt die Anfechtung der utilitaristischen Ansicht von Bildung als Fundament seines Bildungsbegriffes wider (vgl. Wagner 1995, S.86). Entgegen der Funktionalisierung durch die Gesellschaft, stand für ihn der beschriebene Bildungsprozess des selbsttätigen Geistes in aktiver Wechselwirkung mit der Welt (vgl. Hörner 2011, S.125ff.).

3. Universitätsidee nach Humboldt

Universitäten betreffen individuelle sowie allgemein politische Faktoren. Unter Berücksichtigung der Bedeutung von Universitäten und unter Ausrichtung der Perspektive auf die aktuelle Debatte um die Ökonomisierung der Bildung und damit auf ihre Anstalten, folgt ein kurzer Umriss von Humboldts Leitideen zur Universität (vgl. Gerhardt 2007, S.57).

Nach der Niederlage gegen Napoleon im Jahre 1807 infolge des Friedensvertrages, wurde Preußen in seiner Position als Großmacht degradiert.

Zur Behauptung der Integrität des preußischen Staats visierte man Reformierungen an. Im Zuge seines Amtes als Kultusminister wurden speziell im Bildungswesen die ausschlaggebenden Reformen im Jahre 1808 durch Wilhelm von Humboldt initiiert. Die Novellierungen bezüglich der Universität sollten entsprechend der Affinität Humboldts zu der neuhumanistischen Geistesströmung nach deren Vorbild gestaltet werden.

Humboldt sah den Anspruch Universitäten als autonome Anstalten von Bildung und Wissenschaft zu konzipieren, die den Menschen zu einem primär selbsttätigen Wesen bildet und langfristig zum Handeln als Bürger befähigt (vgl. Fischer-Appelt, S.93ff). In der Realisierung des Selbstbildungsprozesses der Lernenden lag somit der Fokus auf Forschung und Lehre, denn Universität sollte kein Ort der utilitären Ausbildung sein, sondern sich der Erkenntnis hingeben. Entfaltung der Bildung sah Humboldt in einem hierarchielosen vereinten Austausch von den Lehrenden und den Studierenden. Wissenschaft soll dem eigenen Zweck verschrieben sein und Universität somit in ihrem Rahmen dem administrativen Grundsatz der Einsamkeit und Freiheit gerecht werden (vgl. Mielich/Muhl/Rieger 2011, S.19).

Die Universität soll primär als Ort der Selbstentfaltung agieren, um die innere Umformung durch Bildung zu erlangen. Dies sollte von ihrer gesellschaftlich zugewiesenen utilitären Rolle ihrer wissenschaftlichen Abläufe entpflichten (vgl. Lenhart 2006, S.45).

Demgegenüber erhält der Staat die genau bestimmten Funktionen, die Aufbereitung der Mittel für die Wissenschaft und die Besetzung mit adäquaten Lehrenden zu gewährleisten sowie einen aktiven Austausch zwischen den Universitäten zu mobilisieren. Abgesehen von dieser Verantwortung ist der Staat in seiner Verantwortung aus universitären Abläufen herauszuhalten (vgl. Liessmann 2008, S.120f.).

"[Der Staat] muß im ganzen [...] von ihnen [den Universitäten] nichts fordern, was sich unmittelbar und geradezu auf ihn bezieht, sondern die innere Überzeugung hegen, daß, wenn sie ihren Endzweck erreichen, sie auch seine Zwecke und zwar von einem viel höheren Gesichtspunkte aus erfüllen, von einem, von dem sich vielmehr zusammenfassen läßt und ganz andere Kräfte und Hebel angebracht werden können, als er in Bewegung zu setzen mag." (Wilhelm von Humboldt 1964, S.34).

3.1 Die drei Einheitsformeln nach Humboldt

3.1.1 Die Einheit von Lehre und Forschung

Die Forderung nach der Einheit von Lehre und Forschung durch Humboldt setzt für die Universität als Bildungsinstitution voraus (vgl. Liessmann 2008, S.106), dass der staatliche Eingriff im aufgezeigten Sinne eingeschränkt wird und der Einfluss unmittelbarer gesellschaftlicher, ökonomischer und politischer Absichten auf den Prozess der Wissenschaft verwehrt bleibt (vgl. Schlaeger 2007, S.286). Fragwürdig ist in diesem Sinne die aktuelle Situation, in der diese Einheitsformel der forschenden Lehre keine Verwirklichung erfährt. Entsprechend oppositionelle Reformierungen der Universitäten gefährden damit den Kern der Universitäten (vgl. Liessmann 2008, S.119).

Im Kontrast zu der von Humboldt gedachten Einheitsforderung, welche die Verknüpfung der Lehre zur eigenen Forschung meint, separiert die gegenwärtige Tendenz der graduellen Spezialisierung (vgl. Schlägel 2007, S.289) und Professionalisierung (vgl. Markshies 2010, S. 202) in den Fachdisziplinen die beiden Bereiche und bewirkt demgegenüber das Gegenteilige (vgl. Markshies 2010, S. 202).

Die Semantik der Lehre wird in diesem Kontext auf ihre Kompetenz, die effiziente Zertifizierung und somit den Arbeitsmarkt zu bedienen pointiert (vgl. Schlaeger, S.288); simultan dazu schreitet die Degradierung der zentralen Bedeutung von den Lehrveranstaltungen als Bildungsgrundlage voran (vgl. Liessmann 2008, S.111).

Humboldts theoretische Modellierungen verfolgten eine Bildung zum Ganzen, bei der Forschung und Lehre nicht als Teilung der Aktivitäten zu sehen ist, sondern in der Gemeinschaft von Lehrenden und Studierenden gebündelt werden (vgl. Markschies 2010, S.192). Die bestrebten Reformen jedoch beabsichtigen die Distanzierung der Universität von der Forschung und beschränken sie auf die Lehre (Liessmann 2008, S.119).

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Details

Seiten
26
Jahr
2018
ISBN (eBook)
9783668810150
ISBN (Buch)
9783668810167
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v442804
Institution / Hochschule
Universität Trier
Note
1,3
Schlagworte
Humboldt Bildungstheorie Moderne Bildungsprozesse Humankapital Ökonomisierung

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Titel: Idee der allgemeinen Bildung nach Wilhelm von Humboldt und die Ökonomisierung der modernen Bildungsprozesse