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Menschenbilder in der Pädagogik

Anthropologische Aspekte im Werke Rousseaus und La Mettries

Hausarbeit (Hauptseminar) 2012 19 Seiten

Pädagogik - Geschichte der Päd.

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Pädagogische Anthropologie
2.1 Anthropologie und deren Einfluss auf die Pädagogik

3. Die Anthropologie im Werke Rousseaus

4. Die Anthropologie im Werke La Mettries

5. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Menschenbilder - man kann sagen, dass dieses Thema so alt ist wie die Menschheit selbst, denn in keiner Zeit wurde nicht über das Wesen des Menschen geschrieben und nachgedacht. Sie ist verbunden mit der Frage seines Ursprungs, seines Bezuges zur Welt - und eng damit verknüpft - seines existenziellen Sinnes.

Das Menschenbildthema in der Erziehungswissenschaft umschließt Probleme, denen der Mensch immer wieder neu ausgesetzt ist. Sie betreffen Urfragen der Menschheit: Was ist der Mensch?

Jede Zeit hat versucht dem zu antworten, mehr oder weniger erfolgreich, mehr oder weniger relevant und mehr oder weniger plausibel. In der bildenden Kunst gibt es ein sehr bekanntes Bild, welches sich mit den existenziellen Fragen des Lebens beschäftigt, von dem expressionistischen Maler Paul Gauguin (1848 - 1903) mit dem Titel: Woher kommen wir? Wer sind wir? Wohin gehen wir?

Meine Hausarbeit bearbeitet das Thema „Menschenbilder“ in der Weise, dass ich, wie in meiner Gliederung ersichtlich, den speziellen Bereich der Pädagogischen Anthropologie kurz vorstelle ( Kap. 2), um dann gesondert auf die Wichtigkeit von Menschenbildern in der Erziehungswissenschaft ( Kap. 2.1) einzugehen und anschließend geschichtlich die Zeit der Aufklärung ( Kap. 3) und deren speziellen Menschenbilddiskurse zu behandeln. Jean-Jacques Rousseau (1712 - 1778) und Julien Offray de La Mettrie (1709 - 1751) dienen mir dabei als zwei besondere Repräsentanten dieser wichtigen kulturgeschichtlichen Epoche, insbesondere ihre Werke „Emile oder über die Erziehung“ und „Die Maschine Mensch“, um deren implizite Menschenbilder zu erläutern und gegenüberzustellen.

Die Frage meiner Arbeit lautet demnach: Was sind die anthropologischen Annahmen Rousseaus und La Mettries; welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede lassen sich aus ihren Werk herausarbeiten? Hinzukommt die Frage: Wie gestaltet sich der Einfluss anthropologischer Annahmen auf die Erziehungswissenschaft?

Im Rahmen meiner Hausarbeit arbeite ich re-konstruktiv[1], indem ich die Menschenbilder Rousseaus und La Mettries extrahiere und erhelle, insbesondere auf implizite Aspekte hinweise.

Im Kapitel drei über Rousseau und La Mettrie habe ich bestimmte mir wichtig scheinende Schlüsselbegriffe zum Verständnis ihrer Anthropologien hervorgehoben, auf die ich dann im Fazit ( Kap. 4) Bezug nehme, um deren Bilder vom Menschen zu vergleichen. Aus Gründen des Platzes und der Seitenzahl bilden diese Ausführungen über Rousseau und La Mettrie natürlich nur einen kleinen Abriss ihres sehr umfangreichen Werkes. Meine Überlegungen, Interpretationen und Anmerkungen über ihre Menschbilder sind allein auf ihre beiden oben erwähnten Werke bezogen. Des Weiteren habe ich mich vor allem an die Literatur von Eckard Meinberg (1988) und Rudolph Lassahn (1983) gehalten. Ein Fazit am Ende rundet die Hausarbeit ab ( Kap. 4). Aus Gründen der besseren Lesbarkeit habe ich in der gesamten Hausarbeit die männliche Form verwendet.

2. Pädagogische Anthropologie

Der Mensch erschafft immer nur ein Bild der Wirklichkeit, so auch ein Bild von sich selbst, wobei, wie Meinberg (1988) anmerkt: „diese Bilder versteckt [sind], sich nicht offen zu erkennen [geben], so daß sie erst freigelegt, aus dem Unbewußten ins Bewußtsein gehoben werden müssen“ (S. 2). Die große Fülle höchst heterogener Theorien macht es unmöglich von einem Menschenbild innerhalb der Erziehungswissenschaften zu sprechen. Wulf (2002) schreibt diesbezüglich, dass sie [die Pädagogische Anthropologie, L.J.] nie infolge einer für ihren Bereich verbindlichen Gründungsschrift [existierte]; sie existierte weder in eindeutiger Abgrenzung zur philosophischen und theologischen Anthropologie, noch zu den Regionalanthropologien von Psychologie, Soziologie, Biologie und Medizin […] (S. 5).

Aufgabe der pädagogischen Anthropologie war und ist es, „Erziehung anthropologisch zu begründen, relevantes empirisches Wissen verschiedener Disziplinen [zu] integrieren“ und einen differenzierten bzw. komplexen Begriff des Lernens und der „Personagenese“[2] zu entwickeln (vgl. ebd.). Wulf (2002) klassifiziert die Pädagogische Anthropologie der zweiten Hälfte des 20. Jh. in folgende vier Strömungen: die phänomenologische, integrative, philosophische und historisch-reflexive (vgl. ebd.: S. 5 f.).

Pädagogische Anthropologie ist ein „hypothetisches Tun“, die Menschenbilder dienen dabei als Orientierungsmaßstab. Sie versucht, die Menschenbilder zu erhellen, zu Menschenbilder der pädagogischen Theorien beeinflussten und „problemgeschichtlich“, die vorrangig an der „menschlichen Lern- und Erziehungsfähigkeit“ ansetzt (vgl. Meinberg 1988, S. 9f.).

systematisieren und zu differenzieren. Von Wichtigkeit ist die Tatsache, dass Menschenbilder die „Ablehnung“ oder den „Vollzug“ bestimmter Maßnahmen der Erziehung beeinflussen und legitimieren (vgl. Meinberg 1988, S. 7). Es sind diese Annahmen über den Menschen, welche pädagogisches Handeln untermauern, legitimieren und sich zum Teil davon herleiten. Aber neben dem Handeln ist auch die Sprache maßgeblich betroffen, wie Lassahn (1983) ausführt: „[…] vor allem ist sie [die Anthropologie, L.J.] untergründig vorhanden und beherrscht die Sprache, in der der pädagogische Alltag und das pädagogische Geschehen beschrieben werden“ (S. 98).

Neben dem wissenschaftlichen Reflektieren ist das Menschenbild „unlösbarer Bestand unseres tagtäglichen Handelns, und es begleitet oder begründet das pädagogische Tun, dessen wissenschaftliche Ergründung der Erziehungswissenschaft zufällt“ (vgl. ebd.: S. 10). Diese Aufgaben nun, als einen speziellen Bereich der Erziehungswissenschaft, übernimmt die Pädagogische Anthropologie.

Maßgeblich für die Pädagogische Anthropologie ist, dass in der Erziehungswissenschaft sich der „Positivismusstreit“ wiederholt, wodurch eine Spaltung in mehr oder weniger rigide metatheoretische „Glaubenskongregationen“ erfolgte. Dabei konstituierten sich nach Meinberg (1988) zwei Wissenschaftsmodelle: dass kritisch-analytische und das kritisch-dialektische. Diesen unterschiedlichen wissenschaftstheoretischen Standpunkten liegen unterschiedliche Menschenbilder inne (vgl. ebd.: S. 18). Die Gemeinsamkeiten der kritisch-dialektischen und empirisch-analytischen Erziehungswissenschaft besteht darin, dass beide „das Menschliche am Menschen in seiner rationalen Organisiertheit an die Spitze stellen“ (ebd.: S. 56). Die Anthropologie beider Richtungen (er)findet, trotz erheblich differenter Unterschiede, ein Bild des rationalen Menschen.

2.1 Anthropologie und deren Einfluss auf die Pädagogik

Meinberg (1988) behauptet in seinem Buch: „Das Menschenbild der modernen Erziehungswissenschaft“, dass „[…] offenkundig gewisse Urmotive für Menschenbilder [existieren], die im Laufe der Zeit konstant geblieben und ‚nur‘ andere Tönungen erhalten haben“ (S. 156). Ausgehend von dieser Annahme lassen sich solche „Urmotive für Menschenbilder“ in der gegenwärtigen erziehungswissenschaftlichen Theorie ausfindig machen.

Meinberg (1988) arbeitet in seinem Buch anhand dreier Thesen: Zum einen behauptet er, dass die sozialwissenschaftlichen Theorien mit „festgefaßten Anschauungen über das Menschsein“ arbeiten, wobei jeder dieser Ansätze eine „normative Anthropologie“ enthalten (S. XII f.). Zweitens wird, trotz sehr vielschichtiger und heterogener Vorstellungen, besonders das Bild des „rationalen Menschen“ favorisiert, insbesondere in der Gestalt des „Homo Sociologicus“[3]. Drittens enthalten die derzeitigen Menschenbilder im Kern ältere Vorläufer, sogenannte „Urmotive“, sie sind also historisch gewachsen und haben sich entwickelt. Ihre geschichtlichen und kulturellen Wandlungen sind offensichtlich, wenn auch nicht immer bewusst und explizit ausformuliert (vgl. ebd.).

Was macht aber die Menschenbildproblematik in der gegenwärtigen Erziehungswissenschaft so wichtig? Es ist die Theorie, die Teile und Aspekte pädagogischer Praxis als Untersuchungsfeld erforscht und beschreibt. In jeder Theorie konstituiert sich explizit oder implizit ein Menschenbild, wobei die Theorie nicht ausschließlich, aber in einem großen Maße die pädagogische Praxis bestimmt. Daher ist es von hoher „praktischer Bedeutsamkeit“, da es „orientierenden Charakter“ für unser Handeln besitzt (vgl. Meinberg 1988, S. 2). Es ist also nicht gleichgültig mit was für einem Menschenbild gearbeitet wird, denn es bestimmt im hohen Maße wie wir mit anderen Menschen umgehen. Lassahn (1983) führt dazu den berühmten Satz des Protagoras (490 - 411 v. Chr.) an: „Den Maßstab für alle Dinge bildet der Mensch“ (S. 8). Was bedeutet, dass der Mensch selbst den Maßstab schafft wie er sich selbst beschreibt - und damit verknüpft - sein Handeln, Fühlen und Denken bewertet.

3. Die Anthropologie im Werke Rousseaus

Das ungemein vielseitige Werk Rousseaus, wie Röhrs (1993) anmerkt, wird durch ein Grundthema zusammengehalten, nämlich die Frage nach dem Menschen und dessen Sinn und Bedeutung (vgl. S. 47). Die Frage des Zentrums, des eigenen Sinnes und Standpunktes den der Mensch einnimmt, als Teil in einem Ganzen, dessen Größe er nicht überblicken kann, bestimmt jenes Zitat von Rousseau (1997) aus den „Glaubensbekenntnissen des savoyischen Vikars“ im Vierten Buch des „Emile[4] “:

[…] ich sehe mich mit einer Art Schauder in dieses riesige Universum geworfen, darin verloren und in der Unermeßlichkeit der Wesen gleichsam ertränkt, ohne zu wissen, was sie sind, weder untereinander noch in bezug auf mich (S. 343).

Nicht eine Antwort auf diese Frage, aber einen Verweis „wie der Mensch sei“, also eine Wertung, kann man den berühmten ersten Zeilen aus dem „Emile“ entnehmen, der mit den bekannten Worten beginnt: „Alles ist gut, was aus den Händen des Urhebers der Dinge kommt; alles entartet unter den Händen des Menschen“ (ebd.: S. 9). In diesem Grundmuster entwirft Rousseau ein Menschenbild, was auf dem ersten Blick stark negativ konnotiert, und zwar in dem Sinne, dass der Mensch den anderen nicht in seiner - vor allem gut bewerteten - Natürlichkeit belässt. Alles was am Menschen defizitär bewertet wird, kommt demnach vom Menschen selber.

Mit diesen Ideen einhergehend entdeckt Rousseau das Kind als eine eigene Entwicklungsphase und kritisiert, dass man sich nicht bemühe, das Kind zu beobachten, denn die Menschen bedenken nicht, „was die Kinder zu lernen imstande sind“ (ebd.: S. 6). „Sie suchen stets den Erwachsenen im Kinde und denken nicht an das, was es ist, bevor es erwachsen wird“ (ebd.). Er grenzt mit diesen Sätzen ganz klar Kindheit und Erwachsenensein voneinander ab, zunächst auf die Dimension Zeit bezogen. Ein weiteres Motiv seiner Anthropologie ist, dass das Kind der Entwicklung bedarf, aber nicht aus einer defizitären Perspektive betrachtet, sondern in Hinblick auf seine späteren Stärken und sein Können: „Wir werden schwach geboren, wir brauchen Kraft; wir werden von allem entblößt geboren, wir brauchen Beistand; wir werden dumm geboren, wir brauchen Verstand“ (ebd.). Dazu setzt er die Rolle des Erziehers: „Alles, was wir bei unserer Geburt nicht haben und was wir brauchen, wenn wir groß sind, wird uns durch die Erziehung [hervorgeh. L.J) gegeben“ (ebd.: S. 10 f.). Erziehung ist nach Rousseau eine dreifache: sie erhält man von der Natur (innere Entwicklung der Fähigkeiten und Organe), von den Menschen (der Gebrauch von dieser Entwicklung) oder von den Dingen (Erwerb der eigenen Erfahrungen mittels der Gegenstände, die der Mensch nutzt) (vgl. ebd.). Ein Wesenselement seiner Anthropologie ist, dass Analogien des natürlichen „Wachsen(- lassens)“ der Pflanzen mit dem des Menschen gezogen werden. So vergleicht er die Neigung der Pflanze, „wenn man sie frei wachsen lässt“ - als etwas, dass sie anzunehmen gezwungen ist aus „Gewohnheit“ und „Naturgemäßtheit“ - mit dem Menschen, da auch er so eine Neigung ausbilde (vgl. ebd.: S. 12). Das „Naturell“ setzt sich entsprechend durch, Erziehung wird als etwas gegen das „Naturell“ setzendes gedacht, die man so auch wieder vergessen oder verlieren kann (vgl. ebd.).

Der von ihm betrachteten künstlichen „gesellschaftlichen Ordnung“ hält Rousseau (1997) die „natürliche Ordnung“ entgegen (vgl. ebd.: S.: 16). Nach Röhrs (1993) sind jene anthropologischen Grundmotive Rousseaus zum einen die Bestimmung des Naturzustandes des Menschen, „der als Ausgangs- und Endpunkt [hervorgeh. L.J.] der menschlichen Entwicklung“ gedacht wird, und zum anderen die “Selbstliebe bzw. - sucht“, als ein Begriffspaar, das mit dem Hintergrund des Naturzustandes des Menschen gedacht, seine „Entwicklungsmöglichkeit und -gefährdung zu deuten vermag“ (ebd.: S. 48). Rousseau entwirft im Grunde ein Bild des früheren, ursprünglichen Menschen, um den gegenwärtigen seiner Zeit einer schonungslosen Kritik zu unterziehen. Dieses Bild trägt starke Züge eines Kindes, als ein „guter“, „unschuldiger“ Naturmensch, konturiert als ein Gegenbild des gegenwärtigen Menschen. Dieser Mensch zeichnet sich im natürlichen Zustand dadurch aus, dass sich alle seine Kräfte in einem Gleichgewicht befinden. Dadurch erscheinen Wollen und Können als ausgewogen. In diesem Zustand ist der Mensch, nach Rousseau, gut, wie kommt es also, dass er Böses ersinnt? Er kann schließlich alles was er will, er kennt keine unbefriedigten Bedürfnisse. So folgert er: „Nur im ursprünglichen Zustande also sind Wünschen und Können im Gleichgewicht, und nur dann ist der Mensch nicht unglücklich (Lassahn S. 75)“. Doch die Ursprünge des Modells des Gleichgewichts liegen in der physikalischen Auffassung der Naturwissenschaften des 18. Jahrhunderts. So schreibt Lassahn (1983):

Seit die Kategorie der Kraft ihren Einzug in die Anthropologie hielt, bewegt die Ausgewogenheit der Einzelkräfte, das Gleichgewicht [hervorgeh. L.J.], die Proportion aller Kräfte, Pädagogen und Philosophen. Und im Sinne der universalen Ordnung des klassischen Systems wurde überall das Ziel in der harmonischen Ausbildung der Kräfte gesucht, in der Harmonie von Kopf, Herz und Hand, von intellektuellen, Gemüts- und Körperkräften, der Ausgewogenheit der natürlichen, gesellschaftlichen und sittlichen Kräfte […]. Ein erstes, umfassendes Gleichgewichtsmodell legte Rousseau vor (S. 74).

Dieses Gleichgewicht der Kräfte im Menschen auszubilden sieht Rousseau als eine Aufgabe der Erziehung.

Der Mensch der Gegenwart zeigt sich dagegen verbildet, demoralisiert, durch Gesellschaft beschädigt und weit ab von dem „wahren“ Menschentum. Rousseau (1997) legt den Finger auf die Wunde und fragt wie der Mensch, der gut aus den Händen des Schöpfers kommt - folglich auch über gute Kräfte verfügen muss - diese gleichsam aus der Bahn geraten?

Die Hauptforderung seiner Erziehungslehre fasst Rousseau im Emile nach Lassahn (1983) folgendermaßen zusammen: Macht den Menschen stark, so macht ihr ihn gut (vgl. S. 75). Rousseau geht also grundsätzlich von der Bildbarkeit des Menschen aus, von dem, was er mitbringt. „Die Erziehung eines Menschen fängt mit seiner Geburt an; ehe er noch redet, ehe er noch versteht, lernt er schon“ (Rousseau 1997, S. 46). Er ist aber in diesem Sinne nicht beliebig modifizierbar, er bringt eine Grundstruktur mit, die aber entscheidend prägbar und veränderbar ist. Er denkt im Grunde einen Prozess vorweg, der zeitlebens andauert. Im Kontext der damaligen Untersuchungen und Diskurse über die Gesetze und Bewegungen der Planeten und dem Aufbau des Kosmos versuchte Rousseau das mechanische Weltbild zu überwinden (vgl. Lassahn 1983, S. 75). Er akzeptiert die Feststellungen und Beobachtungen Keplers, hinterfragte aber deren Entstehungsweise. Er stellt die Frage und möchte wissen, woher die Bewegungen kommen. So schreibt er: „Diese Gesetze, welche keine wirkliche Wesen, keine Substanzen sind, haben also irgendeinen Grund, der mir unbekannt ist […]“, um dann schließlich zu resümieren: „Sie reichen nicht aus, den Weltbau und den Gang des Ganzen zu erklären“ (Rousseau 1993, S. 345).

[...]


[1] Im Falle der Ausformulierung „des Menschenbildes der Aufklärung“ spricht man im Rahmen der Rekonstruktion von „epochalgeschichtlicher“ Herausarbeitung, das eine gesamte Epoche umspannt. In Abgrenzung von „wissenschaftshistorisch“, die vor allem untersucht, welche externen Wissenschaften, geschichtlich betrachtet,

[2] Personagenese: Ist ein Begriff der Sozialisationstheorie und meint nach Kron (2009), durch die soziale Einbindung und der Erfahrung von Gruppenidentität bildet der Mensch gleichzeitig seine persönliche Identität heraus. Die persönliche Identität kann als die Erfahrung und Auseinandersetzung des Menschen angesehen werden, die er mit den Personen, Dingen und Symbolen seiner Umwelt macht. Deren kulturelle Inhalte nimmt er auf, strukturiert sie in Lernprozessen, speichert und transferiert sie auf neue Situationen und evaluiert sie hinsichtlich der Relevanz für sein Leben. Dabei handelt er aktiv, „nicht im Sinne eines Spiegel- oder Abbildes der Gruppenidentität“, sondern als eigenständige Leistung (vgl. S. 126).

[3] „Homo Sociologicus“ (lat. Soziologischer Mensch) ist eine Bezeichnung von R. Dahrendorf (1958) und meint eine „Personifikation des Begriffs der sozialen Rolle“ als Kern für eine „Theorie des sozialen Handelns“. Der Homo Sociologicus meint den „Menschen als Träger sozial vorgeformter Rollen. Er lässt sich in dem Sinne am „Schnittpunkt zwischen Individuum und Gesellschaft“ verorten (vgl. Rammstedt 2007, S. 276).

[4] „Emile oder von der Erziehung“ ( Literaturverzeichnis): In der deutschen Erstübertragung von 1762. 4

Details

Seiten
19
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783668804708
ISBN (Buch)
9783668804715
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v442342
Institution / Hochschule
Philipps-Universität Marburg – Erziehungswissenschaften
Note
Schlagworte
Jean-Jacques Rousseau Julien Offray de La Mettrie Tenorth Lassahn Anthropologie Pädagogik Gehlen

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Titel: Menschenbilder in der Pädagogik