Sozialisation im Vorschulalter, Konzepte für den Kindergarten. Situations- und Funktionsorientierter Ansatz im Vergleich

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung und Fragestellung

2. Hauptteil
2.1 Der funktionsorientierte Ansatz
2.2 Der situationsorientierte Ansatz
2.3 Wesentliche Unterschiede

3. Schlussbetrachtung

4. Literaturverzeichnis

1. Einleitung und Fragestellung

„In kaum einem anderen europäischen Land wird der Nachwuchs so spät eingeschult wie in Deutschland - und ist doch so schlecht vorbereitet. Wenn in der Schule das Rennen um die Zukunftschancen beginnt, bringen viele Kinder nicht einmal das Nötigste für den Start mit. Manche halten einen Bleistift wie einen Faustkeil, andere haben keine Ahnung, wie man mit einer Schere umgeht oder wie man Klebstoff einigermaßen anständig dosiert.“^[1]

Im Zusammenhang mit den Auswirkungen der ersten Ergebnisse der PISA-Studie ist auch die vorschulische Sozialisation wieder verstärkt in die Diskussion gekommen. Die vielfach gestellte Frage lautet: Warum schneidet die Jugend hierzulande im Vergleich mit anderen Bildungssystemen eher schlecht ab und wie kann die Effizienz in Deutschland gesteigert werden?

Diese Fragen sind nicht neu. Zur Zeit der großen Bildungsdebatten Ende der 60er und Anfang der 70er Jahre sind sie bereits gestellt worden, wenn auch unter anderen Voraussetzungen. Derzeit war der Kindergarten zum großen Teil noch eine sozialfürsorgerische Institution ohne einen Bildungsauftrag. Die neuere Sozialisationsforschung hatte bis dahin kaum einen nennenswerten Einfluss gehabt. Es herrschte überwiegend eine traditionelle Auffassung des Kindergartens. Ebenso war er längst nicht so verbreitet wie er das heute ist. Der Ausbildungsstand der Mitarbeiterinnen war eher niedrig, besonders im Vergleich zur heutigen Situation.

Daraufhin regte sich Kritik, da die Bedeutung frühkindlicher Sozialisation immer klarer wurde. Ausdruck fand die beginnende Reformbewegung im „Strukturplan für das deutsche Bildungswesen“ von 1970. Es wurde zur Kenntnis genommen, dass die Familie allein für die Sozialisation im Vorschulalter nicht ausreichend war, insbesondere dort wo die Familien- und Umweltverhältnisse selbst in schlechtem Zustand waren.^[2]

War der Kindergarten lange Zeit nur Gegenstand der Sozialpolitik, so wurde er jetzt von der Bildungspolitik entdeckt. Besonderes Ziel der Kritik war das weitgehend unsystematische Vorgehen im Umgang mit den Kindern, sowie das Fehlen von gezielten Förderungsmaßnahmen.

Aus der Kritik entwickelten sich nun unterschiedliche Ansätze zur Kindergartenpädagogik. Der Mangel an geplantem Vorgehen führte zu der Idee Curricula auch im Kindergarten einzuführen. Aus dieser Idee entstanden verschiedene curriculare Ansätze, u.a. der funktionsorientierte und der situationsorientierte Ansatz.

Diese beiden Ansätze sind auch heute weiterhin aus verschiedenen Gründen von Interesse. Der funktionsorientierte Ansatz zielt im Schwerpunkt auf die Verbesserung bestimmter Fertigkeiten. Daher sind Überlegungen die sich aus dieser Richtung entwickelt haben in der heutigen Post-PISA-Debatte wieder ein Thema, wenn es um bessere Fertigkeiten der Schüler geht. Der situationsorientierte Ansatz hat sich sozusagen aus der Kritik funktionaler Ansätze heraus entwickelt und steht daher in starkem Kontrast zu ihm. Deshalb erscheint ein Vergleich der beiden Modelle besonders geeignet, um anhand der Unterschiede die jeweiligen Kernpunkte zu akzentuieren. Der situationsorientierte Ansatz ist heute weit verbreitet, aus diesem Grund steht er nun besonders im Blickpunkt der Debatte um die Sozialisation im Vorschulalter.

Ziel dieser Arbeit ist es, die beiden Ansätze auf ihre Vorteile und Schwächen hin zu untersuchen. Dabei sollen sie miteinander verglichen und Unterschiede herausgearbeitet werden. Dabei werden die idealen theoretischen Sichtweisen und Prämissen betrachtet. Somit können hier die Konzepte, insbesondere ihre vielfältigen praktischen Varianten, nicht erschöpfend analysiert werden.

Die ersten beiden Abschnitte widmen sich deskriptiv je einem Ansatz. Im dritten Teil werden dann die Ergebnisse zu einem Vergleich zusammengeführt. In der Schlussbetrachtung soll dann der Vergleich bewertet werden, sowie die sich aus dem Vergleich ergebenden Konsequenzen betrachtet werden.

2. Hauptteil

2.1 Der funktionsorientierte Ansatz

Der funktionsorientierte Ansatz wird eingeordnet unter dem Oberbegriff der curricularen Ansätze. Ein Curriculum ist nicht wie ein einfacher Lehrplan eine Auflistung von Lerninhalten, sondern beinhaltet konkrete Lernziele, deren Umsetzung in Organisation und Inhalt, sowie die Überprüfung der Lernens.^[3]

Die Curricula hatten ihren Ursprung in der Schule, doch auf der Suche nach neuen Konzepten für den vorschulischen Bereich wurden die Curricula Ende der 60er Jahre auch für den Kindergarten interessant. Es existieren verschiedene curriculare Ansätze mit unterschiedlicher Schwerpunktsetzung. Der Schwerpunkt des funktionsorientierten Ansatzes liegt „(...) in der Verbesserung einzelner psychischer Funktionen oder bestimmter Fertigkeiten.“^[4] Dabei wurde eine Erhöhung des kindlichen Leistungstandes angestrebt. Dies sollte die Entwicklung insgesamt steigern, insbesondere aber auch umweltbedingt benachteiligten Kindern bessere Chancen bieten.^[5] Es sollten also insbesondere bestimmte Funktionen des Kindes gezielt gefördert werden, daraus entwickelte sich der Begriff des an der Funktion orientierten Ansatzes.

Der funktionsorientierte Ansatz ist jedoch keine einzelne durchdeklinierte Theorie, sondern stellt einen Sammelbegriff für verschiedene Versuche dar. Durch Lernprogramme und spezielle Übungsmaterialien sollten vorschulische Entwicklungspotentiale gefördert werden.^[6]

Theoretischer Ausgangspunkt des funktionsorientierten Ansatzes waren verschiedene Forschungen, wie Psychologie, Begabungsforschung und schichtspezifische Sozialisationsforschung.^[7] Neuere Lerntheorien weisen darauf hin, dass die Eigenschaften und Begabungen weniger genetisch determiniert sind wie bisher angenommen. Vielmehr sei, so die neuere Auffassung, die Entwicklung des Kindes hauptsächlich von seinen frühen Lernerfahrungen und den umgebenden Verhältnissen bestimmt.^[8] Damit rückte das Vorschulalter in den Blickpunkt. Hier werde das Kind laut den Lerntheorien entscheidend geprägt und bereits hier finde ein beträchtlicher Teil der Entwicklung seiner Leistungsfähigkeit statt. Es kann also bereits früh verschiedene Fertigkeiten erwerben. Die Schlussfolgerung daraus war, schon im Vorschulalter mit der Förderung der Fertigkeiten zu beginnen.

Die traditionelle Kindergartenpädagogik orientierte sich an Reifungstheorien und pflegte ein romantisches Verständnis von Kindheit und Spiel. Diese Praxis wurde von Psychologen wie Correll und Lückert kritisiert, denn nach ihrer Auffassung hätten Kinder besser nach funktionalen Methoden gefördert werden können.^[9]

Die frühe Förderung der Kinder wurde zu einem gesellschaftlichen Interesse, da man fürchtete die eigenen Kinder könnten im Bildungswettbewerb nicht mehr mithalten. Zu Zeiten des Bildungsnotstandes Ende der 60er Anfang der 70er Jahre ging es dann um die Frage, wie man die Kinder im Vorschulalter am besten fördert.^[10]

Es wurden verschiedene Programme zur Förderung unterschiedlicher Funktionsbereiche entwickelt. Ebenso gab es eine Flut neuer Materialien auf dem Markt mit denen die Intelligenz der Vorschulkinder gesteigert werden sollte. Exemplarisch sei die Frühlesebewegung genannt, bei der hauptsächlich Lese-Lernspiele Anwendung fanden.^[11] Wichtige zu fördernde Funktionen waren u.a. Motorik, Kognition, Sprache und Wahrnehmung.

„Correll vertrat die Auffassung, daß schon im vorschulischen Alter mit dem systematischen Lernen begonnen werden sollte, um die Kinder auf das Lernen in der Schule vorzubereiten.“^[12] Er entwickelte eine maschinelle Lese-Lernmaschine, die er mit Erfolg testete. So konnte er feststellen, „(...) daß nach dem Durcharbeiten des Lese-Lernprogramms der Intelligenzquotient im verbalen Bereich um durchschnittlich 18 Punkte gestiegen ist.“^[13]

[...]

^[1] Ansbert Kneip, Cordula Meyer, Hans-Ulrich Stoldt: Kindergarten „Ich kann was!“, Der Spiegel 21/2002, 18. Mai 2002

^[2] Vgl. Horst Nickel: Vorschulische Sozialisation im Wandel, in: Horst Nickel (Hrsg.): Sozialisation im Vorschulalter, Weinheim 1985, S. 9 ff.

^[3] Vgl. Wilma Grossmann, in: C. Wolfgang Müller (Hrsg.): Kindergarten, Weinheim und Basel, 1987, S. 112

^[4] Wilma Grossmann, in: C. Wolfgang Müller (Hrsg.): Kindergarten, Weinheim und Basel, 1987, S. 112

^[5] Vgl. Lilian Fried: Kindergarten- und Vorschulpädagogik, in: L. Roth (Hrsg.): Pädagogik, München, 1991, S. 605

^[6] Vgl. Wilma Grossmann, in: C. Wolfgang Müller (Hrsg.): Kindergarten, Weinheim und Basel, 1987, S. 113

^[7] Vgl. Wilma Grossmann, in: C. Wolfgang Müller (Hrsg.): Kindergarten, Weinheim und Basel, 1987, S. 113, sowie Hedi Colberg-Schrader, Dietrich von Derschau: Sozialisationsfeld Kindergarten, in: Klaus Hurrelmann, Dieter Ulich (Hrsg.): Handbuch der Sozialisationsforschung, Weinheim, 1998, S. 336

^[8] Vgl. Hartmut Hacker in: Rainer Rabenstein(Hrsg.):Vom Kindergarten zur Grundschule, Bad Heilbrunn, 1992, S. 24, sowie Hedi Colberg-Schrader, Dietrich von Derschau: Sozialisationsfeld Kindergarten, in: Klaus Hurrelmann, Dieter Ulich (Hrsg.): Handbuch der Sozialisationsforschung, Weinheim, 1998, S. 336

^[9] Vgl. Wilma Grossmann, in: C. Wolfgang Müller (Hrsg.): Kindergarten, Weinheim und Basel, 1987, S. 113, sowie Hedi Colberg-Schrader, Dietrich von Derschau: Sozialisationsfeld Kindergarten, in: Klaus Hurrelmann, Dieter Ulich (Hrsg.): Handbuch der Sozialisationsforschung, Weinheim, 1998, S. 336

^[10] Vgl. Hartmut Hacker in: Rainer Rabenstein(Hrsg.):Vom Kindergarten zur Grundschule, Bad Heilbrunn, 1992, S. 23

^[11] Vgl. Wilma Grossmann, in: C. Wolfgang Müller (Hrsg.): Kindergarten, Weinheim und Basel, 1987, S. 113

^[12] Wilma Grossmann, in: C. Wolfgang Müller (Hrsg.): Kindergarten, Weinheim und Basel, 1987, S. 113

^[13] Wilma Grossmann, in: C. Wolfgang Müller (Hrsg.): Kindergarten, Weinheim und Basel, 1987, S. 114